Als die ersten Gastarbeiter nach Deutschland kamen, fanden sie zunächst noch wenig
Beachtung, da sie einen nur sehr geringen Anteil der Bevölkerung ausmachten.
Da sich nach dem Rotationsprinzip zwischen den 50er und den 70er Jahren die Zuzüge und
Abwanderungen ungefähr die Waage hielten und die Arbeiter nur selten ihre Familien mit nach
Deutschland brachten, da ihr Aufenthalt nur für einen kürzeren Zeitraum geplant war, war noch
keine massenhafte Migration zu verzeichnen.
Erst zum Beginn der 70er Jahre fand eine Familienzusammenführung statt, was eine hohe
Einwanderungsrate bedeutete und größere soziale Veränderungen auch kultureller und
religiöser Art bewirkte. Diese Auswirkungen zeigten sich in Folge auch in der Schule, wodurch
die Situation der Kinder mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen zu einem öffentlichen
Skandal wurde und pädagogische Wissenschaftler im staatlichen Auftrag damit begannen, sich
mit dieser Situation zu beschäftigen. Allerdings darf bei dieser Entwicklung keinesfalls
vergessen werden, dass Heterogenität auch vor der Phase der Arbeitsmigration vorhanden war,
diese allerdings aufgrund ihrer nicht so auffälligen Ausprägung entweder nicht wahrgenommen
oder aber ignoriert wurde.
Dies läutete in der Pädagogik in den 70er Jahren die erste Phase ein, die von der
Ausländerpädagogik als kompensatorische Erziehung und der Assimilationspädagogik geprägt
war und den kulturellen sowie religiösen Hintergrund dieser Kinder nicht beachtete.
In dieser Phase wurden die Sprachschwierigkeiten als dominantes, weil auffälligstes Problem
wahrgenommen, dem man versuchte beizukommen. Die deutsche Sprache sollte erlernt
werden, damit sich die Kinder mit Migrationshintergrund möglichst schnell in den
Regelunterricht einfügen konnten. Zudem sollte durch den muttersprachlichen
Ergänzungsunterricht, der von muttersprachlichen Lehrern nach dem Curriculum des
Herkunftslandes, ohne Bezug zum sonstigen Unterricht der Kinder unterrichtet wurde, die
Rückkehrfähigkeit erhalten bleiben.
Im Vordergrund stand also ein Abbau von Defiziten, der die Assimilation der Kinder mit
Migrationshintergrund ermöglichen sollte.
Die grundsätzliche monokulturelle, monolinguale und auch monoreligiöse Ausrichtung des
Schulsystems sowie des Unterrichts wurden dabei nicht hinterfragt und die Entstehung einer
multikulturellen Gesellschaft, die sich bereits zu der Zeit auch in der Schule bemerkbar machte, wurde noch nicht wahrgenommen. [...]
Inhaltsverzeichnis
1 Die pädagogische Reaktion auf die durch Migration entstandene Heterogenität in Deutschland
2 Die plurale Realität in der Gesellschaft und die daraus resultierende Notwendigkeit eines interkulturellen und interreligiösen Unterrichts
3 Interreligiöses Lernen und interreligiöser Unterricht
4 Die interreligiöse Dimension des Religionsunterrichts in Hessens neuen Lehrplänen
5 LER (Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde) in Brandenburg als Alternative zum konfessionellen Religionsunterricht
6 Literatur
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die pädagogischen Herausforderungen und Ansätze im Umgang mit religiöser und kultureller Heterogenität in deutschen Schulen, wobei ein besonderer Fokus auf den Vergleich zwischen den Modellen in Hessen und Brandenburg gelegt wird.
- Historische Entwicklung der pädagogischen Reaktion auf Migration in Deutschland
- Notwendigkeit interreligiöser Kompetenzen in der Postmoderne
- Analyse der Lehrpläne für das Fach Religion in Hessen
- Das Brandenburger Modell „LER“ als alternative Bildungsform
- Bedeutung des Dialogs und der Begegnung im schulischen Kontext
Auszug aus dem Buch
Die pädagogische Reaktion auf die durch Migration entstandene Heterogenität in Deutschland
Als die ersten Gastarbeiter nach Deutschland kamen, fanden sie zunächst noch wenig Beachtung, da sie einen nur sehr geringen Anteil der Bevölkerung ausmachten. Da sich nach dem Rotationsprinzip zwischen den 50er und den 70er Jahren die Zuzüge und Abwanderungen ungefähr die Waage hielten und die Arbeiter nur selten ihre Familien mit nach Deutschland brachten, da ihr Aufenthalt nur für einen kürzeren Zeitraum geplant war, war noch keine massenhafte Migration zu verzeichnen.
Erst zum Beginn der 70er Jahre fand eine Familienzusammenführung statt, was eine hohe Einwanderungsrate bedeutete und größere soziale Veränderungen auch kultureller und religiöser Art bewirkte. Diese Auswirkungen zeigten sich in Folge auch in der Schule, wodurch die Situation der Kinder mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen zu einem öffentlichen Skandal wurde und pädagogische Wissenschaftler im staatlichen Auftrag damit begannen, sich mit dieser Situation zu beschäftigen. Allerdings darf bei dieser Entwicklung keinesfalls vergessen werden, dass Heterogenität auch vor der Phase der Arbeitsmigration vorhanden war, diese allerdings aufgrund ihrer nicht so auffälligen Ausprägung entweder nicht wahrgenommen oder aber ignoriert wurde.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Die pädagogische Reaktion auf die durch Migration entstandene Heterogenität in Deutschland: Dieses Kapitel skizziert die historische Entwicklung der Ausländerpädagogik von der bloßen Assimilationsstrategie hin zu einer Pädagogik der soziokulturellen Vielfalt.
2 Die plurale Realität in der Gesellschaft und die daraus resultierende Notwendigkeit eines interkulturellen und interreligiösen Unterrichts: Es wird die gesellschaftliche Heterogenität als Charakteristikum der Postmoderne analysiert und die Dringlichkeit eines dialogorientierten Unterrichts begründet.
3 Interreligiöses Lernen und interreligiöser Unterricht: Dieses Kapitel erläutert die didaktischen Anforderungen, wie den Perspektivenwechsel und die Notwendigkeit, Religionen nicht isoliert zu betrachten, sondern in einen interreligiösen Dialog einzubinden.
4 Die interreligiöse Dimension des Religionsunterrichts in Hessens neuen Lehrplänen: Hier wird untersucht, wie die aktuellen hessischen Lehrpläne den interreligiösen Anspruch formulieren und wo die Diskrepanz zwischen didaktischem Anspruch und unterrichtspraktischer Umsetzung liegt.
5 LER (Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde) in Brandenburg als Alternative zum konfessionellen Religionsunterricht: Das Brandenburger Modell wird als staatliche Alternative zur konfessionell gebundenen Bildung vorgestellt, mit dem Ziel, Schüler unabhängig von religiöser Zugehörigkeit zu einer werteorientierten Lebensgestaltung zu befähigen.
Schlüsselwörter
Interreligiöses Lernen, Interkulturelle Pädagogik, Migration, Religionsunterricht, Heterogenität, LER Brandenburg, Schullehrpläne, Dialogfähigkeit, Perspektivenwechsel, Postmoderne, Bildungsauftrag, Werteerziehung, Integration, religiöse Vielfalt, Ambiguitätstoleranz
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit behandelt die Herausforderungen und Strategien für einen interreligiösen Unterricht an Schulen in Deutschland vor dem Hintergrund einer zunehmend heterogenen Gesellschaft.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Die Schwerpunkte liegen auf der Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik, der Analyse hessischer Lehrpläne für das Fach Religion sowie der Vorstellung des Fachs „LER“ in Brandenburg.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es aufzuzeigen, wie Schule der kulturellen und religiösen Pluralität gerecht werden kann und welche didaktischen Ansätze den interreligiösen Dialog fördern.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine Literaturanalyse sowie die Untersuchung offizieller Lehrpläne und Rahmenrichtlinien, um die theoretische Fundierung und praktische Ausgestaltung des Religionsunterrichts zu vergleichen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Im Hauptteil erfolgt eine detaillierte Auseinandersetzung mit der Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik, der Analyse der hessischen Lehrpläne sowie einer kritischen Würdigung des Brandenburger LER-Konzepts.
Welche Schlüsselbegriffe prägen die Arbeit?
Die Arbeit fokussiert maßgeblich auf Begriffe wie interreligiöses Lernen, Heterogenität, Perspektivenwechsel, Dialog und die Differenz zwischen konfessionellem Unterricht und religionskundlichen Ansätzen.
Warum wird das Brandenburger LER-Modell als „Sonderweg“ bezeichnet?
Es ist ein Sonderweg, da es als staatlich verantwortetes Pflichtfach für alle Schüler konzipiert ist, unabhängig von einer konfessionellen Bindung, was im Gegensatz zur üblichen kirchlichen Verantwortung des Religionsunterrichts steht.
Welche Schwachstellen identifiziert die Autorin in den hessischen Lehrplänen?
Trotz guter theoretischer Ansätze bemängelt die Arbeit, dass interreligiöse Aspekte häufig in „Reservate“ abgedrängt werden und Begegnungen oft nur den Charakter von „Attraktionen“ haben, statt den Unterrichtsalltag konsequent zu durchdringen.
- Citation du texte
- Eva Busch (Auteur), 2003, Interreligiöser Unterricht in Brandenburg und Hessen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/14723
