Wie wünschen sich Mädchen und Jungen den Mathematikunterricht?

Eine Untersuchung zu geschlechtstypischen Präferenzen hinsichtlich des Mathematikunterrichts an Haupt- und Realschulen


Masterarbeit, 2009

128 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorieteil: Mädchen und Jungen im MINT-Bereich
2.1 Problembereiche
2.1.1 Geschlechtsspezifische Fächer- und Berufswahl
2.1.2 Ergebnisse der vergleichenden Schulleistungsforschung
2.1.3 Folgerungen
2.2 Ursachen und Erklärungsansätze
2.2.1 Die Bedeutung von kulturellen Stereotypen
2.2.2 Externale Faktoren: Sozialisationseinflüsse
2.2.3 Internale Faktoren: Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen
2.3 Zwischenfazit

3 Praxisteil: Eigene Untersuchung
3.1 Fragestellung
3.1.1 Darstellung vorhandener Untersuchungen: Die Studie Jahnke-Kleins
3.1.2 Forschungsfrage und Hypothesen
3.2 Methodisches Vorgehen
3.2.1 Auswahl und Charakterisierung der Stichprobe
3.2.2 Auswahl der Untersuchungsmethode
3.2.3 Fragebogen als Messinstrument
3.2.4 Durchführung der Untersuchung
3.2.5 Beschreibung des Auswertungsverfahrens
3.3 Ergebnisdarstellung
3.3.1 Ergebnisse in Bezug auf die Hypothesen
3.3.2 Weiterführende Untersuchungsergebnisse
3.4 Interpretation und Diskussion
3.4.1 Interpretation der Ergebnisse
3.4.2 Diskussion der Untersuchung
3.5 Zusammenfassung

4 Schlussfolgerungen für den Mathematikunterricht

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik 1975-2000 (BLK, 2002, S. 55)

Abbildung 2: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Frauen 1980 – 1999 (BLK, 2002, S. 30)

Abbildung 3: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Männer 1980 – 1999 (BLK, 2002, S. 30)

Abbildung 4: Beispiel für eine Häufigkeitsverteilung – hier der Variablen „Gründlichkeit“ – gruppiert nach Geschlecht

Abbildung 5: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Grundbedürfnis_Verstehen“

Abbildung 6: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

Abbildung 7: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechslung“

Abbildung 8: Verteilung der SchülerInnen mit einem starken Bedürfnis nach Abwechslung auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

Abbildung 9: Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

Abbildung 10: Verteilung der SchülerInnen mit einem starken Bedürfnis nach Gründlichkeit, viel Zeit und Sicherheit auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechslung“

Abbildung 11: Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechslung“

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik / Naturwissenschaften im Studienjahr 2000 (BLK, 2002, S. 53)

Tabelle 2: Anzahlen der SchülerInnen der in die Stichprobe einbezogenen Haupt- und Realschulklassen

Tabelle 3: Verteilung der SchülerInnen mit unterschiedlichem Schuljahrgang in den ausgewerteten Fragebögen

Tabelle 4: Verteilung der SchülerInnen unterschiedlichen Alters in den ausgewerteten Fragebögen

Tabelle 5: Korrelationen für die Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“ für die Schülerinnen und Schüler

Tabelle 6: Korrelationen für die Variablen „Gründlichkeit“, „Zeit“, „Sicherheit“, „Summe_ Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“

Tabelle 7: Kreuztabelle für die Variablen „Zeit“ und „Abwechslung“

Tabelle 8: Prozentuale Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Zustimmung zu den verschiedenen Items

Tabelle 9: Prozentuale Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Zustimmung zu Aussagen, die insgesamt abgelehnt wurden

1 Einleitung

Zunächst möchte ich von einigen persönlichen Erfahrungen aus meiner eigenen Schulzeit berichten, die mir seit damals in Erinnerung geblieben sind. Die erste Erfahrung hängt damit zusammen, dass ich zusammen mit einer Schulfreundin im 11. Schuljahr freiwillig den Kurs „Informatik“ belegte. Die Gründe dafür sind für mich heute nicht mehr durchschaubar, wahrscheinlich war es Neugierde, was mich in dem Fach Informatik erwartet. Dort fanden wir uns gemeinsam mit ca. 12 Jungen wieder, viele davon waren aus unserer Sicht „Computerfreaks“. Die Tatsache, dass wir die einzigen Mädchen waren, war für mich die erste merkwürdige Begebenheit. Die zweite bestand darin, dass der Lehrer sich überschwänglich freute, dass zwei Mädchen dabei waren, und allein uns beiden einen Teil seiner Begrüßungsrede zum neuen Schuljahr widmete. Nach einem Halbjahr, in dem unser Interesse an den Inhalten des Informatikunterrichts nicht geweckt werden konnte und in dem zumindest ich mich gegenüber den Jungen als nicht sehr fähig für dieses Fach einstufte, verließen wir den Kurs wieder.

Die zweite Erfahrung ist gegenüber der zuerst geschilderten sehr positiv zu sehen. So führe ich heute die Wahl des Studienfachs Mathematik darauf zurück, dass eine weibliche Lehrkraft mich am Ende des 11. Schuljahres erfolgreich motiviert hat, den Leistungskurs Mathematik zu wählen. Diese recht junge und sehr kompetente Lehrerin, die nebenbei bemerkt die zur damaligen Zeit einzige weibliche Physiklehrkraft an unserem Gymnasium war, hat zwei der drei 11. Klassen in Mathematik unterrichtet. Den Mathematik-Leistungskurs besuchten im folgenden Schuljahr neun Mädchen und vier Jungen.

Nachdem ich mich im Rahmen einer kleinen Arbeit während des Studiums mit dem Thema „Jungen und Mädchen im MINT[1] -Bereich“ auseinander gesetzt habe, wurden mir mögliche Zusammenhänge dieser Ereignisse aus dem 11. Schuljahr klar. Ist Informatik wirklich ein Jungenfach? Warum hat sich der Informatiklehrer so deutlich über die Anwesenheit von zwei Mädchen gefreut? Ist der große Anteil an Schülerinnen am Leistungskurs Mathematik auf die weibliche Lehrkraft zurückzuführen? Die Antworten, die ich bisher auf diese Fragen gefunden habe, waren eine große Motivation, mich in der vorliegenden Arbeit erneut und vertiefend mit dem Thema auseinander zu setzen.

Die Arbeit teilt sich dabei in zwei große Bereiche. Im ersten Teil erfolgt eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema „Mädchen und Jungen im MINT-Bereich“. Dabei werden Problembereiche (s. 2.1) aufgezeigt, die mit der geschlechtsspezifischen Fächer- und Berufswahl zusammenhängen und die sich auch in den Ergebnissen der vergleichenden Schulleistungsforschung zeigen. Zusammenfassend werden Nachteile festgehalten, die sich aus der unterschiedlichen Teilhabe von Jungen und Mädchen am MINT-Bereich ergeben. Daran anschließend folgt eine Darstellung von Erklärungsansätzen (s. 2.2), in denen Ursachen für die Problembereiche zu finden sind. Dabei wird die Bedeutung von symbolischen Determinanten, wie kulturelle Stereotypisierungen, insbesondere Geschlechterrollenstereotypisierungen, aufgezeigt und ferner werden die Einflüsse der Sozialisation und von Persönlichkeitsmerkmalen dargelegt. Die Erklärungsansätze stehen in einem komplexen Ursachenzusammenhang, werden aus Gründen der Übersicht aber getrennt dargestellt.

Nach einem Zwischenfazit schließt sich im zweiten großen Teil der Arbeit eine empirische Untersuchung an. Dabei wurde aus dem differenzierten Themenbereich der Aspekt des Mathematikunterrichts herausgegriffen, nicht zuletzt aufgrund der eigenen zukünftigen Tätigkeit als Mathematiklehrerin. Die Grundlage der Untersuchung bildet eine Studie von Sylvia Jahnke-Klein, deren Fragestellung nach geschlechtstypischen und beiden Geschlechtern gemeinsamen Präferenzen für den Mathematikunterricht aufgegriffen wird (s. 3.1). Danach werden das methodische Vorgehen (s. 3.2) sowie die Ergebnisse der Untersuchung beschrieben. Daran schließt sich eine Interpretation und Diskussion der Untersuchung an.

Letztlich sind, was hier einer der bedeutendsten Teile der Arbeit darstellt, Konsequenzen für den Mathematikunterricht zu ziehen (s. 4.), bevor ein abschließendes Fazit gezogen wird.

2 Theorieteil: Mädchen und Jungen im MINT-Bereich

Zunächst möchte ich eine allgemeine Einführung in die Thematik „Mädchen und Jungen im MINT-Bereich“ geben, bevor ich mich im Praxisteil speziell der Frage zuwende, welche Wünsche Mädchen und Jungen in Bezug auf den Mathematikunterricht haben. Dies erfüllt vor allem den Zweck, die Notwendigkeit der Untersuchung eben jener Frage deutlich zu machen, indem ein differenzierter Überblick über Problembereiche zum oben genannten Thema und zugehörigen Erklärungsansätzen gegeben wird, die dem heutigen Forschungsstand entsprechen.

2.1 Problembereiche

In den 1960er Jahren wurde der Ausbau des Bildungssystems unter anderem damit begründet, Ungleichheiten bei der Bildungsbeteiligung abzubauen. Denn in empirischen Studien konnte gezeigt werden, dass es in Abhängigkeit von Konfession, Schicht, Geschlecht und Region unübersehbar unterschiedliche Bildungschancen gibt. Entsprechend stand das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“ als Kunstfigur für diese Ungleichheit (vgl. Avenarius et al., 2003, S. 202). Tatsächlich ist ein Ergebnis der Bildungsreform ab den 1970er Jahren die nachhaltige Verbesserung der Bildungschancen von Mädchen (vgl. Schuster et al., 2004, S. 13). Faulstich-Wieland (2004, S. 1 f.) stellt unter anderem die Veränderungen der Teilhabe der Geschlechter an allgemeiner Bildung dar. Zu den Daten aus dem Jahr 2000 konstatiert sie, dass fast ein Drittel der 16-jährigen Schülerinnen gegenüber nur knapp einem Viertel der 16-jährigen Schüler ein Gymnasium besuchen. In der Realschule sind etwas mehr junge Frauen als Männer vertreten, nämlich 18,3 % gegenüber 17,5 %. In der Hauptschule finden sich unter den 16-Jährigen mehr Jungen als Mädchen (16,5 % gegenüber 13,6 %). Die Sonderschule besuchen 2,4 % der jungen Frauen und 3,8 % der jungen Männer.

Neben diesen Zahlen gibt es weitere Hinweise darauf, dass die Mädchen von der Bildungsreform profitiert haben und mittlerweile die Jungen im allgemeinen Schulwesen benachteiligt sind: Von den vom Schulbesuch zurückgestellten Kindern haben die Jungen einen Anteil von 60 %, wohingegen die Mädchen bei den vorzeitig Eingeschulten überrepräsentiert sind. Auch unter denjenigen SchülerInnen, die ein Schuljahr wiederholen, befinden sich mehr Jungen als Mädchen (vgl. Avenarius et al., 2003, S. 204 f.).

Die hier beschriebene, seit Jahren anwachsende Bildungsbeteiligung von jungen Frauen stellt eine gute Ausgangsbasis für den Einstieg in weiterqualifizierende Berufsausbildungen und Studiengänge dar, womit sich unter anderem auch die Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöhen (vgl. BLK, 2002, S. 27).

Inwiefern sich trotz alledem Probleme stellen, soll im Folgenden deutlich werden, indem neben der Ausbildungs- und Studienbeteiligung junger Männer und Frauen insbesondere Geschlechterdifferenzen bei der Fächerwahl in der Schule und bei der anschließenden Berufswahl aufgezeigt werden, die mit weitreichenden Konsequenzen verbunden sind. Einen Beitrag zu der aufzuweisenden Problemkonstellation leisten auch die internationalen Vergleichsstudien IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Studie), TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment), die hinsichtlich der Kompetenzen im sprachlichen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich jeweils auch Geschlechterdifferenzen herausgestellt haben.

2.1.1 Geschlechtsspezifische Fächer- und Berufswahl

Avenarius et al. (2003, S. 205 f.) schließen, dass die Vorteile, die Mädchen und junge Frauen aus dem allgemein bildenden Schulwesen mitbringen, im Berufsbildungs- und Erwerbssystem prozessual entwertet werden. Innerhalb des dualen Systems der Berufsausbildung sind junge Frauen mit 41 % (2001) an der Gesamtzahl der Auszubildenden unterdurchschnittlich vertreten. Gegenüber dem Ausbildungsspektrum der männlichen Auszubildenden ist das der weiblichen Auszubildenden deutlich eingeschränkter. So werden mehr als die Hälfte der Ausbildungsverträge von Frauen in den zehn am häufigsten gewählten Ausbildungsberufen abgeschlossen, bei den Männern ist es nur ungefähr ein Drittel. Bei den Frauen dominieren Berufe aus dem Bereich Industrie und Handel (Bürokauffrau, Kauffrau im Einzelhandel, Industriekauffrau) sowie Freie Berufe wie Arzt- und Zahnarzthelferin. Die männlichen Auszubildenden präferieren insbesondere Handwerksberufe (KFZ-Mechaniker, Maler und Lackierer, Elektroinstallateur, Tischler).

Während sich unter denjenigen, die ein Berufsvorbereitungsjahr oder ein Berufsgrundbildungsjahr absolvieren, überproportional viele junge Männer befinden, wird die neben der Berufsausbildung im dualen System bestehende Möglichkeit vollzeitschulischer Berufsausbildungen überwiegend von Frauen in Anspruch genommen. Im Schuljahr 2001/2002 betrug der Frauenanteil an den Schulen des Gesundheitswesens 82 %. Zudem sind Frauen mit 72,3 % im Schuljahr 2001/2002 überdurchschnittlich an Berufsfachschulen vertreten. Auf der einen Seite zeichnen sich die dort überwiegend von Frauen erworbenen Berufsausbildungen und die nichtärztlichen medizinischen Berufe durch geringe Verdienst- und Aufstiegsmöglichkeiten aus und werden deshalb als „Sackgassenberufe“ bezeichnet. Auf der anderen Seite handelt es sich um Ausbildungsangebote in expandierenden Beschäftigungsfeldern. Viele, vor allem von jungen Männern ergriffene handwerkliche Ausbildungsberufe weisen hingegen rückläufige Zahlen auf (vgl. ebd., S. 206). Faulstich-Wieland hält fest: „Die Benachteiligungsstrukturen in der beruflichen Bildung sind also in einem Wandel begriffen, gehen aber noch eher zu Lasten der Frauen“ (Faulstich-Wieland, 2004, S. 2).

Nicht nur im Ausbildungsbereich, sondern auch im Hochschulbereich sind Segregationen nach Geschlecht und fachlicher Bildung vorhanden, womit die Mädchen ihre Qualifizierungsgewinne im schulischen Bereich nicht in berufliche Platzierungen umsetzen können (vgl. Nissen, Keddi & Pfeil, 2003, S. 25). Zwar war das Geschlechterverhältnis im Hochschulsystem im Jahr 2002/2003 annähernd ausgeglichen, jedoch führten hierzu geschlechtsspezifische Unterschiede in den Studierquoten, da unter den AbiturientInnen die Frauen mit 55,2 % (2000) überwogen (vgl. Avenarius et al., 2003, S. 206 f.).

Besonders auffällig ist weiterhin das Geschlechterstereotype akademische Wahlverhalten. So sind Frauen insbesondere in den Sprach- und Kulturwissenschaften, der Veterinärmedizin und der Kunst und Kunstwissenschaft überproportional vertreten, in der Humanmedizin, den Agrar-, Forst- und Ernährungswissenschaften leicht überdurchschnittlich (vgl. ebd., S. 207). Zahlen zu den hier besonders interessierenden Fachbereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Ingenieurwissenschaften liefert der Bericht der BLK (2002, S. 42 ff.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik / Naturwissenschaften im Studienjahr 2000 (BLK, 2002, S. 53)

Deutlich ersichtlich ist die unterschiedliche Präferenz für die Fächergruppe Mathematik / Naturwissenschaften von Studienanfängerinnen und Studienanfängern (37,3 % zu 62,7 %). Dabei ist allerdings festzuhalten, dass in dieser Fächergruppe im Studienjahr 2000 mit 21912 Studienanfängerinnen ein Höchststand erreicht wurde und damit ein zunehmendes Interesse von Studienanfängerinnen an Mathematik und Naturwissenschaften vorhanden ist. Dies ist zum einen darauf zurückzuführen, dass das Fach Informatik einen großen Zulauf erhielt – wenngleich die weiblichen Studienanfängerinnen nur 18,3 % ausmachen –, zum anderen darauf, dass in Mathematik, Physik und Chemie der Anteil der männlichen Studienanfänger sank. Hinzuweisen ist zudem auf den „ermutigenden“ Anteil der Frauen in den Fächern Mathematik (54,3 %) und Chemie (49,7 %), in denen sie die Männer ein- bzw. überholt haben (vgl. BLK, 2002, S. 53 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik 1975-2000 (BLK, 2002, S. 55)

Zugleich muss darauf hingewiesen werden, dass Frauen ihr Studium häufiger als Männer mit einer Lehramtsprüfung abschließen. So schlossen die Frauen im Jahr 2000 ihr Studium in der Fächergruppe Mathematik / Naturwissenschaften zu 59,2 % mit einer Lehramtsprüfung ab, zu 35,6 % mit einem Diplom und nur zu 26,3 % mit einer Promotion (vgl. BMBF, 2002a, S. 220 f., zitiert nach Faulstich-Wieland, 2004, S. 3).

Ähnlich große Diskrepanzen wie zwischen den Studienanfängern und -anfängerinnen in Informatik und Physik gibt es auch zwischen denjenigen in den Ingenieurswissenschaften: 77,9 % der StudienanfängerInnen waren im Studienjahr 2000 männlich, nur 22,1 % weiblich. Dennoch gilt auch hier, dass die Frauen in jenem Jahr den höchsten Stand seit 25 Jahren erreicht haben. Schaut man sich ausgewählte Fächer in der Fächergruppe der Ingenieurswissenschaften an, ist der Anteil der Frauen unter den StudienanfängerInnen im Jahr 2000 im Fach Architektur besonders groß (55,5 %), im Fach Bauingenieurwesen liegt er bei nur 23,4 %, in Elektrotechnik bei 9 %, in Maschinenbau bei 18,5 % und im Fach Wirtschaftsingenieurwesen bei 22,2 %. Der Studienbereich Maschinenbau stellt trotz seiner geringen Prozentzahl bei den Frauen das zahlenmäßig meist gewählte Ingenieurfach dar. Dabei ist allerdings zu beachten, dass im Studienbereich Maschinenbau Frauen im Fach Maschinenbau/-wesen, dem klassischen technischen Fach, mit nur 10 % vertreten sind, hingegen im Fach Textil- und Bekleidungstechnik mit 84 % (vgl. BLK, 2002, S. 43 ff.).[2]

Schuster et al. (2004, S. 23) halten fest, dass trotz zahlreicher bildungspolitischer Bemühungen weiterhin eine Unterrepräsentanz von Frauen in zukunftsweisenden technischen und naturwissenschaftlichen Ausbildungs- und Berufsfeldern konstatiert werden muss. Nissen, Keddi und Pfeil (2003, S. 39) meinen insbesondere, dass weniger Mädchen eine Ausbildung wählen, umso technischer diese ist. Die Zahlen zu den Studienanfängerinnen belegen, dass sich erhebliche Unterschiede innerhalb der Ingenieurs- und Naturwissenschaften zeigen, die verdeutlichen, dass die sogenannten „harten“ oder ausschließlich technisch wirkenden Studiengänge den geringsten Frauenanteil haben (vgl. BLK, 2002, S. 43).

Entscheidend für die spätere Berufs- und Studienwahl ist bereits die Fächerwahl in der Schule. Auch hier existieren die „Geschlechterreviere des Wissens“ (vgl. Jahnke-Klein, 2008b, S. 19 f.). Die folgenden Abbildungen veranschaulichen die geschlechtstypische Wahl der Prüfungsfächer im Abitur:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Frauen 1980 – 1999 (BLK, 2002, S. 30)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Männer 1980 – 1999 (BLK, 2002, S. 30)

Die Frauen zeigen klare Präferenzen für die Fächer Deutsch, Englisch, Mathematik und für die „weiche“ Naturwissenschaft Biologie, wohingegen Chemie und Physik ebenso deutlich abgelehnt werden. Bei den Männern ist die Wahl des Faches Mathematik herausragend. Im Bericht der BLK (2002, S. 27 f.) heißt es dazu, dass bei Mädchen wie bei Jungen ein deutlicher Anstieg bei der Wahl des Faches Mathematik als Prüfungsfach auszumachen ist, nachdem das Schulfach Mathematik zunehmend verpflichtendes Abiturfach geworden ist. Unter den Studienberechtigten des Jahrgangs 1999 legten insgesamt 63 % der Schülerinnen und 73 % der Schüler ein Abitur mit dem Fach Mathematik ab. Seit 1980 hat es zunächst bei beiden Geschlechtern einen Anstieg bezüglich der Wahl des Leistungskurses Mathematik gegeben, der aber seit 1996 wieder geringer wird.

In Bezug auf die naturwissenschaftlichen Fächer ist festzuhalten, dass Biologie als Abiturfach von mehr Mädchen als Jungen gewählt wurde (50 % gegenüber 30 %). Hingegen wählten deutlich mehr Jungen als Mädchen sowohl Chemie (14 % zu 9 %) als auch Physik (28 % zu 4 %) als Abiturfach. Das Abiturfach Physik ist dabei für Mädchen das mit Abstand unbeliebteste Fach, gefolgt von dem Fach Chemie (vgl. ebd., S. 28 f.).

Der stark gestiegene Anteil von Mädchen mit dem Abiturfach Mathematik auf 63 % wird als ermutigend gesehen: „Dort liegen Potenziale für mögliche Entscheidungen für eine Studienfachwahl in naturwissenschaftlichen und technischen Fächern sowie Informatik“ (ebd., S. 35). Trotzdem sind laut Bericht des BLK (ebd., S. 35) Maßnahmen zur Stärkung der Entscheidung von Mädchen für das Leistungsfach Mathematik erforderlich. Als hinderlich für die Chancen der Mädchen, sich für technisch-naturwissenschaftliche Studiengänge und Informatik zu entscheiden, wird die seit 20 Jahren unverändert geringe Wahl der Fächer Physik und Chemie betrachtet.

Wie weiter unten zu sehen sein wird, steht das Interesse an den Fächern des MINT-Bereichs in einem Zusammenhang mit den dort erbrachten Leistungen. So sind die Schulfächer nicht nur in Bezug auf das Interesse, sondern auch im Hinblick auf die Leistung und die Selbsteinschätzung zwischen den Geschlechtern in bestimmte „Reviere“ aufgeteilt. Auch aus den nun darzustellenden Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudien wird deutlich, dass Mädchen in sprachlichen, Jungen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern dominieren (vgl. Nyssen & Hoppe, 2005, S. 135).

2.1.2 Ergebnisse der vergleichenden Schulleistungsforschung

Geschlechterunterschiede[3] sind oft Gegenstand empirischer Bildungsforschung, wobei die Feststellung von Differenzen im Bereich der Lesekompetenz zugunsten der Mädchen und im Bereich mathematisch-naturwissenschaftlicher Leistungen zugunsten der Jungen typisch ist. Es ist zu beachten, dass die Größe dieser Unterschiede in Abhängigkeit von verschiedenen Aspekten variiert. So ist nicht in allen Inhaltsbereichen einer Domäne der Vorsprung der Jungen bzw. Mädchen gleich hoch. Außerdem ist mit einer zunehmenden Verweildauer im Bildungssystem von zunehmenden Unterschieden auszugehen sowie von einer kulturabhängigen Höhe der Geschlechterunterschiede, die je nach Staat unterschiedlich ausfällt (vgl. Bonsen, Lintorf & Bos, 2008, S. 125 f.). Eine genaue Betrachtung eben dieser Zusammenhänge soll nun geschehen. Einbezogen werden auch Ergebnisse zur Einstellung der SchülerInnen gegenüber dem jeweiligen Fach sowie deren fähigkeitsbezogenes Selbstkonzept.

Lesekompetenz

IGLU 2006 weist am Ende der vierjährigen Grundschulzeit für alle Teilnehmerstaaten Unterschiede zwischen den Geschlechtern in Bezug auf die Lesekompetenz zugunsten der Mädchen auf (vgl. Hornberg et al., 2007, S. 217). PISA 2006 zeigt, dass die 15-jährigen Mädchen in allen OECD[4] -Teilnehmerstaaten über höhere Lesekompetenzen verfügen als Jungen, womit sich die Geschlechterdifferenzen der Grundschule in diesem Bereich somit in der Sekundarstufe I fortsetzen (vgl. Drechsel & Artelt, 2007, S. 234).

Mathematische Kompetenz

Mit TIMSS 2007 wurden unter anderem auch Geschlechterunterschiede in Mathematik von GrundschülerInnen der 4. Klassenstufe untersucht. Dabei wurden in vielen Staaten keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen festgestellt, Deutschland bildet jedoch mit wenigen anderen Staaten eine Ausnahme. So lassen sich in Deutschland in Mathematik höhere Kompetenzen der Jungen als der Mädchen feststellen, wobei sich in nur drei anderen Staaten höhere Vorsprünge der Jungen zeigten und in einigen Staaten auch Unterschiede zugunsten der Mädchen. Anders als in vielen Staaten ist in Deutschland eine deutliche Verteilung der Geschlechter nach Kompetenzstufen erkennbar: Die oberen beiden Stufe erreichen 34 % der Mädchen und 41 % der Jungen und auf den unteren beiden Kompetenzstufen sind 25 % der Mädchen und 18 % der Jungen vertreten (vgl. Bonsen, Lintorf & Bos, 2008, S. 126 f.).

Mit TIMSS/II[5] wurden die Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen des 7. und 8. Jahrgangs untersucht. Dabei konnte festgestellt werden, dass Mädchen in Mathematik beträchtlich schwächere Leistungen erreichen als Jungen (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1997, S. 21). Dies lässt sich auch durch die PISA-Ergebnisse belegen: Wie schon bei PISA 2003, so zeigten sich nämlich auch bei PISA 2006 insgesamt höhere Werte mathematischer Kompetenz für Jungen als für Mädchen, wobei im OECD-Durchschnitt die Werte der Mädchen 11 Punkte niedriger liegen als die der Jungen. Der Kompetenzunterschied zwischen den Geschlechtern ist in Deutschland besonders groß. Hier ergibt sich eine Differenz von 20 Punkten, die nur in Japan ebenso groß bzw. in Österreich mit 23 Punkten größer ist. In der Mehrzahl der übrigen OECD-Staaten sind die Unterschiede ebenfalls signifikant. Eine Ausnahme bildet Island, wo die Mädchen tendenziell höhere Kompetenzwerte erzielen als Jungen (vgl. Frey et al., 2007, S. 263). Gegenüber der PISA-Erhebung von 2003 ist der Vorsprung der Jungen vor den Mädchen im OECD-Durchschnitt konstant geblieben, in Deutschland hat er sich jedoch von 9 auf 20 Punkte erheblich vergrößert. Die Steigerung der Jungen kann dabei im Wesentlichen auf Zuwächse bei den Jungen im unteren sowie auf eine Verschlechterung bei den Mädchen im oberen Kompetenzbereich zurückgeführt werden (vgl. ebd., S. 267).

Mit der PISA-Erhebung von 2003, in der das Schwerpunktgebiet Mathematik war, wurde außerdem die Kompetenz „Problemlösen“ untersucht, bei der die Mädchen einen Vorsprung vor den Jungen besitzen. Dies ist bemerkenswert, weil die Bereiche Mathematik und Pro-blemlösen sehr ähnliche kognitive Anforderungen stellen und die Problemlösekompetenz als ein Indikator für das kognitive Potential im Bereich Mathematik verstanden werden kann. Wichtig zu erwähnen ist zudem, dass die Problemlösekompetenz im Gegensatz zur mathematischen Kompetenz durch Aufgabenstellungen erfasst wird, die auf mathematische Symbolik verzichten und keine Nähe zur Schulmathematik vermuten lassen (vgl. Zimmer, Burba & Rost, 2004, S. 212 ff.). Deshalb lässt sich das „divergente Ergebnismuster […] eher als ein Effekt der Einkleidung der Aufgaben (eher mathematisch-symbolhaft vs. alltagsnah und fächerübergreifend) interpretieren und weist nicht auf einen basalen Unterschied von Jungen und Mädchen in den kognitiven Voraussetzungen für mathematische Kompetenz hin.“ (ebd., S. 214)

Ein Vergleich der Skalenwerte von Jungen und Mädchen in den beiden Kompetenzbereichen zeigt, dass die Werte deutscher Schülerinnen für Problemlösen im Mittel 18 Skalenpunkte über denen für Mathematik liegen, bei den Schülern beträgt der Unterschied nur 3 Punkte. Dies ist als ein Indiz dafür zu sehen, dass gerade bei den Mädchen das eigentlich vorhandene kognitive Potential im Bereich Mathematik nur zum Teil genutzt wird. Zugleich zeigt der internationale Vergleich, dass Mädchen und Jungen durchaus zu ähnlichen Leistungen in der Mathematik fähig sind. Zimmer, Burba und Rost (ebd., S. 215) vermuten, dass jedoch in vielen Staaten die Vermittlung der fachlichen Inhalte oder auch geschlechtsspezifische Rollenerwartungen den Kompetenzerwerb von Jungen und Mädchen auf unterschiedliche Weise beeinflussen.[6]

Zielgruppe der TIMSS/III[7] -Erhebung waren SchülerInnen der Sekundarstufe II. Für den gymnasialen Mathematikunterricht lässt sich festhalten, dass substantielle Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern bestehen. Betrachtet man differenzierter die Leistungsergebnisse von Grund- und Leistungskursen, zeigt sich überraschend, dass sich in den selbstgewählten Leistungskursen ein deutlicher Leistungsvorsprung der Jungen gegenüber den Mädchen ergibt, während die Leistungen in den Grundkursen annähernd gleich sind. Baumert, Bos und Watermann (1999, S. 133 ff.) vermuten, dass die Leistungsstandards in mathematischen Grundkursen im Mittel relativ niedrig sind, sodass sie nivellierend wirken.

Naturwissenschaftliche Kompetenz

TIMSS 2007 erfasste neben der Mathematikleistung von GrundschülerInnen des 4. Schuljahrgangs auch deren naturwissenschaftliche Kompetenzen. Dabei zeigten sich ähnliche Ergebnisse zu denen, die für die mathematische Kompetenz festgestellt worden waren: Während in vielen Staaten keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen auftraten, wies die Studie für deutsche Jungen höhere Kompetenzen aus als für die deutschen Mädchen. In keinem anderen Staat war die Punktedifferenz zugunsten der Jungen größer als in Deutschland. Eine Betrachtung der Verteilung der Geschlechter auf die unterschiedlichen Kompetenzstufen zeigt, dass im Gegensatz zu den meisten Staaten, in denen nur marginale Geschlechterunterschiede erkennbar sind, in Deutschland deutliche Differenzen bestehen: So erreichen 8 % der Mädchen und 11 % der Jungen die oberste Naturwissenschaftskompetenzstufe; 27 % der Mädchen und 20 % der Jungen erreichen nicht mehr als die Kompetenzstufe II (vgl. Bonsen, Lintorf & Bos, 2008, S. 126 f.).

Mit TIMSS/II konnte nachgewiesen werden, dass die Jungen des 7. und 8. Schuljahres im Fach Physik deutlich bessere Leistungen zeigen als die Mädchen. Im Fach Biologie hingegen lassen sich keine Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zeigen (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1997, S. 21).

Bei PISA 2006 wurde der inhaltliche Schwerpunkt auf die Naturwissenschaften gesetzt. Gegenüber den Geschlechterdifferenzen im Lesen und in Mathematik zeigt sich in der Gesamtskala bei den Naturwissenschaften ein recht ausgeglichenes Bild. So unterscheiden sich im OECD-Durchschnitt die Mittelwerte der Jungen und Mädchen nur um 2 Punkte, in Deutschland um 7 Punkte zugunsten der Jungen, wobei diese Differenz jedoch nicht signifikant ist. In der Türkei und in Griechenland erzielen die Mädchen eine signifikant höhere mittlere Kompetenz in den Naturwissenschaften als die Jungen (vgl. Prenzel et al., 2007, S. 87).

Betrachtet man die Anteile beider Geschlechter auf den unteren und oberen Kompetenzstufen, lassen sich größere Differenzen feststellen: In der Spitzengruppe der OECD-Staaten, die die beiden oberen Kompetenzstufen V und VI erreicht, befinden sich mehr Jungen als Mädchen (57,1 % gegenüber 42,9 %). Dies trifft ebenfalls für Deutschland zu, wo die Jungen mit 59,7 % auf den Kompetenzstufen V und VI überrepräsentiert sind. Länder, in denen die Anteile von Mädchen und Jungen annähernd ausgeglichen sind, sind Finnland und Neuseeland. Was den unteren Leistungsbereich betrifft, so sind auch hier die Jungen überrepräsentiert. Im OECD-Durchschnitt befinden sich auf oder unter der Kompetenzstufe I mehr Jungen als Mädchen (52,4 % gegenüber 47,6 %), wobei die größten Geschlechterunterschiede in Finnland, in der Türkei und in Griechenland festgestellt werden konnten. In Deutschland sind die Anteile von Jungen und Mädchen auf oder unter der Kompetenzstufe I jedoch fast ausgeglichen (50,1 % zu 49,9 %) (vgl. ebd., S. 87 f.).

Im Unterschied zur Gesamtskala zeigen sich ebenfalls Geschlechterdifferenzen in Bezug auf zwei der drei Teilkompetenzen. In allen OECD-Staaten erreichen die Mädchen signifikant höhere Werte auf der Teilskala „Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen“ als die Jungen. Hingegen erzielen auf der Teilskala „Naturwissenschaftliche Phänomene erklären“ die Jungen in fast allen OECD-Staaten signifikant höhere Werte als die Mädchen, wobei die Differenz in Deutschland deutlich über dem OECD-Durchschnitt liegt und die Geschlechterunterschiede insbesondere im oberen Kompetenzbereich auftreten. Im Hinblick auf die dritte Teilkompetenz „Naturwissenschaftliche Evidenz nutzen“ sind unter den OECD-Staaten nur wenige signifikante Geschlechterunterschiede zu beobachten. In Deutschland ist die Differenz zugunsten der Jungen nicht statistisch signifikant (vgl. ebd., S. 94).

Ferner ließen sich die Aufgaben aus der Teilkompetenz „Naturwissenschaftliche Phänomene erklären“ verschiedenen Wissenssystemen zuordnen. Auf diese Weise konnten Geschlechterdifferenzen bezüglich der drei Wissenssysteme „Physikalische Systeme“, „Lebende Systeme“ und „Erd- und Weltraumsysteme“ festgestellt werden. Mit Ausnahme der Türkei erzielen die Jungen in allen OECD-Staaten signifikant höhere Kompetenzwerte im Bereich „Physikalische Systeme“ als die Mädchen. In Bezug auf den Wissensbereich „Lebende Systeme“ ist im OECD-Durchschnitt ebenfalls ein Vorsprung der Jungen zu verzeichnen, der aber deutlich geringer ausgeprägt ist als der zuvor beschriebene. In Deutschland ist die Differenz statistisch nicht signifikant. Was das Wissenssystem „Erd- und Weltraumsysteme“ betrifft, so erreichten die Jungen mit Ausnahme von vier Staaten in allen OECD-Staaten signifikant höhere Werte als die Mädchen (vgl. ebd., S. 94 f.). Zusammenfassend lässt sich somit sagen, dass „sich für Deutschland erwartungsgemäß eine relative Stärke der Mädchen im Bereich lebende Systeme [zeigt]“ (ebd., S. 95).

TIMSS/III hat in der gymnasialen Oberstufe die Leistungen von SchülerInnen im Fach Physik erhoben. Dabei zeigten sich substantielle Leistungsdifferenzen zwischen jungen Frauen und Männern. Im Unterschied zum Fach Mathematik zeigen sich die Differenzen sowohl im Grundkurs als auch im Leistungskurs und sind in diesen beiden Kursniveaus sogar annähernd gleich groß (vgl. Baumert, Bos & Watermann, 1999, S. 133 f.).

Einstellungen zum Fach und fachspezifisches Fähigkeitsselbstkonzept[8]

TIMSS 2007 hat neben den Schülerleistungen auch das fachspezifische Fähigkeitsselbstkonzept und die Einstellung zum Unterrichtsfach erhoben. Dabei zeigte sich, dass die GrundschülerInnen insgesamt sowohl zur Mathematik als auch zu den Naturwissenschaften eine ausgesprochen positive Einstellung haben, auch wenn man die Geschlechter getrennt betrachtet. In vielen Staaten finden sich nur geringe oder nicht signifikante Unterschiede. In Bezug auf Mathematik zählt Deutschland allerdings zu den Staaten mit den höchsten und zugleich statistisch bedeutsamen Differenzen zwischen Mädchen und Jungen, wobei ein deutlicher Vorsprung zugunsten der Jungen sichtbar ist. Anders ist dies in den Naturwissenschaften, wo in Deutschland keinerlei Unterschiede in der Einstellung von Jungen und Mädchen bestehen. „Schülerinnen und Schüler in den deutschen Grundschulen stehen dem naturwissenschaftlichen Unterricht gleichermaßen und zwar ausgesprochen positiv gegenüber“ (Bonsen, Lintorf & Bos, 2008, S. 133). Bemerkenswert ist zudem, dass sich in anderen Staaten die signifikanten Unterschiede in der Einstellung zu den Naturwissenschaften zugunsten der Mädchen abzeichnen (vgl. ebd., S. 131 ff.).

Die sehr positive Grundhaltung der GrundschülerInnen gegenüber dem mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht spiegelt sich im Vertrauen in die eigenen Kompetenzen wider. So war bei den in TIMSS untersuchten SchülerInnen sowohl ein hohes mathematikbezogenes als auch naturwissenschaftsbezogenes Selbstkonzept erkennbar. Im Hinblick auf das mathematikbezogene Selbstkonzept ergeben sich jedoch größere und einheitliche Unterschiede: Die Jungen besitzen in fast allen Staaten ein signifikant höheres Selbstkonzept, wobei Deutschland auch hier zu den Staaten mit den höchsten Differenzen gehört. In Bezug auf das naturwissenschaftsbezogene Selbstkonzept sind die Geschlechterdifferenzen in vielen Staaten statistisch nicht bedeutsam. Neben vier anderen Staaten lassen sich in Deutschland jedoch signifikante Differenzen zugunsten der Jungen feststellen (vgl. ebd., S. 133 ff.).

Bonsen, Lintorf und Bos (2008, S. 134) resümieren, dass in allen Staaten die Geschlechterdifferenzen in den fachbezogenen Einstellungen und im fachbezogenen Selbstkonzept im naturwissenschaftlichen Bereich geringer ausgeprägt sind als im mathematischen Bereich. Dies zeigt sich besonders deutlich in Deutschland: Jungen weisen eine deutlich positivere Einstellung zu Mathematik und ein besseres mathematisches Selbstkonzept auf, während sich bei der Einstellung zur Naturwissenschaft gar keine und beim naturwissenschaftlichen Selbstkonzept nur geringe Differenzen zeigen.

PISA 2006 erfasste neben der naturwissenschaftlichen Kompetenz von 15-Jährigen auch das Interesse an den Naturwissenschaften sowie Schülermerkmale und Berufswahlneigungen. Hinsichtlich des naturwissenschaftlichen Interesses wurden diejenigen SchülerInnen einbezogen, die zu den oberen 25 % der Kompetenzverteilung im Naturwissenschaftstest gehörten. Zu beachten ist zudem, dass das Interesse an den Naturwissenschaften kontextualisiert, d. h. im Kontext eines spezifischen Themenbereichs, erhoben wurde. In Deutschland bekunden über 43 % der hochkompetenten Jugendlichen ein unterdurchschnittliches Interesse für die Naturwissenschaften, wobei die Verteilung der Mädchen auf die Interessenquartile eher unauffällig ist. Dies kann damit zusammenhängen, dass die Zusammenstellung von Kontexten und Inhaltsbereichen im PISA-Test die hochkompetenten Mädchen unter Interessenaspekten gleichermaßen angesprochen hat wie die hochkompetenten Jungen (vgl. Prenzel, Schütte & Walter, 2007, S. 108 ff.).

Der Begriff „Schülermerkmale“ umfasst Einschätzungen der eigenen naturwissenschaftlichen Kompetenz, motivationale Orientierungen sowie Freude und das Interesse daran, in den Naturwissenschaften Neues zu lernen. Diese Schülermerkmale stehen in einem engen wechselseitigen Zusammenhang und wirken zugleich auf den gegenwärtigen und zukünftigen Lernprozess in einer Domäne.[9] In Bezug auf das naturwissenschaftliche Fähigkeitsselbstkonzept hat PISA 2006 Geschlechterdifferenzen festgestellt: So berichten die Jungen in allen Staaten ein höheres Selbstkonzept für die Naturwissenschaften als die Mädchen. In Deutschland besteht ein recht deutlicher Geschlechtereffekt, der jedoch etwas geringer ausgeprägt ist als derjenige für die Fähigkeitsselbstkonzepte in den Kompetenzbereichen Mathematik und Lesen, die in PISA 2003 bzw. PISA 2000 erhoben wurden. Bemerkenswert bezüglich der Geschlechterdifferenz in den Naturwissenschaften ist, dass die Differenz für die subjektiven Fähigkeitsurteile größer ausfällt als jene für die naturwissenschaftliche Kompetenz. Die zweite in PISA 2006 erfasste Kognition ist die Selbstwirksamkeitserwartung[10], wo die Geschlechterdifferenz in Deutschland deutlich geringer ausfällt und kaum als bedeutungsvoll einzuschätzen ist. Trotzdem ist festzuhalten, dass die Jungen in Deutschland wie in allen OECD-Staaten höhere Werte aufweisen als die Mädchen. Was die motivationalen und emotionalen Orientierungen[11] betrifft, so liegen die Ausprägungen deutscher SchülerInnen leicht unter dem OECD-Durchschnitt, die Geschlechterdifferenz ist aber teilweise deutlich größer als dieser:

„Mädchen sind weniger motiviert als Jungen, sich später in naturwissenschaftlichen Inhaltsbereichen zu betätigen (intrinsisch-zukunftsorientierte Motivation), schätzen die Bedeutsamkeit und Instrumentalität von naturwissenschaftlicher Kompetenz für ihr Leben und insbesondere für ihre spätere Berufstätigkeit als etwas geringer ein (extrinsisch-instrumentell) und berichten auch tendenziell weniger Freude und Interesse an der Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Themen.“ (Schütte et al., 2007, S. 136)

Während in den meisten OECD-Staaten anteilig mehr Mädchen als Jungen eine naturwissenschaftsbezogene Berufserwartung angeben, zeigt sich in Deutschland ein fast ausgeglichenes Bild. Dies ist angesichts der zuvor festgestellten Geschlechterdifferenzen in den selbstbezogenen Kognitionen zunächst überraschend. Eine Erklärung für die hohen Prozentzahlen der Mädchen, die denken, im Alter von 30 Jahren einen naturwissenschaftsbezogenen Beruf auszuüben, ist darin zu sehen, dass zur Einteilung der Berufe eine recht weite Naturwissenschaftsdefinition verwendet wurde. So werden auch die von Frauen häufig ergriffenen pflegerischen und medizinischen Fachberufe als naturwissenschaftsbezogen klassifiziert (vgl. ebd., S. 125 ff.).

Die PISA-Erhebung aus dem Jahr 2003 schloss eine Untersuchung zu Schülermerkmalen im Fach Mathematik ein, wobei es um Selbstvertrauen, das emotionale und motivationale Engagement sowie um das Lernverhalten und die Selbstregulation ging. Pekrun & Zirngibl (2004, S. 191 ff.) betonen, dass diese Merkmale zum einen als Ergebnisse, zum anderen als Bedingungen von Bildungsprozessen in diesem Fach anzusehen sind. In Bezug auf das leistungsbezogene Selbstvertrauen wurden das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit untersucht. In beiden Bereichen erreichen die Jungen deutlich höhere Werte als die Mädchen. Die Ausprägung des Geschlechterunterschieds ist dabei in Deutschland im Vergleich mit den anderen Ländern besonders groß. Zudem sind die Unterschiede im Selbstvertrauen deutlich größer als die Geschlechterunterschiede in der mathematischen Kompetenz, die in derselben Erhebung gemessen wurde.

Als Indikatoren für fachbezogenes emotionales und motivationales Engagement wurden Freude und Interesse, die Mathematikangst, die kompetitive Leistungsmotivation sowie die instrumentelle Motivation[12] erhoben. In allen vier Bereichen fallen die Werte für die Mädchen ungünstiger aus als für die Jungen, wobei die Geschlechterunterschiede in Deutschland größer ausfallen als in den meisten anderen Ländern. Der größte Geschlechterunterschied ergibt sich in Bezug auf die instrumentelle Motivation: So sind in Deutschland Jungen viel stärker davon überzeugt, dass es sich für die eigenen Berufs- und Zukunftsaussichten lohnt, Anstrengungen in das Fach Mathematik zu investieren (vgl. ebd., S. 203 ff.).

Hinsichtlich des Lernverhaltens wurden vier zentrale Lernstrategien in die Erhebung einbezogen, nämlich Elaboration, Wiederholen, Kontrolle und Anstrengung. Im nationalen Schülerfragebogen wurde zusätzlich die Selbstregulation des Lernens in Mathematik erfasst. Im Vergleich zu den Schülern weisen die Schülerinnen geringere Durchschnittswerte für den Einsatz von Elaborationsstrategien und Selbstregulation auf, höhere Werte dagegen für kognitiv rigide, eher oberflächliche Strategien des Wiederholens und Auswendiglernens von Lösungsalgorithmen (vgl. ebd., S. 205 ff.).

Die Befunde für den Sekundarbereich I lassen sich mit Hilfe der TIMSS/III-Erhebung auch für den Sekundarbereich II bestätigen. So ist sowohl im Fachgebiet Mathematik als auch Physik das fachspezifische Selbstvertrauen von Schülerinnen geringer als das von Schülern, die dazu neigen, ihre Fähigkeiten zu überschätzen. Dies gilt selbst bei vergleichbarer Fachleistung (vgl. Baumert, Bos & Watermann, 1999, S. 134 ff.).

2.1.3 Folgerungen

Im Zusammenhang mit diesen Ergebnissen soll an dieser Stelle verdeutlicht werden, welche Nachteile aus den Geschlechterdifferenzen im Bereich Schule und vor allem im Berufssystem resultieren. So führt die oben dargelegte Tatsache, dass Frauen die in der Regel gesellschaftlich hoch bewerteten, gut bezahlten und zukunftsträchtigen Berufe im MINT-Bereich meiden und stattdessen zu gesellschaftlich gering bewerteten und oft schlecht bezahlten Berufen tendieren, zusammen mit der immer noch überwiegend von Frauen geleisteten, unbezahlten Haus- und Reproduktionsarbeit zu einer deutlich schlechteren materiellen Situation von Frauen und nicht selten sogar zu wirtschaftlicher Abhängigkeit (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 5). Neben einem interessanten Beruf und einer gesicherten und eigenständigen Lebensgrundlage kann der MINT-Bereich Frauen noch mehr bieten. Dies kann anhand der Sichtweisen auf Mathematik verdeutlicht werden, die Vollrath (2001, S. 10 ff.) nennt, und zwar Mathematik als allgemeinbildendes Fach, als qualifizierendes Fach und als authentisches Fach, deren Aufgaben hier nur auszugsweise dargestellt werden. So kann Mathematik als allgemeinbildendes Fach zur Entfaltung der Persönlichkeit beitragen, indem man Mathematik betreibt und sich dabei der im Menschen angelegten Fähigkeit, mathematisch zu denken, bewusst wird und aus seinem mathematischen Können Selbstbewusstsein gewinnt. Zudem leistet Mathematik einen Beitrag zur Umwelterschließung und hilft den Menschen, Erkenntnis über die sie umgebende Natur zu gewinnen und diese Erkenntnis zur Lösung praktischer Probleme zu nutzen. Insbesondere im Hinblick auf diese Möglichkeit der aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben sollten Männer und Frauen gleichberechtigt sein. Mathematik ermöglicht zudem eine besondere Art der Weltwahrnehmung, der Beschreibung der Umwelt, des Erkenntnisgewinns und der Kommunikation allgemein (vgl. auch Niedersächsisches Kultusministerium, Kerncurriculum 2006, S. 7). Die Bedeutung von Mathematik als qualifizierendes Fach – d. h. zur Vermittlung von Qualifikationen für das weitere Leben (vor allem Schule und Beruf) – wurde bereits dargelegt. Bei der dritten Sichtweise auf Mathematik, Mathematik als authentisches Fach, geht es unter anderem darum, eine zuverlässige Erfahrung von Mathematik zu ermöglichen und so eine angemessene Vorstellung von Mathematik zu vermitteln sowie den Aufbau einer Beziehung zwischen Mathematik und Wirklichkeit beim einzelnen zu unterstützen (vgl. Vollrath, 2001, S. 25 ff.).

Neben diesen Vorzügen aus individueller Sicht ist eine stärkere Beteiligung von Frauen am MINT-Bereich auch aus gesellschaftlicher Sichtweise wünschenswert. Der Bericht der BLK (2002, S. 25 f.) offenbart, dass naturwissenschaftliche und ingenieurwissenschaftliche Studiengänge für die Weiterentwicklung und Wettbewerbsfähigkeit von Deutschland von zunehmend hoher Bedeutung sind. Zugleich ist eine Diskrepanz zwischen dem Bedarf und den tatsächlichen Absolventen und Absolventinnen der genannten Studiengänge festzustellen. Dabei wird auch auf die Kompetenz von Frauen gesetzt. So findet eine Verschwendung von Ressourcen statt, wenn Frauen ihr mathematisch-naturwissenschaftlich-technisches Potential nicht entwickeln und in die Gesellschaft einbringen. Zukunftsprobleme lassen sich durch einen weiteren Blickwinkel, der auch die weibliche Perspektive mit einschließt, besser lösen (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 5 f.).

Im Zuge der Ausführungen zu den Geschlechterunterschieden in sämtlichen Feldern des MINT-Bereichs soll jedoch nicht einseitig auf die (oftmals benachteiligten) Mädchen und Frauen eingegangen werden. Daneben möchte ich kurz auf einige wichtig erscheinende Aspekte eingehen, die sich negativ für die Jungen- bzw. Männerseite darstellen und über die Diaz (2008, S. 13 ff.) einen Überblick gibt. So hat der Wandel von einer Industriegesellschaft hin zu einer wissensbasierten Dienstleistungsgesellschaft zu einem deutlichen Abbau von Arbeitsplätzen im traditionell stärker von Männern dominierten, produzierenden Gewerbe und in Teilen des Handwerks geführt. Damit einher geht eine Zunahme von Arbeitsplätzen im klassisch weiblich besetzten Dienstleistungsbereich. Bei dieser Verlagerung der Beschäftigtenzahlen in den genannten Wirtschaftssektoren hat sich jedoch das Berufswahlverhalten junger Männer kaum geändert und weist nach wie vor geschlechterstereotype Präferenzen auf. Somit stellt sich auch für die Jungen und Männer die Berufs- und Studienwahl recht eingeschränkt dar. Dies hat insbesondere Auswirkungen für Jungen mit mittleren und niedrigen Bildungshintergründen, deren Chancen auf dem Arbeitsmarkt durch die geschlechterstereotype Berufswahl sinken.

Hinzu kommt, dass eine fortschreitende Erosion der Normalarbeitsverhältnisse festzustellen ist, die sich durch Vollzeitbeschäftigung, Arbeitsplatzkontinuität und soziale Sicherung auszeichnen. Dabei sinkt die Erwerbstätigenquote der Männer von einem relativ hohen Niveau ab, während die der Frauen ansteigt. Männliche und weibliche Erwerbsbiografien gleichen sich stärker an und die traditionell männliche Versorgerrolle – mit dem Mann als Haupternährer der Familie und der Frau als Hausfrau und Mutter – verliert an Dominanz. Problematisch ist, dass dieses Rollenbild als normatives Leitbild häufig erhalten bleibt und gerade bei den Jungen weiterhin seine Wirkung entfaltet (vgl. ebd., S. 14).

Ein weiterer Problembereich für junge Männer besteht darin, dass der wirtschaftliche Strukturwandel auch zu Veränderungen in den beruflichen Qualifikationsanforderungen führt und neben fachlichen Fähigkeiten soziale Kompetenzen zunehmend an Bedeutung gewinnen. Dabei wird jedoch den Jungen der Zugang zu eigenen sozialen Ressourcen erschwert, da zum einen viele Jungen in Phasen männlicher Sozialisation sozial unterfordert werden und zum anderen soziale Kompetenzen gesellschaftlich als eher weibliche Eigenschaften interpretiert werden. Den Jungen bzw. Männern können dadurch nicht nur in privaten Kontexten, sondern auch im Berufseinstieg und in der Erwerbsbiografie Nachteile entstehen (vgl. ebd., S. 14 f.).

Aufgrund der angeführten Nachteile, von denen beide Geschlechter auf verschiedene Weise betroffen sind, soll im Folgenden auf die Ursachen für die geschlechtstypischen Fächer- und Berufswahlen eingegangen werden, auf die bereits die Ergebnisse der großen Vergleichsuntersuchungen Hinweise geben. So deutet die Tatsache, dass sowohl in den Naturwissenschaften als auch in der Mathematik Geschlechterdifferenzen je nach Staat zugunsten der Jungen oder zugunsten der Mädchen bestehen – und das schon in der Grundschule –, darauf hin, dass kulturelle Faktoren bei der größeren Distanz der Mädchen zu mathematisch-naturwissen-schaftlichen Fächern von Bedeutung sind (vgl. Janke-Klein, 2006, S. 99). Wie oben beschrieben, erzielten sowohl in PISA 2006 als auch in PISA 2003 die 15-jährigen Jungen in Deutschland bessere Leistungen in der Mathematik als die gleichaltrigen Mädchen, wobei beispielsweise in Island die Mädchen in beiden Erhebungen bessere Ergebnisse erreichten.[13]

Ebenfalls dargelegt wurden die in PISA 2003 getesteten Kompetenzen im Bereich „Problemlösen“ im Vergleich zu den mathematischen Kompetenzen, wobei sich für die beiden Bereiche in Bezug auf die Geschlechterdifferenzen unterschiedliche Ergebnisse ergeben. Zimmer, Burba und Rost (2004, S. 215) haben daraufhin vermutet, dass die Mädchen das eigentlich vorhandene kognitive Potential im Bereich Mathematik nur zum Teil nutzen. Auch die Hintergründe für diese Vermutung werden im folgenden Punkt erörtert.

2.2 Ursachen und Erklärungsansätze

Im Hinblick auf die Unterrepräsentanz von Mädchen und Frauen im MINT-Bereich lassen sich vielfältige, zum Teil miteinander in Zusammenhang stehende Ursachen angeben. Im Folgenden wird der Versuch unternommen, diese in geordneter Weise und detailliert darzulegen. Dabei wird deutlich werden, dass das Verhalten der Mädchen und auch Jungen zum einen durch externale Faktoren, zum anderen durch internale Faktoren erklärt werden kann.

Zunächst wird gezeigt, dass die bereits für die heutige Zeit nachgewiesene Benachteiligung der Frauen eine lange Vergangenheit hat, die als Grund dafür angesehen werden kann, dass der MINT-Bereich insgesamt als männlich konnotiert wird. Es wird dann – für die vergangene und heutige Zeit – dargestellt, mit welchen Mechanismen eine solche Konnotation stattfindet, und damit, wie kulturelle Stereotype aufrecht erhalten werden. Einen großen Bereich nehmen nachfolgend die externalen Faktoren ein, unter die die Sozialisationseinflüsse der Familie, der Gleichaltrigengruppe (peer group), der Medien und diejenigen aus dem Feld Schule zu fassen sind. Hier sollen die Sozialisationsinstanzen Familie und Schule im Vordergrund stehen. In Bezug auf den zuletzt genannten Punkt sind insbesondere der Einfluss der Lehrkräfte sowie der des Unterrichts interessant. Von weitreichender Bedeutung sind schließlich die internalen Faktoren für die Abstinenz der Mädchen und Frauen im MINT-Bereich. Hier wird die Rolle der Selbsteinschätzungen der Mädchen und Frauen, damit zusammenhängend die Rolle ihres Attributionsstils sowie die ihrer motivationalen und emotionalen Orientierungen aufgedeckt.

[...]


[1] Die Abkürzung „MINT“ steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik.

[2] Als Beleg für Geschlechterdifferenzen in der Ausbildungs- und Berufswahl sollen diese Ausführungen genügen. Es wird darauf verzichtet, weitere Geschlechterdifferenzen darzustellen, beispielsweise in Bezug auf den Wissenschaftsbetrieb, den Weiterbildungsbereich oder die Erwerbstätigkeit, wo Frauen unterrepräsentiert sind bzw. eine bestimmte Geschlechterverteilung hinsichtlich der Fächerwahl, der Beschäftigungsfelder oder der beruflichen Position vorliegt (vgl. dazu Faulstich-Wieland, 2004, S. 3 f.; vgl. auch Avenarius et al., 2003, S. 207 f. und Schuster et al., 2004, S. 22).

[3] Die Ergebnisse der Vergleichsstudien werden vordergründig im Hinblick auf vorhandene oder nichtvorhandene Geschlechterunterschiede dargestellt. Zudem findet eine fachspezifische Eingrenzung statt: Die durch die Tests ermittelten Leistungen im sprachlichen Bereich und die Lesekompetenz werden nicht detailliert beschrieben, da im Folgenden eine Konzentration auf den MINT-Bereich und insbesondere auf die Mathematik stattfinden soll. Zudem wird die vielfach getestete und heute sicherlich bedeutsame Computervertrautheit und –nutzung von Jugendlichen vernachlässigt, um die thematische Eingrenzung einzuhalten.

[4] OECD steht als Abkürzung für “Organisation for Economic Co-Operation and Development”.

[5] Third International Mathematics and Science Study, Untersuchung der Population II (Sekundarstufe I), 1994-1996

[6] Weitere Ausführungen dazu folgen (s. 2.2)

[7] Third International Mathematics and Science Study, Untersuchung der Population III (Sekundarstufe II), 1994-1996

[8] Unter dem Selbstkonzept eines Menschen sind dessen Vorstellungen von sich selbst zu fassen (kognitive Re-präsentation des Selbst). Es enthält neben objektivierbarem Faktenwissen (z. B. über die eigene Nationalität) subjektive Überzeugungen (z. B. in Bezug auf die eigene Intelligenz), welche aus Erfahrungen mit der Umwelt resultieren. Somit ist das Selbstkonzept als multidimensional anzusehen. Die subjektiven Überzeugungen zu eigenen Fähigkeiten setzen sich aus verschiedenen Facetten zusammen (beispielsweise das verbale oder mathematische Fähigkeitsselbstkonzept). In der Regel sind die Ausprägungen der unterschiedlichen Fähigkeitsselbstkonzepte einer Person relativ unabhängig voneinander (vgl. Schütte et al., 2007, S. 126).

[9] Zu weiteren Ausführungen s. 2.2.3.

[10] Selbstwirksamkeitserwartungen beziehen sich auf konkrete Aufgaben und Problemstellungen sowie auf die Bewertung der eigenen Fähigkeit, die konkreten Anforderungen erfolgreich bewältigen zu können. Sie sind damit weniger abstrakt als das Selbstkonzept und enger als dieses mit den tatsächlichen Kompetenzen eines Menschen verknüpft (vgl. Schütte et al., 2007, S. 127).

[11] PISA 2006 untersuchte in Bezug auf Naturwissenschaften zwei Motivationsformen. Es wurde zum einen die intrinsische Motivation erfasst, eine berufliche Tätigkeit in einem naturwissenschaftlichen Gebiet auszuüben (intrinsisch-zukunftsorientierte Motivation). Zum anderen wurde die Instrumentalität von Lernanstrengungen und Inhalten im schulischen Unterricht allgemein und im Besonderen für spätere berufliche Chancen und Berufstätigkeit erhoben (extrinsisch-instrumentelle Motivation). In Bezug auf die emotionalen Orientierungen wurden in PISA 2006 die Freude an der Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Themen und das Interesse an Wissenszugewinn in diesem Bereich erfasst (vgl. Schütte et al., 2007, S. 127 f.).

[12] Unter der kompetitiven Leistungsmotivation ist die Motivation zu verstehen, besser als andere in einem Fach abzuschneiden. Die instrumentelle Motivation bezieht sich auch hier auf die wahrgenommene Instrumentalität von Lernanstrengungen im Fach Mathematik für die nachschulischen Ausbildungs- und Berufschancen (vgl. Pekrun & Zirngibl, 2004, S. 194).

[13] Dazu kann angemerkt werden, dass für isländische Frauen die Verbindung von Kindern und Karriere selbstverständlich ist. Isländische Frauen leben völlig anders als in Deutschland, was nicht zuletzt mit der geschichtlichen Entwicklung des Landes und der Aufgaben der Frauen zusammenhängt. Dabei unterscheidet sich das weibliche Rollenbild, mit dem isländische Mädchen aufwachsen, deulich von dem der Deutschen. Hingegen ist in der Schweiz, wo besonders große Geschlechterdifferenzen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Selbstkonzept bestehen, eine sehr konservative Einstellung verbreitet (vgl. Jahnke-Klein, 2006, S. 108).

Ende der Leseprobe aus 128 Seiten

Details

Titel
Wie wünschen sich Mädchen und Jungen den Mathematikunterricht?
Untertitel
Eine Untersuchung zu geschlechtstypischen Präferenzen hinsichtlich des Mathematikunterrichts an Haupt- und Realschulen
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
128
Katalognummer
V148001
ISBN (eBook)
9783640589159
ISBN (Buch)
9783640588923
Dateigröße
2901 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geschlechtergerechte Erziehung;, geschlechterbewusster Unterricht;, Geschlechterbewusst, geschlechtergerecht;
Arbeit zitieren
Katrin Bekermann (Autor), 2009, Wie wünschen sich Mädchen und Jungen den Mathematikunterricht?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/148001

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