Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern und Bewältigungsstrategien für die Schwierigkeiten des pädagogischen Alltags

Inhalt

Vorwort

Einleitung

1 Lehrerberuf
1.1 Anforderungen
1.2 Vorzüge des Berufs
1.3 Ausbildung
1.3.1 Studium
1.3.2 Vorbereitungsdienst
1.4 Kritik an der Ausbildung

2 Belastung und Beanspruchung
2.1 Begriffsabgrenzung
2.2 Konzepte und Modelle
2.2.1 T ä tigkeits- und Handlungskonzept
2.2.2 Belastungskonzept zur Unterrichtst ä tigkeit
2.2.3 Konzept der psychischen Gesundheit
2.2.4 Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung
2.2.5 Reizorientiertes Modell
2.2.6 Stressorenmodell
2.2.7 Situationsmodell
2.2.8 Modell der Mehrfachbelastung
2.3 Belastungsfaktoren
2.4 Auswirkungen
2.5 Stress
2.5.1 Begriffsabgrenzung
2.5.2 Psychische und physiologische Reaktionen
2.5.3 Burnout

3 Bewältigung
3.1 Bewertungsprozesse
3.2 Bewältigungsprozesse (coping)
3.3 Salutogenese
3.4 Ressourcen
3.5 Strategien
3.5.1 Grundlegende Ü berlegungen
3.5.2 Arbeits- und organisationsbezogene Ma ß nahmen
3.5.3 Gruppen- und individuumsbezogene Ma ß nahmen

4 Berufszufriedenheit
4.1 Begriffsabgrenzung
4.2 Theorien
4.2.1 Hierarchische Motivationstheorie von Maslow
4.2.2 Zwei-Faktoren-Theorie von Herzberg
4.2.3 Interaktionsmodell von Katzell
4.2.4 Gleichgewichtstheorie von Adams
4.2.5 Arbeits(un)zufriedenheitsformen von Bruggemann
4.2.6 Grundmodell der Berufszufriedenheit von Merz
4.2.7 Dynamisch-interaktives T ä tigkeitsmodell der
Zufriedenheitsformen von B ü ssing
4.2.8 Zielsetzungstheorie von Locke
4.3 Zusammenfassung
4.4 Bestimmende Faktoren
4.5 Empirische Studien und Ergebnisse

5 Empirische Studie
5.1 Untersuchungsdesign
5.1.1 Datenerhebung
5.1.2 Fragebogen
5.1.3 Pretest
5.1.4 Probleme
5.1.5 Stichprobe
5.2 Fragestellungen
5.3 Untersuchung
5.3.1 Zustandekommen der Daten
5.3.2 Untersuchung zur ersten Fragestellung
5.3.3 Untersuchung zur zweiten Fragestellung
5.3.4 Untersuchung zur dritten Fragestellung
5.3.5 Untersuchung zur vierten Fragestellung

6 Fazit
6.1 Schlussbetrachtung
6.2 Schlusswort

Verzeichnisse und Anhang

Literaturverzeichnis

Internetverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

Vorwort

Wenn du eine Stunde lang glücklich sein willst: schlafe. Wenn du einen Tag lang glücklich sein willst: geh fischen. Wenn du eine Woche lang glücklich sein willst: schlachte ein Schwein. Wenn du ein Monat lang glücklich sein willst: heirate.

Wenn du ein Jahr lang glücklich sein willst: erbe ein Vermögen. Wenn du ein Leben lang glücklich sein willst: liebe deine Arbeit.

Chinesisches Sprichwort

Liebe Leserin und lieber Leser,

es freut mich, dass Sie sich die Zeit nehmen, die vorliegende Arbeit zu lesen. Sind Sie persönlich im Lehrberuf tätig, würde es mich sogar zusätzlich freuen, wenn Sie sich Teile aus dieser Arbeit zu Herzen nehmen.

Und um nicht nur Lehrkräften gerecht zu werden: Selbstverständlich dürfen Sie diese Arbeit auch lesen, wenn Sie keine Lehrerin oder kein Lehrer sind. Geht es doch schließlich um Berufszufriedenheit und wie das chinesische Sprichwort schon sagt: Liebe deine Arbeit und du wirst ein Leben lang glücklich sein. Gleich, ob Lehrer oder Zimmermann.

Der Unterschied zu den Zimmermännern ist, dass Lehrerinnen und Lehrer „morgens recht und mittags frei“ haben, eine ausgiebige Freizeit, dank der üppigen Ferien genießen und nicht zuletzt auch noch «gutes» Geld dafür bekommen. Vergessen darf man auch nicht: Urlaubsreisen mit der Klasse unternehmen, einen sicheren Arbeitsplatz genießen und es ihnen weitgehend frei steht, was und wann sie es tun.

So, oder so ähnlich, wird wohl das Berufsbild des Lehrers in der Öffentlichkeit gesehen.

Manchmal hört man aber auch Stimmen wie: „Den Beruf würde ich mir nicht im Entferntesten wüschen.“

Dann gibt es zahlreiche Untersuchungen zum Thema „Lehrergesundheit“, aus denen hervorgeht, dass Lehrer öfter krank und früher pensioniert werden, als Angehörige vergleichbarer Berufe.

So genannte „Horrormeldungen“ über Gewalt, Erpressung und Drogen in Klassenzimmern oder auf Schulhöfen runden Negativmeldungen ab.

Die vorliegende Arbeit soll Ihnen, aufgrund der Ambiguität, die Möglichkeit geben, sich selbst ein Bild des Lehrerberufs machen zu können. Seine Aufgaben, mögliche Belastungen, Bewältigungsmöglichkeiten und schließlich die daraus resultierende Berufszufriedenheit.

Vergessen wir nicht:

Liebe deine Arbeit und du wirst ein Leben lang glücklich sein.

In diesem Sinne wünsche ich Ihnen anregende Stunden beim Lesen dieser Arbeit. Mögen Sie Zufriedenheit verspüren!

Danke

Es ist nicht einfach, so eine Arbeit entstehen zu lassen. Speziell in Momenten, in denen sich Schwierigkeiten auftun, ist man über jede Art von Hilfe dankbar. Deshalb möchte ich es nicht versäumen, an dieser Stelle, den Helfern ein Dank auszusprechen.

Herzlichst danken möchte ich:

Meiner Freundin XXX, für das Korrektur lesen, die lieben und motivierenden Worte und nicht zuletzt die kulinarischen Verköstigungen während der Entstehungsphase.

Meinem Vater XXX, für die vielen Tipps, die Geduld beim Verbessern der falsch gesetzten Kommata und die schulische Hilfe.

Meiner Mutter XXX, für die seelische Unterstützung und die gesundheitlichen Ratschläge.

Meinen Kollegen und Freunden XXX für ihre Geduld mit mir.

Nicht zuletzt:

Allen Rektoren und Lehrkräften, die mich bei der Durchführung meiner empirischen Forschung unterstützten.

Nach mehreren Versuchen des Umschreibens musste auch ich mich der Unvollkommenheit der deutschen Sprache beugen und im Sinne der Lesefreundlichkeit geschlechterdifferente Bezeichnungen meist auf das generische Maskulin reduzieren.

Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern und Bewältigungsstrategien für die Schwierigkeiten des pädagogischen Alltags - Befunde und Perspektiven“.

Um einen Zugang zu diesem Thema zu ermöglichen, wird zu Beginn der Lehrerberuf näher vorgestellt. Es wird neben den Anforderungen (Kapitel 1.1) und Vorzügen, welche der Lehrerberuf mit sich bringt (Kapitel 1.2), auch die Ausbildung (Kapitel 1.3) betrachtet.

Im zweiten Kapitel steht der Belastungsbegriff im Fokus dieser Arbeit. Den Konzepten und Modellen der Belastung (Kapitel 2.2) folgen Belastungsfaktoren im Lehrerberuf (Kapitel 2.3). Zudem wird auf mögliche Auswirkungen eingegangen (Kapitel 2.4).

In Kapitel 3 werden Bewältigungsmaßnahmen vorgestellt. Der Prozessbetrachtung (Kapitel 3.2) folgen Strategien (Kapitel 3.5), welche zur Bewältigung von Belastungen möglich sind.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit Berufszufriedenheit. Nach der Erklärung allgemeine Theorien und Modelle (Kapitel 4.2), folgen Zufriedenheitsfaktoren (Kapitel 4.3). Empirische Ergebnisse einzelner Studien bilden Abschluss dieses Kapitels (Kapitel 4.4).

Im fünften Kapitel steht eine eigene empirische Untersuchung zur „Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern“. Mit Hilfe vier Fragestellungen werden die Ergebnisse vorgestellt und interpretiert.

1 Lehrerberuf

1.1 Anforderungen

An den Lehrerberuf werden verschiedene Anforderungen gestellt. Herzog beschrieb dies mit folgenden philosophischen Worten:

„Wahrscheinlich gibt es nicht viele Berufe, an die die Gesellschaft so widersprüchliche Anforderungen stellt: Gerecht soll er sein, der Lehrer, und zugleich menschlich und nachsichtig, straff soll er führen, doch taktvoll auf jedes Kind eingehen, Begabungen wecken, pädagogische Defizite ausgleichen, Suchtprophylaxe und Aids-Aufklärung betreiben. Auf jeden Fall den Lehrplan einhalten, wobei hochbegabte Schüler gleichermaßen zu berücksichtigen sind wie begriffsstutzige. Mit einem Wort: Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen“¹.

Doch was sind die reellen Anforderungen der heutigen Lehrertätigkeit?

Die zu vermittelnden Inhalte werden durch curriculare Vorgaben bestimmt. Dabei unterscheiden sich curriculare Vorstrukturierungen zwischen einzelnen Fächern. Es gibt Fächer, welche dem Lehrer mehr Handlungsspielräume geben als andere. Zur Verdeutlichung sei an dieser Stelle ein Vergleich zwischen Sport und Mathematik genannt. Sport erlaubt einen größeren Handlungsspielraum. Dieser Handlungsspielraum kann jedoch möglicherweise auch einen Unsicherheitsfaktor darstellen, z. B. bei Entscheidungsfragen.

Des Weiteren ergibt sich aus der Selektionsfunktion der Schule ein Benotungszwang von Schülerleistungen. Dieser Zwang steht in einem Konflikt mit dem Ziel eines möglichst allgemeinen Lernfortschritts aller Schüler.

Zudem spielt die Kooperation eine wichtige Rolle in der Lehrertätigkeit. Diese wird von vielen Lehrern aufgrund individualistischer Vorgehensweisen, Konkurrenzproblemen und der Angst vor Kritik der Kollegen als unbefriedigend empfunden.

Die Lehrertätigkeit zeichnet sich durch inhaltliche und sozial-kommunikative Momente aus. Wissensvermittlung und Erziehung müssen parallel stattfinden.²

Bereits bei den genannten Anforderungen lässt sich erkennen, dass es sich beim Lehrerberuf um einen sehr komplexen Tätigkeitsbereich handelt. Die eigentliche Kerntätigkeit, das Unterrichten, stellt darüber hinaus weitere Anforderungen an den Lehrer.

Zu nennen sind hier die ansprechende Darstellung der Unterrichtsinhalte unter Beachtung und Einbeziehung der geäußerten Schülerbeiträge, die Einhaltung des vorgeschriebenen Zeitrahmens, Schülerbeobachtungen, welche für eine authentische Bewertung und eine gezielte Förderung notwendig sind und dass dies alles möglichst unter der Mitarbeit und des Interesses der Schüler geschieht.³

Erschweren können den Unterricht dabei noch Unterrichtsstörungen, eine hohe Schülerzahl pro Klasse, Probleme zwischen einzelnen Schülern und für den Lehrer unbekannte Faktoren, welche die Schüler aus ihrem Privatbereich in die Schule tragen.

Einen Schritt weiter geht Flitner, wenn er feststellt: „Die Anforderungen, die an diesen Beruf gerichtet werden, sind ungeheuer. Kein Mensch kann sie erfüllen. Selbst wenn die Lehrerbildung eine ideale und voll wirksam wäre, sie reichte bei weitem nicht aus. Denn vieles ist offenbar gar nicht zu lernen, es geht an die Persönlichkeitsstruktur“⁴. Humor oder auch Hilfsbereitschaft gegenüber Kindern, die man nicht mag, seien nicht erlernbar.⁵

Man kann sich kaum vorstellen, dass bei all diesen Anforderungen, welche der Lehrerberuf stellt, überhaupt junge Menschen diesen Beruf ergreifen wollen. Es muss also etwas geben, was diese hohen Anforderungen, zumindest teilweise, kompensiert.⁶

Unter diesem Aspekt lohnt nun ein Blick auf die Vorzüge des Lehrerberufs.

1.2 Vorzüge des Berufs

Ein weit reichender Unterschied gegenüber anderen Berufen ist die verhältnismäßig freie Zeiteinteilung. Lediglich die Unterrichtsstunden sind explizit vorgegeben. Weitere Tätigkeiten, wie Unterrichtsvorbereitung und Elterngespräche, können relativ frei eingeteilt werden. Somit ist es Lehrern möglich, zum Beispiel die Nachmittagsarbeit auf den Abend oder auf das Wochenende zu verlegen.

Darüber hinaus arbeiten Lehrer mit Schülern, also mit Menschen und nicht mit Objekten. Sie können (entscheidende) Entwicklungsarbeit bei den Kindern leisten und sehen deren Fortschritte und Veränderungen.

Die Möglichkeit, zum einen eigene Interessen, zum anderen die Interessen der Schüler im Unterrichtsgeschehen zu berücksichtigen, ist ein weiterer Vorzug. Ebenso findet selten eine direkte Kontrolle anderer statt, weder durch den Vorgesetzten noch durch Kollegen.⁷

Betrachtet man die Persönlichkeitsentwicklung, findet man einige Elemente, die diese begünstigen. Dem Lehrer ist es möglich seine Tätigkeit in einem hohen Maße zu planen und anschließend seine Ausführung zu kontrollieren. Er hat zudem die Möglichkeit die Unterrichtsinhalte innerhalb des Bildungsplans weitgehend frei zu gestalten.

Das eigentliche Unterrichten stellt eine vielschichtige und abwechslungsreiche Aufgabe dar und hat zudem einen gesellschaftlichen Wert. Nicht zuletzt beinhaltet der Lehrerberuf ein beträchtliches Maß an sozialen Kontakten.⁸

Der Lehrer hat aufgrund seines Beamtenstatus einen gesicherten Arbeitsplatz. Bedenkt man die derzeitige Finanzlage, stellt dieser Aspekt einen nicht zu unterschätzenden Vorzug dar. Weibliche Lehrkräfte haben die Möglichkeit, nach einer Babypause, ohne Schwierigkeiten in ihren Beruf zurückzukehren. Des Weiteren hat der Lehrer die Möglichkeit Bildungspolitik zu gestalten und ein gutes Fortbildungsangebot zu nutzen.

Resümiert man die vorangestellten Betrachtungsweisen, zeigt sich, dass der Lehrerberuf ein ziemlich widersprüchliches Berufsbild aufweist. Einerseits werden sehr hohe Anforderungen an die Lehrperson gestellt, andererseits gibt es unbestreitbare Vorzüge.⁹

Bevor man sich nun die Frage stellt, wie Lehrer mit den Anforderungen und Vorzügen umgehen, lohnt sich ein Blick auf die Ausbildung. Hier interessiert insbesondere, inwiefern die Ausbildung auf die zuvor genannten Anforderungen vorbereitet bzw. ausbildet.

1.3 Ausbildung

Da sich die Ausbildung in den einzelnen Bundesländern unterscheidet, wird sich das folgende Kapitel ausschließlich mit der Lehrerausbildung in Baden- Württemberg auseinandersetzen. Dies geschieht, weil sich die im Kapitel 5 folgende Untersuchung nur mit Schulen aus Baden-Württemberg beschäftigt.

Die Ausbildung zum Lehrerberuf ist gekennzeichnet durch eine „[zweiphasige] Ausbildung mit zwei staatlichen Prüfungen bei einer Ausdifferenzierung in unterschiedliche Lehrämter (im Blick auf die verschiedenen Schulstufen bzw. Schulformen)“¹⁰. Andere Ansätze beschreiben die Lehrerbildung in Deutschland als dreigeteilt und führen neben dem Studium und dem Studienseminar die berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen als dritte Phase an. Die erste Phase bildet ein sechs-(Grund- und Hauptschullehramt) bzw.

siebensemestriges (Realschullehramt) Studium an einer Pädagogischen Hochschule und wird mit dem ersten Staatsexamen abgeschlossen. In dieser Phase werden die wissenschaftlichen Grundlagen des Lehrerberufs vermittelt.

Die zweite Phase wird an den staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung durchgeführt. Bei diesen Seminaren „handelt es sich um […] Ausbildungseinrichtungen, an denen von Seminar- und Fachleitern und in enger Kooperation mit entsprechenden Ausbildungsschulen und deren Mentoren eine berufspraktische Ausbildung erfolgt“¹¹. Diese zweite Phase dauert anderthalb Jahre und wird mit dem zweiten Staatsexamen abgeschlossen. Während dieser zweiten Phase steht das Erlernen einer beruflichen Handlungskompetenz im Mittelpunkt.¹²

Für die erste Phase, das Studium an der Pädagogischen Hochschule, wird im Folgenden exemplarisch der Studiengang Lehramt an Realschulen näher vorgestellt.

1.3.1 Studium

Vorab folgt eine grafische Übersicht über die Grundstruktur des Lehramtsstudiums an der Pädagogischen Hochschule in Weingarten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Grundstruktur des Lehramtsstudiums an der Pädagogischen Hochschule Weingarten¹³

Das Studium ist in den erziehungswissenschaftlichen Bereich, den fachwissenschaftlich-didaktischen Bereich und die schulpraktische Studien gegliedert. Der erziehungswissenschaftliche Bereich wird in die Teilbereiche allgemeine Pädagogik, Schulpädagogik, Grundlagenwahlfach (wählbar aus den Fächern Theologie, Soziologie/Politikwissenschaft oder Philosophie) sowie Pädagogische Psychologie untergliedert.

Im fachwissenschaftlich-fachdidaktischen Bereich sind ein Hauptfach, ein Leitfach und ein affines Fach zu studieren. Voraussetzung ist, dass von diesen drei Fächern eines entweder Deutsch, Englisch oder Mathematik sein muss. Diese Fächer werden bereits vor dem Studium, bei der Bewerbung ausgewählt. Eine weitere Voraussetzung ist, dass das Leitfach und das affine Fach aus einem Fächerverbund stammen. Zur Auswahl stehen vier Fächerverbünde: der Mathematisch-Naturwissenschaftliche Fächerverbund, der Sozialwissenschaftliche Fächerverbund, der Ästhetische Fächerverbund und der Verbund Sprache.¹⁴

Welches Fach dem jeweiligen Fächerverbund zugeordnet ist, und welche Fächer als Hauptfächer gelten, kann den folgenden zwei Tabellen entnommen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Mögliche Hauptfächer des Studiengangs Lehramt an Realschulen¹⁵

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Fächerverbünde und deren zugeordneten Fächer des Studiengangs Lehramt an Realschulen¹⁶

Zur Einführung in die Unterrichtstätigkeit dienen die schulpraktischen Studien. Sie beziehen sich auf fachliche und pädagogische, soziokulturelle, didaktische und methodische Fragen des Unterrichts.

Die schulpraktischen Studien erfolgen jeweils an Realschulen, an denen im Laufe des Studiums insgesamt ein Orientierungspraktikum, zwei Blockpraktika und drei Tagespraktika unter Anleitung eines Ausbildungslehrers abgeleistet werden müssen.¹⁷ Während des Orientierungspraktikums halten die Studierenden keinen Unterricht. Es stellt lediglich ein Hospitationspraktikum dar, welches der Berufsorientierung dient. Das Orientierungspraktikum dauert zwei Wochen und wird mit einer Praktikumsdokumentation abgeschlossen.¹⁸ Ziel ist die Aufgaben eines Lehrers kennen zu lernen und Schülerverhalten zu beobachten.

Die Blockpraktika dauern jeweils vier Wochen und werden hochschulfern abgeleistet. Die Studenten unterrichten eigenständig mindestens 15 bzw. 20 Unterrichtsstunden. Am Ende wird vom Studierenden jeweils ein Praktikumsbericht angefertigt. Der Mentor stellt ein zensurloses Gutachten aus.¹⁹ Bei den Blockpraktika sammeln die Studierenden eigene Unterrichtserfahrungen.

Die drei Tagespraktika teilen sich in ein schulpädagogisches Praktikum und zwei fachdidaktische Praktika (im Leitfach und Hauptfach) auf. Ein Tagespraktikum dauert ein Semester mit jeweils vier Semesterwochenstunden. Am Ende eines Tagespraktikums erstellen der Ausbildungsbildungslehrer der Schule und ein Hochschullehrer ebenfalls ein zensurloses Gutachten.²⁰ Bei den Tagespraktika, speziell den letzten beiden, steht die Fachdidaktik im Vordergrund.

Alternativ hierzu, ist es möglich an der Pädagogischen Hochschule in Weingarten ein Praxisjahr zu absolvieren. Es werden zwei Semester an der Hochschule studiert. Danach müssen das Orientierungs- und das Tagespraktikum abgeleistet sein.

Anschließend ist man ein Jahr lang an einer Schule tätig. Dieses Jahr setzt sich aus den verbleibenden Praktika und der halbjährigen Hospitationsphase des Vorbereitungsdienstes zusammen.²¹

Das Studium wird mit der Ersten Staatsprüfung abgeschlossen. Diese Erste Staatsprüfung setzt sich aus den akademischen Teilprüfungen, während des Studiums, sowie den mündlichen Prüfungen und einer schriftlichen Prüfung im Hauptfach am Ende des Studiums zusammen.²²

Der praktische Teil des Studiums, ist im Gegensatz zum wissenschaftlichen Teil, als gering einzustufen.

1.3.2. Vorbereitungsdienst

Der Vorbereitungsdienst bildet die zweite Phase der Lehrerausbildung und wird im Anschluss an das Hochschulstudium absolviert. Derjenige, der das Erste Staatsexamen besteht, hat ein Anrecht auf die Aufnahme in diese zweite Phase. Erst wenn beide Phasen erfolgreich abgeschlossen sind, kann man sich um eine Anstellung als Lehrer bewerben.²³

Der Vorbereitungsdienst wird parallel an Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung und an Schulen absolviert²⁴. „Der Vorbereitungsdienst beginnt einmal jährlich zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres (1. Februar)“²⁵, dauert insgesamt 18 Monate und gliedert sich in zwei Ausbildungsabschnitte. Der erste Abschnitt stellt eine vertiefendende Einführung in die Unterrichtstätigkeit dar und dauert ein Unterrichtshalbjahr. Der zweite Abschnitt umfasst die selbständige Unterrichtstätigkeit in einem Umfang von elf Wochenstunden (GHS: 13) und dauert zwei Unterrichtshalbjahre. Beide Abschnitte vollziehen sich am Seminar und an einer Schule. Abgeschlossen wird der Vorbereitungsdienst mit der Zweiten Staatsprüfung.²⁶ Die Ausbildung der Seminare beinhaltet zum einen Lehrveranstaltungen in den Fachdidaktiken und der Pädagogik, zum anderen Hospitationen der Ausbilder im Unterricht und anschließende Ausbildungsgespräche. Ein enger Bezug zur Praxis steht im Vordergrund. Beratende Unterrichtsbesuche bilden die Schnittstelle zwischen Seminar und Schule, ebenso wie zwischen Seminarausbilder, Schulleiter und Mentor.

Das Ziel des Vorbereitungsdienstes ist somit, Lehramtsanwärter bei der Entwicklung ihrer professionellen Handlungsfähigkeit zu begleiten. Die Verknüpfung von Theorie und reflektierter Praxis ist die zentrale Aufgabe.²⁷

Im Vergleich zu anderen Ländern ist in Deutschland die Lehrerbildung in zeitlicher, inhaltlicher und institutioneller Hinsicht verhältnismäßig aufwändig gestaltet. Studium und Vorbereitungsdienst dauern zusammen mindestens fünf Jahre und setzen das Abitur voraus. Das Wissenschaftsniveau und die inhaltliche Breite im Studium sind sehr hoch. Durch die aufwändige Ausbildung, setzt man andere Länder in Vergleich, wird ein relativ hohes Gehalt gerechtfertigt.²⁸

1.4 Kritik an der Ausbildung

Bereits seit längerem steht die Lehrerbildung in Baden-Württemberg in der Kritik. Sie leidet nach Ansicht der GEW, der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, unter verschiedenen Problemen. Während das Studium eines zukünftigen Gymnasial- oder Berufschullehrers an der Universität stattfindet und diese Studiengänge somit sehr von den Fachwissenschaften dominiert werden, findet das Studium zum Grund- und Haupt-, Sonder- oder Realschullehrer an einer Pädagogischen Hochschule statt, wobei diese Hochschulen an einer ständigen Unterversorgung von Stellen und Mitteln leiden.

Hier stellt sich die Frage, ob mit Einführung der Studiengebühren im Jahr 2007, dieses Defizit beseitigt werden konnte.

Des Weiteren heißt es, dass Studierende an einer Pädagogischen Hochschule „ihr Studium in einer zu kurzen Regelstudienzeit und mit zu vielen Studienbereichen absolvieren [müssen]“²⁹.

Die Lehrerbildung leidet zudem unter schwankenden Einstellungszahlen von bereits „fertigen“ Lehrern und den damit einhergehenden schwankenden Studierendenzahlen. Daraus folgt, dass in manchen Jahren auch diejenigen eingestellt werden, die kaum ausreichende Leistungen erzielt haben. Dagegen werden in anderen Jahren nicht einmal die Besten eingestellt. Dies ist sowohl ein Problem für die Ausbildung als auch für die Schulen, leiden diese schließlich unter den unterschiedlichen Qualifikationen. Um zu vermeiden, dass gute Lehrer in andere Bereiche abwandern, muss es sich „ein wirtschaftlich leistungsfähiges Land wie Baden-Württemberg“³⁰ leisten, junge Lehrer mit einer gewissen Beständigkeit einzustellen.³¹

In der Schulforschung ist schon länger bekannt, dass im Vergleich zu anderen Studiengängen das Lehrerstudium für aufstiegs- und leistungsorientierte Schulabgänger immer mehr an Attraktivität verliert. Oftmals stehen hinter der Wahl zum Lehrerstudium vorwiegend pragmatische Absichten. Dies bestätigen einschlägige Untersuchungen, welche zu den Motiven der Studienwahl durchgeführt wurden. Daraus geht hervor, dass die Nähe zum Wohnort, ein relativ einfach zu bewältigendes Studium und eine kurze Studiendauer wichtige Gründe für die Entscheidung zum Lehramtsstudium darstellen. Zudem hoffen viele Studierende auf eine krisensichere Stelle mit festen Arbeitszeiten. Ob man tatsächlich für das schwierige Berufsfeld des Lehrers geeignet ist, wird meist erst nach dem Studium und oftmals auch erst nach dem Vorbereitungsdienst erkannt.³²

Die Tabelle 3 zeigt, dass sich die Berufskultur wandelt. Während im Jahr 1992 der Großteil der Lehrkräfte mit einer vollen Stelle beschäftigt war, sind seit dem Jahr 2000 die Teilzeitkräfte und die stundenweise Beschäftigten in der Überzahl.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Lehrkräfte an allgemein bildenden Schulen in Baden-Württemberg³³

Die Ergebnisse der Tabelle 3 sind darauf zurückzuführen, dass überwiegend die weiblichen Lehrkräfte mehr Zeit für Familie haben wollen. Berufliche Ziele werden bei einer Abwägung mit privater Lebensplanung, weniger hoch gewichtet. Nicht zuletzt fühlen sich schon Anfänger von den beruflichen Anforderungen oft überfordert.³⁴

Rauin führte in diesem Zusammenhang im Jahr 2005 eine Studie in BadenWürttemberg durch, in der Berufswahlmotive, persönliche Eignung und die berufliche Einstellungen von künftigen Grund- und Hauptschullehrkräften untersucht wurden. Bei der Studie wurden 677 Personen befragt. Deshalb kann diese als repräsentativ erachtet werden.

Laut der Studie haben sich in der letzten Phase der Ausbildung nur etwa 17 Prozent für den Schwerpunkt Hauptschule entschieden. Dies liegt zum einen daran, weil die meisten der Befragten sich lieber für die Arbeitslosigkeit entscheiden würden als eine Stelle im Hauptschulbereich anzutreten. Rauin begründet dieses Ergebnis damit, dass „angehende Lehrkräfte ihre persönlichen Ressourcen (Persönlichkeitsmerkmale, Einsatzbereitschaft, pädagogische und fachliche Kompetenzen) relativ gut einschätzen können und sich die Arbeit an einer Hauptschule nicht zutrauen“³⁵. Zum anderen beschäftigte sich Rauin mit den beruflichen und privaten Plänen der zukünftigen Lehrpersonen. Ein Gesichtspunkt hinsichtlich beruflicher Zukunft ist die Bereitschaft, sich neuen Herausforderungen zu stellen und Stress zu akzeptieren. Das Ergebnis brachte jedoch zu Tage, dass viele angehende Lehrer berufliche Herausforderungen und Stress vermeiden wollen. Schließlich ergab sich, dass die Ablehnung gegenüber dem Arbeitsplatz Hauptschule sehr eng mit der Übernahme von Stereotypen, welche die Hauptschule als undiszipliniert, anstrengend und be ä ngstigend darstellen, verbunden ist. Die angehenden Lehrkräfte, welche sich nicht von diesem Image abschrecken ließen, sahen die Hauptschule und deren Schüler jedoch weniger als schwierig, sondern vielmehr als eine interessante Herausforderung.³⁶

Die Schule braucht jedoch auch zukünftig gute und engagierte Lehrer. Rauin fordert deshalb, dass wir „alle ein Interesse daran haben [sollten], für diese wichtige Aufgabe geeignete Personen zu finden“³⁷. Es werden persönliche Eigenschaften und unterschiedliche Kompetenzen, je nach Schulform, Fächergruppe und Schulstufe, gefragt sein. Lediglich eine studienbegleitende Eignungsberatung, die Umgestaltungen der Ausbildungswege und auch der dazugehörigen Prüfungen und eine aktive Personalpolitik der Schulträger hätten die Möglichkeit, berufliche Anforderungen und das Bewerberprofil besser aufeinander abzustimmen.³⁸

Erste Schritte in diese Richtung zeigt ein Beispiel aus Kassel. Dort müssen alle neuen Lehramtsstudenten seit dem Wintersemester 2008/2009 das zweitägige Seminar Psychosoziale Kompetenzen im Lehrerberuf besuchen. Innerhalb dieses Seminars werden die Studierenden jeweils für wenige Minuten in eine, unbekannte Klasse geschickt. Dort stellen sie sich und ein Unterrichtsthema vor. Am Ende haben die Studienanfänger einen ersten Eindruck dahingehend erhalten, was ihre Entscheidung für das Lehramtsstudium in Wirklichkeit bedeutet. Zudem erhält der begleitende Seminarleiter einen ersten Eindruck von den neuen Studierenden. In einem anschließenden Gespräch erhält jeder Studierende eine persönliche Rückmeldung hinsichtlich Kommunikationsfähigkeit, Selbstreflexions- und Kooperationsfähigkeit sowie zum Einfühlungsvermögen. Dabei soll es sich nicht um eine Auslese, sondern um eine Beratung und Förderung handeln. So ist es möglich, die Studienanfänger frühzeitig über die Anforderungen des Lehrerberufs aufzuklären.³⁹

Anzumerken ist jedoch, dass sowohl pädagogisches Handeln als auch die Lehrerbildung grundsätzlich nicht vorhersehbar ist. Die tatsächliche Bildung eines Lehrers ist sehr stark von der Eigentätigkeit abhängig. Eine Ausbildung sollte hierfür möglichst günstige Rahmenbedingungen zur Verfügung stellen.⁴⁰

Im folgenden Kapitel wird auf die Belastung und Beanspruchung näher eingegangen.

2 Belastung und Beanspruchung

Der gewählte Titel Bew ä ltigungsstrategien f ü r die Schwierigkeiten des pädagogischen Alltags setzt eine genauere Betrachtung des Schwierigkeitsbegriffs voraus, speziell der Belastung und Beanspruchung des Lehrerberufs.

2.1 Begriffsabgrenzung

Betrachtet man die Begriffe Belastung und Beanspruchung, so haben sich folgende allgemeine Definitionen durchgesetzt.

Psychische Belastung wird als die Ganzheit der erfassbaren Einflüsse verstanden, die äußerlich auf den Menschen zukommen und psychisch einwirken. Abhängig von seinem Zustand und seinen individuellen Voraussetzungen wird psychische Beanspruchung als eine individuelle, nicht langfristige, sondern zeitlich direkte Auswirkung der psychischen Belastung im Menschen verstanden. Um auch innere Auslösefaktoren der psychischen Belastung zuzuteilen, wird außerdem zwischen innerer und äußerer psychischer Belastung unterschieden.

Unter anderem meint Psychische Belastung die Einflüsse, die am Arbeitsplatz auf einen Menschen negativ oder positiv einwirken. Wenn diese Einflüsse lediglich von außen wirken, so spricht man von äußerer psychischer Belastung. Bestehen jedoch innerpsychische Auslösefaktoren, so spricht man von innerer psychischer Belastung. So ist z. B. die Selbstbelastung im Lehrerberuf, ein wichtiger Gesichtspunkt der inneren psychischen Belastung.⁴¹

2.2 Konzepte und Modelle

Um Belastung und Beanspruchung erklären zu können, werden im Folgenden verschiedene Konzepte und Modelle vorgestellt

2.2.1 Tätigkeits- und Handlungskonzept

„Als wichtigstes Grundkonzept für die Beschreibung und Erklärung von Belastungs- und Beanspruchungserscheinungen kommt die psychologische Tätigkeits- und Handlungstheorie in Betracht“⁴². Sie ermöglicht es, menschliches Handeln ganzheitlich zu beschreiben und anschließend zu deuten. „Dabei geht es um die Überbrückung der Kluft zwischen Denk- und Vollzugsprozessen und um eine Integration verschiedener psychischer Prozesse, zum Beispiel perzeptive, emotionale und motivationale Prozesse“⁴³. Versucht man die Tätigkeits- und Handlungstheorie anzuwenden, ist es notwendig, zwischen einzelnen Erscheinungen zu differenzieren. Für diese Arbeit heißt das somit, entsprechende Konzepte auf ihre Bedeutsamkeit für die Tätigkeit des Lehrers zu untersuchen.

Zusammenhänge zwischen Tätigkeit/Handlung und Belastung/Beanspruchung Die Tätigkeits- und Handlungstheorie hat eine grundlegende Bedeutung bezüglich der Erklärung und Beschreibung von Beanspruchungs- und Belastungserscheinungen, mitunter auch von Stress. Dies liegt daran, dass sich die meisten Theorieansätze der Belastungs- und Beanspruchungsanalyse einseitig auf Reaktions- oder Reizeigentümlichkeiten beziehen. Der Zusammenhang zwischen Umwelt (Objekt) und Person (Subjekt) bleibt unbeachtet. „Es ist nach Leontjew (1982) die gegenständliche Tätigkeit, welche durch das Motiv bestimmt ist“⁴⁴. Neben der Gegenständlichkeit gründen handlungstheoretische Vorstellungen auch auf die Zielgerichtetheit. Man unterscheidet drei Funktionen von Zielen. Erstens veranlassen sie Tätigkeiten.

Zweitens organisieren sie die Tätigkeit. „Drittens liegen sie den Vergleichen der Tätigkeitsergebnisse mit den antizipierten Zielcharakteristika zugrunde“⁴⁵.

Aus der Zielgerichtetheit und der Gegenständlichkeit lassen sich weitere Zusammenhänge zwischen Belastung/Beanspruchung und der Lehrertätigkeit ableiten, die nun weiter erläutert werden.

Einerseits herrscht eine notwendige Verbindung von Belastung und Beanspruchung mit der Lehrertätigkeit, da bei der Tätigkeit eine „Konfrontation von objektiven Anforderungen mit subjektiven Leistungs- und Handlungsvoraussetzungen“⁴⁶ erfolgt. Dies bedeutet z. B, dass Lehrer die gleichen Kompetenzen vermitteln sollen, hierfür jedoch unterschiedliche Voraussetzungen herrschen. Anforderungen werden bei einem gewissen Ausmaß zu Belastungen und als Wirkung tritt „die psychophysische Beanspruchung mit positiven und/oder negativen Folgen“⁴⁷ auf.

Tätigkeitsstrukturen führen zu positiven Beanspruchungsfolgen, sofern Motiv, Bedingung und Ziel übereinstimmen. Rudow nennt diese Strukturen „effiziente psychische Tätigkeits- und Handlungsstrukturen“⁴⁸. Die Folge dieser Tätigkeitsstrukturen ist Wohlbefinden, wohingegen eine Unstimmigkeit zwischen Motiv, Bedingung und Ziel, Stress hervorgerufen werden kann. Da Beanspruchungsreaktionen bzw. Beanspruchungsfolgen ein Ergebnis persönlich oder gemeinschaftlich bewerteter Resultate der Handlung ist, folgt bei positiver Bewertung Wohlbefinden und Zufriedenheit.

Darüber hinaus können Beanspruchungsreaktionen die psychischen Handlungs- und Tätigkeitsstrukturen beeinflussen. Wohlbefinden ist somit „eine Bedingung für die Stabilität psychischer Tätigkeits- und Handlungsstrukturen. Negative Beanspruchungsreaktionen und -folgen können hingegen Handlungsstrukturen deformieren - bis hin […] zur Tätigkeitsaufgabe“⁴⁹. Negative Beanspruchungsreaktionen tragen zur Herausbildung effektiverer Handlungsstrukturen oder gar neuartigen Tätigkeiten bei, da sie Bewältigungsversuche auslösen, somit als Handlungsinitiator oder Handlungsmoderator wirken.

Die psychische Selbstregulation spielt bei Reaktionen auf Belastung und Beanspruchung eine gewichtige Rolle. Sie kann, z. B. durch erfolgreiche Entspannung zum Abbau von Ermüdung oder Stress führen.⁵⁰

2.2.2 Belastungskonzept zur Unterrichtstätigkeit

Aspekte der Arbeitsaufgabe, welche sich positiv auf die Person auswirken, werden als Anforderungen bezeichnet. Negative Auswirkungen auf die psychische Handlungsregulation, werden als Belastungen bezeichnet. Von bedingungsbezogenen Belastungen spricht man, „wenn die Durchführungsbedingungen einer Aufgabe im Widerspruch zur Zielerreichung geraten“⁵¹. Diese psychischen Belastungen werden auch Regulationsbehinderungen genannt und bedürfen einer Reaktion der Person. Dabei wird von (Regulations-)Hindernissen gesprochen. Ausschlaggebend ist in Bezug auf jene, ob der Umgang mit den Ereignissen als Aufgabenteil verstanden wird und dazu notwendige Ressourcen seitens der Organisation bereitgestellt werden. Geschieht dies nicht, ist ein Zusatzaufwand nötig. Da die Lehrertätigkeit größtenteils interaktive Teile beinhaltet, wird ihr eine indirekt vermittelte Wirkungsannahme zugrunde gelegt. „Die Ziele des Lehrers beziehen sich somit nicht auf die Veränderung im Schüler, sondern auf die Bereitstellung von Lernsituationen, in denen Schüler selbständig hinzulernen können“⁵²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Handlungspsychologisches Belastungskonzept nach Krause⁵³

Der Lehrer hat im Rahmen seines Unterrichts eine begrenzte Anzahl an Ressourcen zur Verfügung, um mit Störungen umgehen zu können. Regulationshindernisse im Unterricht können gegensätzliche Zielstellungen, und Fremdeinfluss sein. Der Lehrer reagiert auf solche Hindernisse mit einem Zusatzaufwand, was eine psychische Belastung bedeutet und Bewältigungsmöglichkeiten benötigt.⁵⁴

2.2.3 Konzept der psychischen Gesundheit

Stress wird in der Pathogenese als eine Bedingung gesehen und nicht, wie früher oft synonym mit psychischer Gesundheitsstörung verwendet. Im Folgenden werden, ausgehend von der Psychohygiene und Psychoprophylaxe, Ansätze eines seelischen oder psychischen Gesundheitskonzepts dargelegt. Dabei stehen im Gegensatz zu den meisten Krankheitskonzepten nicht die Negativdefinitionen, sondern vielmehr die Positivdefinitionen im Vordergrund. Da die Lehrertätigkeit überwiegend psychisch belastend ist, wird hierbei die Lehrergesundheit „als ein Paradigma psychischer Gesundheit“⁵⁵ gesehen.

Daraus abzuleiten ist, dass sie nicht als ein in klassischer Sicht medizinischer Gegenstand anzusehen ist.⁵⁶

„Psychoprophylaxe und Psychohygiene sind als interdisziplinäre Anwendungsgebiete der Gesundheitsforschung zu verstehen“⁵⁷. Während das Anliegen der Psychoprophylaxe die Gesundheitserhaltung bzw. Erkrankungsvorbeugung ist, ist das Anliegen der Psychohygiene die Förderung der Gesundheit und Persönlichkeit. Die Persönlichkeits- und Leistungsfähigkeitsentwicklung ist eng mit der psychischen Gesundheit verknüpft. „In der Psychohygiene der Arbeitstätigkeit, mithin der Lehrertätigkeit, ist die Analyse der Wechselwirkung von Arbeitsanforderungen und subjektiven Leistungsvoraussetzungen unter dem Aspekt der Gesundheitsentwicklung das methodologische Grundprinzip“⁵⁸.

Subkonzepte psychischer Gesundheit

Für die „Planung, Durchführung und Evaluation krankheitsvorbeugender und gesundheitsfördernder Strategien“⁵⁹, ist das Konzept psychischer Gesundheit die wesentliche Voraussetzung. Der Ausarbeitung liegt folgendes Modell zugrunde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Subkonzepte seelischer Gesundheit⁶⁰

Psychische Störungen

Unter psychische Störungen fallen Ängste, Depressionen, Alkoholismus, Missbrauch und psychophysiologische Störungen. Besonders soziale Ängste treten, Studien zufolge, bei Lehrern relativ häufig auf. Diese Art von Ängsten steht oft mit unzureichender Kompetenz beim Umgang mit Eltern und Schülern in Zusammenhang.⁶¹

Befindensbeeinträchtigungen

Unter psychischen Befindensbeeinträchtigungen werden subjektive Leiden, welche handungsbestimmend werden, verstanden. Die Erfassung dieser Beeinträchtigungen hat in der Lehrerforschung bereits eine Tradition. Barth schrieb über Krankheiten von Lehrern folgendes: „Häufig sind bei Lehrern auch Nervenleiden […] Unter 259 kranken Lehrern und 540 kranken Lehrerinnen waren je 68% nervenkrank“⁶². Als häufigste Nervenerkrankung der Lehrer wird die nervöse Erschöpfung genannt. Des Weiteren werden psychosomatische Beschwerden zu den Befindensbeeinträchtigungen gezählt, welche sich häufig durch Kopfschmerzen zeigen.⁶³

Abwesenheit von Befindensbeeinträchtigungen

Die psychophysische Funktionsfähigkeit bestimmt die Abwesenheit von psychischen und körperlichen Befindensbeeinträchtigungen. Eine Person hat keine Beschwerden, wenn der Organismus besonders bei hohen Belastungen noch funktioniert.⁶⁴

Wohlbefinden

Gesundheit ist laut WHO mehr, als keine Erkrankung oder Störung. Gesundheit wird zudem durch soziales, körperliches und psychisches Wohlbefinden definiert. Wesentliche bei subjektiven Wohlbefinden sind positive Zustände bzw. das Nichtauftreten eines negativen Zustands und die Lebenszufriedenheit. Arbeits- und Freizeitzufriedenheit sind hierbei entscheidende Faktoren.⁶⁵

Bewältigungskompetenz

Die Bewältigungskompetenz ist die Fähigkeit, psychische Belastungen zu bewältigen und stellt somit eine wesentliche Form der psychischen Gesundheit dar. „Dabei soll unter Bewältigung (Coping) die Art und Weise des Reagierens auf psychische Belastungssituationen, die (real oder potentiell) negative Beanspruchungsreaktionen und/oder -folgen - besonders [Stress] hervorrufen, verstanden werden“⁶⁶.

Handlungskompetenz

Allgemein wird pädagogische Handlungskompetenz als die „sich im beruflichen [Sozialisationsprozess] heranbildende Fähigkeit des Lehrers, zur anforderungs- und motivangemessenen psychischen Regulation von Handlung in pädagogischen Situationen“⁶⁷ bezeichnet. Beschreiben lässt sie sich durch vier Komponenten:

- die kognitive Kompetenz, also individuelle kognitive Abbilder realitätsangemessen zu entwickeln und zielgerichtet zu handeln,
- die soziale Kompetenz, d. h. soziale Anforderungen zu bewältigen,
- die Problemlösungskompetenz, also ein Problem mit Hilfe allgemeiner kognitiver Fähigkeiten zu lösen und
- die emotionale Kompetenz, steht für „die Fähigkeit, bei emotionalen Belastungen intrapsychisch regulieren zu können“⁶⁸.

Die Handlungskompetenz wird besonders über den Erreichungsgrad pädagogischer Ziele definiert.⁶⁹

Tätigkeitskompetenz

Die Tätigkeitskompetenz stellt den hochgradigsten Zustand der psychischen Gesundheit dar. Verstanden wird die Tätigkeitskompetenz als „die Kompetenz des Individuums, im Rahmen gegebener und möglicher Handlungsfelder solche tätigkeitsbestimmenden Motive zu setzen und zu realisieren, die der optimalen Verwirklichung eigener Fähigkeiten und Fertigkeiten und damit der Persönlichkeitsentwicklung des Individuums dienen“⁷⁰. Die Tätigkeit erlangt einen persönlichen Sinn, wenn individuelle Motive realisiert werden.⁷¹

Zum Gesundheitszustand von Lehrern

Empirische Untersuchungen zur psychischen Gesundheit von Lehrern stellten fest, dass Befindensbeeinträchtigungen und psychische Störungen am häufigsten auftreten. Diese können mitunter Vorläufer psychosomatischer Erkrankungen darstellen.⁷² Ergebnisse einer Berliner Studie bestätigen diese Einschätzung. Somit schwankten bei einer Befragung von 404 Lehrerinnen und Lehrern die somatischen Beschwerden zwischen 17,8 Prozent (Schlafstörungen) und 29,3 Prozent (empfindlicher Magen)..⁷³ Salopp formuliert der Gehirnforscher Manfred Spitzer: „Dass Angst und Stress krank machen, spüren viele Lehrer am eigenen Leib. Deutschland verfügt über mehr psychosomatische Krankenbetten als der Rest der Welt zusammen. Und in diesen Betten liegen vor allem Lehrer“⁷⁴.

2.2.4 Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung

Rudow unterscheidet zwischen objektiver und subjektiver Belastung. Unter objektiver Belastung versteht man die Einflüsse in der pädagogischen Tätigkeit, die unabhängig von der (Lehr-)Person bestehen und mögliche Beanspruchungen hervorrufen. Mit subjektiver Belastung meint Rudow die psychische Belastung. Sie entsteht „durch Widerspiegelung der objektiven Belastungsfaktoren“⁷⁵. Der Widerspiegelungsprozess wird dabei in drei Faktoren untergliedert: in die Wahrnehmung, in die Bewertung und in die kognitive Verarbeitung. Die subjektiven Belastungen sind als Erfahrungen im Gedächtnis gefestigt. Bewertungen über objektive Belastungsfaktoren nennt Rudow emotionale Belastungen, die sich in negativen oder positiven Befindlichkeiten äußern.

Rudow verwendet für den Belastungsbereich, „dem sich die Lehrperson auf Grund oft verfestigter und sogar automatisierter Verhaltensweisen bei der Erfüllung von Arbeitsaufgaben selbst aussetzt“⁷⁶, den Begriff Selbstbelastung. Handlungsvoraussetzungen, körperliche wie psychische, haben auf das Ergebnis und auf den Prozess der Verarbeitung erheblichen Einfluss, wobei auch „relative überdauernde Merkmale auf das Selbst und die Umwelt bezogene Kognitionen, Emotionen, Einstellungen und Motive“⁷⁷ einen Einfluss haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung nach Rudow⁷⁸

Beanspruchung wird als das direkte Aufeinandertreffen von Handlungsvoraussetzungen und Tätigkeitsanforderungen verstanden.⁷⁹ „Als Beanspruchungsreaktionen werden kurzfristig auftretende, reversible psychophysische Phänomene verstanden; Beanspruchungsfolgen sind hingegen überdauernde, chronische und bedingt reversible psychophysische Phänomene“⁸⁰. Diese Reaktionen und Folgen treten infolge fortwährender Arbeitstätigkeit auf und werden grundsätzlich in positive und negative Beanspruchungsfolgen bzw. -reaktionen unterschieden. Wohlbefinden stellt z. B. eine positive Beanspruchungsreaktion, Stress dagegen eine negative Beanspruchungsreaktion dar.⁸¹

2.2.5 Reizorientiertes Modell

Am häufigsten im Lehrerberuf sind reizorientierte Belastungsmodelle (Merz (1979), Solman & Feld (1980), u.a.m.) vertreten.

Sie alle fußen auf dem gleichen Ansatz. Belastungsfaktoren des Lehrers werden nach Ziel und Auffassung des Untersuchers „zur Einschätzung vorgegeben und nach Häufigkeit ihrer Nennung in eine Rangreihe gebracht“⁸². Entweder werden die Gesichtspunkte aus Faktoranalysen herausgearbeitet oder direkt benannt.

Reizorientierte Belastungsmodelle sind deshalb positiv, weil sie auf einzelne Belastungen hinweisen.

Diesen Gedanken liegt die in Kapitel 5 vorgestellte Untersuchung zugrunde, wenn Auslöser zur Berufszufriedenheit erfasst werden sollen.

Für eine differenzierte Betrachtung der Lehrertätigkeit und die damit einhergehenden Belastungen reichen einfache Modelle jedoch nicht aus, Daraus ist abzuleiten, dass für die Belastungsvielfalt im Lehrerberuf andere Modelle von Nöten sind, da einfache Modelle nur einen begrenzten Beschreibungswert liefern. Dies liegt besonders daran, dass die Faktoren meist abstrakt erfasst werden und ein Zusammenwirken von Belastungsfaktoren ausgeklammert wird.⁸³

[...]

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¹ Valentin Herzog, 1988, S. 77.

² Vgl. Klaus Ulich, 1996, S. 23f.

³ Vgl. Ebd. S. 24.

⁴ Andreas Flitner, zit. nach: Klaus Ulich, 1996, S. 24.

⁵ Vgl. Ebd.

⁶ Vgl. Klaus Ulich, 1996, S. 25.

⁷ Vgl. Ebd.

⁸ Vgl. Ebd. S. 25f.

⁹ Vgl. Klaus Ulich, 1996, S. 26.

¹⁰ Ewald Terhart, 2000, S. 73.

¹¹ Ewald Terhart, 2000, S. 74.

¹² Vgl. Erwin Hajek, 2007, S. 13.

¹³ http://www.ph-weingarten.de/de/studium-lehre-weiterbildung/studium-lehre-weiterbildung-allg- studienberatung-grundstruktur.php?navanchor=1010079&navanchor=1010186.

¹⁴ Vgl. http://www.km-bw.de/servlet/PB/ s/1r127pgvw4a4519e2nrd1yp7km21ntqaqj/show/1208764/LA_RS_2006.pdf.

¹⁵ Vgl. http://www.km-bw.de/servlet/PB/ s/1r127pgvw4a4519e2nrd1yp7km21ntqaqj/show/1208764/LA_RS_2006.pdf.

¹⁶ http://www.km-bw.de/servlet/PB/ s/1r127pgvw4a4519e2nrd1yp7km21ntqaqj/show/1208764/LA_RS_2006.pdf.

¹⁷ Vgl. Ebd.

¹⁸ Vgl. http://www.ph-

weingarten.de/schulpraxisamt/orientierungspraktikum.php?navanchor=1010004.

¹⁹ Vgl. http://www.ph-weingarten.de/schulpraxisamt/blockpraktikum_i.php?navanchor=1010006.

²⁰ Vgl. http://www.ph weingarten.de/schulpraxisamt/tagespraktikum_ii_iii.php?navanchor=1010007.

²¹ Vgl. http://www.ph-weingarten.de/schulpraxisamt/praxisjahre.php?navanchor=1010009

²² Vgl. http://www.km-bw.de/servlet/PB/ s/1r127pgvw4a4519e2nrd1yp7km21ntqaqj/show/1208764/LA_RS_2006.pdf.

²³ Vgl. Ewald Terhart, 2000, S. 74.

²⁴ Vgl. http://www.km-bw.de/servlet/PB/ s/1pcd9af1rm4nec5wdgdv1u00yb5qoli5w/show/1208759/ausbildung_lehramt_10-2006.pdf.

²⁵ http://www.km-bw.de/servlet/PB/ s/1r127pgvw4a4519e2nrd1yp7km21ntqaqj/show/1208764/LA_RS_2006.pdf.

²⁶ Vgl. http://www.km-bw.de/servlet/PB/ s/1r127pgvw4a4519e2nrd1yp7km21ntqaqj/show/1208764/LA_RS_2006.pdf.

²⁷ Vgl. Erwin Hajek, 2007, S. 14f.

²⁸ Vgl. Ebd.

²⁹ http://www.gew-bw.de/Binaries/Binary10940/GEW_-_Thesen_zur_Lehrerbildung_2006.pdf.

³⁰ Ebd.

³¹ Vgl. Ebd.

³² Vgl. Udo Rauin, 2006, S. 3.

³³ Udo Rauin, 2006, S. 4.

³⁴ Vgl. Udo Rauin, 2006, S. 3.

³⁵ Ebd.

³⁶ Vgl. Udo Rauin, 2006, S. 3f.

³⁷ Ebd., S. 4.

³⁸ Vgl. Ebd., S. 3f.

³⁹ Vgl. Dominik Fehrmann, 2008, S. 16.

⁴⁰ Vgl. Ewald Terhart, 2001, S. 167.

⁴¹ Vgl. Reinhard Stähling, 1998, S. 11f.

⁴² Bernd Rudow, 1994, S. 12.

⁴³ Ebd.

⁴⁴ Ebd.

⁴⁵ Silvio Herzog, 2007, S. 27.

⁴⁶ Bernd Rudow, 1994, S. 13.

⁴⁷ Ebd.

⁴⁸ Ebd.

⁴⁹ Ebd. S. 14.

⁵⁰ Vgl. Bernd Rudow, 1994, S. 13f.

⁵¹ Andreas Krause, zit. nach Silvio Herzog, 2007, S. 31.

⁵² Ebd., S. 32.

⁵³ Silvio Herzog, 2007, S. 31.

⁵⁴ Vgl. Ebd., S. 30ff.

⁵⁵ Bernd Rudow, 1994, S. 26.

⁵⁶ Vgl. Bernd Rudow, 1994, S. 25f.

⁵⁷ Ebd.

⁵⁸ Ebd., 27.

⁵⁹ Ebd.

⁶⁰ Ebd., S. 28.

⁶¹ Vgl. Bernd Rudow, 1994, S. 28f.

⁶² Anne-Rose Barth, zit. nach: Bernd Rudow, 1994, S. 31.

⁶³ Vgl. Bernd Rudow, 1994, S. 30ff.

⁶⁴ Vgl. Ebd., S. 32.

⁶⁵ Vgl. Ebd., S. 33.

⁶⁶ Bernd Rudow, 1994, S. 34.

⁶⁷ Ebd., S. 35.

⁶⁸ Ebd., S. 36.

⁶⁹ Vgl. Ebd., S. 35f.

⁷⁰ Bernd Rudow, 1994, S. 36.

⁷¹ Vgl. Ebd., S. 36.

⁷² Vgl. Ebd., S. 37.

⁷³ Vgl. Hermann J. Forneck/Friederike Schriever, 2001, S. 26.

⁷⁴ http://www.scheffel.og.bw.schule.de/lehrer/paedagogik/Spitzer_Lust_am_Lernen_BZ170503.pdf

⁷⁵ Bernd Rudow, 1994, S. 42.

⁷⁶ Silvio Herzog, 2007, S. 28f.

⁷⁷ Bernd Rudow, zit nach: Silvio Herzog, 2007, S. 29.

⁷⁸ Ebd.

⁷⁹ Vgl. Bernd Rudow, 1994, S. 45.

⁸⁰ Ebd.

⁸¹ Vgl. Bernd Rudow, 1994, S. 42ff.

⁸² Ebd., S. 74.

⁸³ Vgl. Ebd., S. 74f.