Integrative Beschulung in der Schweiz

Integrative Beschulung in der Schweiz:

Theoretische Aspekte, Entwicklungstendenzen und Entwicklungsmodelle

Einleitung

Integration und Inklusion werden als Zielsetzung in allen europäischen Staaten zunehmend anerkannt (vgl. dazu auch RITTMEYER 2009, e).

Die Umsetzung findet jedoch stets vor spezifischen regionalen und nationalen Gegebenheiten statt. Diese zu kennen ist unerlässlich, um den Entwicklungsprozess und die Umsetzungs c h a n c e n aber auch – s c h w i e r i g k e i t e n in dem jeweiligen Land beurteilen zu können. Zugleich eröffnet eine Beschäftigung mit den Besonderheiten u. U. auch neue Perspektiven, wie am Beispiel des Kaskadenmodells in diesem Text aufgezeigt werden soll.

Überblick

Im vorliegenden Beitrag stelle ich in kompakter Form wesentliche Aspekte von integrativer Pädagogik in unserem Nachbarland Schweiz vor.

Zunächst gehe ich auf die Termini „Integration“ und „Inklusion“ ein.

Sodann frage ich nach der Begründung von integrativer Pädagogik.

Anschließend stelle ich in einer Übersicht gesicherte wissenschaftliche Ergebnisse zur integrativen Pädagogik vor, die auch für die Schweiz gelten.

Im Anschluss befasse ich mich mit Lösungsstrategien für bei der integrativen Beschulung derzeit noch festzustellende Probleme.

Abschließend fokussiere ich die bisherige und die gegenwärtige Entwicklung der schulischen Integration in der Schweiz. Dabei zeige ich auf, was aktuelle Neuerungen in der Schweiz für die Umsetzung von Integration bedeuten.

Mein Beitrag schließt mit dem Kaskadenmodell, das gegenwärtig für Basel Stadt und Basel Landschaft diskutiert wird (vgl. DAVATZ/ZURFLUH 2007, 16 und 37 ff.).

Zur Terminologie: Was bedeutet „Integrative Pädagogik“?

Für wissenschaftliche Diskurse ist die Klärung dessen unverzichtbar, um das es geht. Diese Klärung hat am Anfang zu stehen.

Beiträge zur aktuellen Diskussion der Termini Integration und Inklusion lieferten in der Bundesrepublik Deutschland vor allem HINZ, PRENGEL, SANDER und LINDMEIER.

Mit der Bedeutung des Terminus „Integration“ haben sich in der Schweiz insbesondere BLESS, HOYNINGEN-SÜESS, STRASSER und LIESEN auseinandergesetzt.

In Anlehnung an BLESS soll hier Integration als die gemeinsame Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung in Klassen des öffentlichen Schulsystems als pädagogisches M i t t e l verstanden werden (vgl. BLESS 2008, 42).

PRENGEL resümiert 2007, dass im Zuge der Ausbreitung der Integration teilweise sehr ähnliche problematische Erfahrungen gemacht wurden. Danach entsteht häufig in integrativen Strukturen eine Tendenz zur Zweiteilung zwischen als „normal“ geltenden Regelkindern einerseits und als „besonders“ geltenden Integrationskindern andererseits. Durch interne Separationstendenzen kommt es daher in integrativen Gruppen häufig zu einer Verflachung der Integration. Dies hat dazu geführt, dass zum Bewahren der ursprünglichen Grundgedanken der Integrationspädagogik der Begriff der „Integration“ zunehmend durch den der „Inklusion“ ersetzt wird (vgl. PRENGEL 2007, 49).

Eine inkludierende Pädagogik bezieht von Beginn an Minderheiten in ihre Überlegungen ein (vgl. STRASSER 2006, 7). Im Vergleich zur integrativen Pädagogik ist sie mehr auf größere Einheiten und Systeme wie Schulen, Lehrpläne und Gesellschaft ausgerichtet. Inklusion meint „Akzeptanz und Einbezug aller im schulischen Bereich, aber auch und gerade in anderen Lebenskontexten. Zentrale Gesichtspunkte darin sind der Umgang mit Heterogenität und die Akzeptanz von Verschiedenheit. Benachteiligung, Ausschluss und Marginalisierung … sollen verhindert werden“ (vgl. HOYNINGEN-SÜESS 2007, 422).

Leitende Idee der Inklusionsbewegung ist die politisch zu realisierende Veränderung der institutionellen Strukturen, allen voran des Schulwesens (vgl. a. a. O., 423).

Warum „Integration“?

Für integrative Pädagogik sprechen drei gute Gründe:

- Integrativer Unterricht ist eine ethische begründete und nach meiner persönlichen Meinung ethisch zu fordernde pädagogische Maßnahme
(vgl. BLESS/KRONIG 2000, 6) ¹.

- Seit der UN-Konvention zu den Rechten behinderter Menschen von 2006 werden integrations-/inklusionsfördernde Organisationsformen fachöffentlich als selbstverständlich verstanden.
- Forschungsergebnisse sprechen für integrativen Unterricht.

Im Folgenden soll auf diese Forschungsergebnisse unter Bezug auf die Schweiz zusammenfassend eingegangen werden.

Erforschte Wirkungen der Integration

In der Schweiz haben schon sehr früh in Freiburg HAEBERLIN und in Zürich BÄCHTOLD Wirkungen integrativer Pädagogik erforscht (vgl. GRISSEMANN 1991, Vorschau). In jüngerer Zeit sind von STRASSER und BLESS Beiträge zur Wirkung integrativer Pädagogik veröffentlicht worden (vgl. STRASSER 2006, 11 ff. und BLESS 2008, 44 ff.).

Im Folgenden werden diese Wirkungen anhand eines von mir weiterentwickelten Schemas von BLESS dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersicht: Forschungsergebnisse zu den Wirkungen integrativen Unterrichts

Insgesamt zeigt sich – wie auch in der Übersicht dargestellt - dass die positiven Seiten bzw. Chancen der Integration bei weitem überwiegen.
Als ein bislang noch ungelöstes Problem erscheint dagegen die wenig günstige soziale Position von Schülern mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten.

Auf sie soll deshalb im Folgenden detaillierter eingegangen werden.

[...]

¹ BÜRLI verweist 2002 auf die gravierenden Nebenwirkungen der Separation (soziale Entwurzelung und Stigmatisierung der Menschen mit Behinderung), die aus seiner Sicht nur akzeptierbar wären, wenn die Separation gewichtige Vorteile mit sich brächte (wie z. B. eine bessere Entwicklung der Kinder und eine bessere Eingliederung in die Gesellschaft). Forschungsergebnisse haben allerdings gezeigt, dass dies nicht der Fall ist. BÜRLI vergleicht in Anlehnung an BLESS deshalb die separative Beschulung mit einem nach seiner Einschätzung undenkbaren pharmakologischen Konzept, das schwere Nebenwirkungen einer therapeutischen Maßnahme akzeptiert, deren Wirksamkeit im Vergleich zu anderen Mitteln nicht erwiesen ist (vgl. BÜRLI 2002, 3)

² Inklusive Pädagogik ist Annedore PRENGEL zufolge durch ein Menschenbild der Gleichheit und Freiheit im Sinne der internationalen Menschenrechte verpflichtet. Sie beruht auf der humanen Anerkennung jeder einzelnen Persönlichkeit (vgl. PRENGEL 2007, 4)