E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang „Gestaltungstechnische AssistentInnen“ am AKBK in Kerpen-Horrem

Hausarbeit gem. §33 OVP i.d.F. vom 11.11.2003


Examensarbeit, 2008

53 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Problemstellung

3. Die Genese des E-Portfoliokonzepts
3.1. BegriffsbestimmungPortfolio
3.2. Lerntheoretische Grundlagen des Portfoliokonzepts
3.3. Das elektronische Portfolio
3.4. Ziele der E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang GTA

4. Konzeptionelle Überlegungen zur Einführung von E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang GTA
4.1. Technische Voraussetzungen
4.2. Gestalt und Komponenten des E-Portfolios
4.3 Planungsschritte zur Entwicklung der E-Portfolios
4.4. Konsequenzen für den Unterricht

5. Das Potential von E-Portfolioarbeit zur Kompetenzförderung der Schüler im Bildungsgang GTA/FHR
5.1 Das Potential von E-Portfolioarbeit zur Gestaltung eines Unterrichts, der den individuellen motivationalen Profilen der Schülerinnen und Schüler gerecht wird
5.1.1. Lerntheoretische Grundlagen der Motivationsforschung
5.1.2 Steven Reiss’ fundamentale Motive menschlichen Handelns
5.1.3. Das Verhältnis von Emotion und Kognition aus Sicht der Neurobiologe
5.2. Das Potential der E-Portfolioarbeit zur Förderung fachübergreifenden Arbeitens
5.3. Das Potential der E-Portfolioarbeit zur Förderung der kommunikativen Kompetenz
5.4. Das Potential der E-Portfolioarbeit zur Förderung des selbstständigen Lernens im Fremdsprachenunterricht
5.4.1. Warum Selbstständigkeit fördern?
5.4.2. Metakognition als Mittel zur Förderung des selbstständigen Lernens
5.4.2.1 Begriffsklärung
5.4.2.2. Hinführung zu metakognitiver Praxis
5.4.2.3. Das Lerntagebuch

6. Fazit

7. Bibliographie

8. Anhang

1. Einleitung

Seit nunmehr einem Jahr unterrichte ich im Rahmen des Referendariats Englisch und Deutsch am Adolf-Kolping Berufskolleg für Medien und Technik in Kerpen-Horrem. Seit dem 10. Oktober unterrichte ich vier Stunden pro Woche eine 11. Klasse (GTA 207) des doppelqualifizierenden Vollzeitbildungsgangs (FHR) Gestaltungstechnische Assistentinnen und Assistenten[1](Schwerpunkt Kommunikation und Medien).

Die Schülerinnen und Schüler[2]werden in diesem Bildungsgang für einen hoch innovativen, sich schnell verändernden Markt ausgebildet. Die Kommunikations- und Medienwirtschaft verlangt daher von den Absolventen des Bildungsgangs GTA neben technisch-handwerklichen und kreativ-künstlerischen Kompetenzen ein hohes Maß an Selbstständigkeit, Selbstverantwortung, Teamfähigkeit, Analysefähigkeit, Kritikfähigkeit sowie Handlungs- und Problemlösungskompetenzen. Weiterhin wird die Fähigkeit zu divergentem Denken sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zu kontinuierlichem selbstständigem Lernen erwartet.[3]Die Fremdsprachenkompetenz ist in einer international vernetzten Arbeitswelt gerade für Gestaltungstechnische Assistenten eine Schlüsselqualifikation auf dem Weg in die Berufstätigkeit. Viele der zukünftigen Agenturkunden positionieren sich auf dem internationalen Markt und bieten ihre Inhalte und Produkte in Deutsch und Englisch an.

Ich habe in verschiedenen Klassen des GTA/FHR Bildungsgangs mehrere Woche lang hospitiert und mich in dieser Zeit mit dem Konzept der E-Portfolioarbeit auseinandergesetzt. Während dieser Hospitationsphase habe ich mich dazu entschlossen, das Arbeiten mit E-Portfolios in einer GTA/FHR Klasse im Fach Englisch zu erproben und habe dazu ein Konzept zur Einführung von E-Portfolioarbeit in einer Klasse 11 GTA/FHR entwickelt. Durch die Entwicklung dieses Konzepts werde ich den LehrerfunktionenInnovierenundFörderngerecht.

Bevor ich das E-Portfolio Konzept und sein Potential für den Englischunterricht beschreibe, möchte ich im Folgenden kurz auf die Probleme eingehen, zu deren Überwindung ich mit diesem Konzept beitragen möchte.

2. Problemstellung

Während meinen Hospitationen habe ich einen sehr fachsystematisch geprägten Englischunterricht erlebt, in dem die Rezeption von Texten und die deduktive Vermittlung grammatikalischer Strukturen im Mittelpunkt stand. Ohne Frage sind dies wesentliche Aspekte des Fremdsprachenerwerbs, ohne die fremdsprachliches Handeln schlechterdings unmöglich ist.

Betrachtet man jedoch die Anforderungen, die heutzutage vom Arbeitsmarkt an die Schüler gestellt werden, so trägt ein rein instruktiver und fachsystematischer Fremdsprachenunterricht wenig dazu bei, die Schüler auf ein lebenslanges selbstständiges Lernen vorzubereiten. Wenn auch die „Halbwertzeit“ des Wissens nicht ganz so kurz zu sein scheint, wie oft recht unreflektiert behauptet wird[4], so trifft es dennoch zu, dass aufgrund von kürzer werdenden Innovationszyklen gerade im technisch-medialen Bereich die Fähigkeit, sich schnell und selbstständig an die neuen Anforderungen anpassen zu können, zu einer Schlüsselqualifikation geworden ist. Der Fremdsprachenerwerb ist zwar insofern von dieser Entwicklung ausgenommen, als dass die Sprache sich wesentlich langsamer wandelt, nichtsdestotrotz rechtfertigt dies nicht, die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler deswegen im Fremdsprachenunterricht zu vernachlässigen. Die Arbeit mit einem lernprozessbegleitenden E-Portfolio bietet hier durch die gezielte Förderung metakognitiver Fähigkeiten die Möglichkeit, das Bewusstsein der Schüler für ihren individuellen fremdsprachlichen Lernprozess zu schärfen. Durch eine solche Strategie wird die Lernerautonomie gefördert und die Schülerinnen und Schüler werden so befähigt, auch nach Abschluss der Schule weiter selbstständig am Ausbau ihrer fremdsprachlichen Fähigkeiten zu arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler, die ich in meinen Hospitationen im Englischunterricht erlebt habe, nahmen größtenteils sehr engagiert und mit großem Interesse am Unterricht teil. Es war offensichtlich, dass ihnen das Erlernen einer Fremdsprache Freude machte. Nichtsdestotrotz war auffällig, dass sich nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen für die im Unterricht behandelten Themen interessierten. Dies ist ein grundsätzliches Dilemma jeden Unterrichts, aus dem es kaum einen Ausweg zu geben scheint. Die Arbeit mit Portfolios bietet hier jedoch Möglichkeiten für eine binnendifferenzierte Herangehensweise an die thematische Entfaltung des Englischunterrichts, auf die ich in Kapitel 5.1.1. eingehen werde. Ebenfalls trägt die Arbeit mit E-Portfolios ein hohes Potential zur Gestaltung fachübergreifenden Unterrichts in sich und damit verbunden die Möglichkeit, die interaktiv-kommunikative Kompetenz der Lernenden zu fördern.

3. Die Genese des E-Portfoliokonzepts

Bevor das Potential von Portfolioarbeit ausgelotet werden wird, soll zunächst die Genese des Portfoliokonzepts erläutert werden, um dann unter Rückgriff auf die lerntheoretischen Grundlagen der Portfolioarbeit das Selbstverständnis des hier skizzierten Ansatzes zu benennen. Da sich ein elektronisches Portfolio in seiner Art nicht grundlegend von einem herkömmlichen Portfolio unterscheidet, wird hier zunächst die Genese des traditionellen Portfolios vorgestellt.

3.1. Begriffsbestimmung Portfolio

Der BegriffPortfolioist ein aus dem italienischen Wortportafoglio, ein Komposita aus den Wörternportare(tragen) undfoglio(Blatt), abgeleitet. Portfolios werden schon seit der Renaissance von Künstlern angefertigt, um den Auswahlgremien bei einer Bewerbung an einer Kunstakademie einen Einblick in ihr Arbeiten zu vermitteln. Mit dem Begriff Portfolio werden nicht nur Bewerbungsmappen von Künstlern bezeichnet, sondern auch Aufstellungen über Wertpapierbestände bzw. „deren an Risikoverminderung und Gewinnsteigerung orientierten Mischung (Investmentportfolios).“[5]Anders als bei von Künstlern erstellten Portfoliomappen, geht es bei Investmentportfolios und bei lernprozessbegleitetenden Portfolios im schulischen Kontext weniger darum zu zeigen, was ist, sondern der Fokus liegt auf dem Entwicklungsaspekt.

Recherchiert man zum Thema Portfolio und Schule, so fällt auf, dass es eine Vielzahl von verschiedenen Portfolioansätzen gibt, die je nach Zweck und Thema, Fach und Auswertungszusammenhang variieren und sich daher nicht unter einem einheitlichen Begriff subsumieren lassen. So findet man zum Beispiel die BezeichnungenBerwerbungsportfolio, Sprachenportfolio, Netzportfolio, Medienportfolio, Kompetenzportfolio, Talentportfolio, Abschlussportfolio, ProzessportfoliooderBeurteilungsportfolio, um nur einige zu nennen.

Aufschlussreich ist ein Blick auf den gemeinsamen Ursprung der Portfoliokonzepte. Das Portfoliokonzept wurde zu Beginn der 1980er Jahre in den USA in Folge einer bildungspolitischen Diskussion über den Sinn und Zweck der Leistungsbeurteilung mittels standardisierter Tests entwickelt und avancierte in der folgenden Dekade zu der in den USA am weitesten verbreiteten alternativen Methode zur Leistungsbewertung.[6]Die Rezeption des Portfolioansatzes begann in Deutschland zu Beginn der 90er Jahre und stand zu Beginn ebenfalls im Kontext der Suche nach alternativen Leistungsbeurteilungsmethoden. Die Schulen in Deutschland begannen sich zu dieser Zeit schüleraktiven Lernmethoden zu öffnen und man musste feststellen, dass die herkömmliche Beurteilungspraxis dazu oft nicht passte und bis heute nicht passt.[7]

Das Problem hierbei ist nicht nur die Art der Leistungsbewertung, sondern das Abhängigkeitsverhältnis, in dem die Leistungsbewertung und das Lehr-Lernverhalten stehen. Das Lern-Lehrverhalten der Schüler und Lehrer wird nämlich durch die Art geprägt, „wie an einer Schule bzw. in einem Schulsystem die Art der Leistungsentwicklung, -feststellung und –beurteilung praktisch betrieben wird.“[8]In unserem Schulsystem wird bei der Leistungsfeststellung und -beurteilung darauf geachtet, was die Lernenden nicht richtig gemacht haben. Im Fremdsprachenunterricht weist der Lehrende die Schüler darauf hin, was falsch ist an ihrer Rechtschreibung, Grammatik, Aussprache und Wortwahl. Wie Thomas Häcker feststellt, binden Fehler und Defizite im Wesentlichen die Zeit und Energie im schulischen Unterricht. Die Arbeit mit Portfolios eröffnet den Schülern Möglichkeiten, einen Schritt weg von der fremdbestimmten Leistungsfeststellung und hin zu einer mehr oder weniger selbstbestimmten Leistungsdarstellung zu gehen. Die erfolgreiche Entwicklung der Portfolioarbeit in den USA ist in diesem Kontext zu sehen.

Wie die Entwicklung der Portfolioarbeit in den USA zeigt, wird jedoch gerade durch die Entwicklung moderner Content Management Systeme die Leistungsbewertung im Sinne der Erfüllung von extern definierter (und somit defizitorientierter) Standards wieder stark in den Mittelpunkt gerückt und damit das eigentliche Potential der Portfolioarbeit vernachlässigt.[9]In diesem auf Standards ausgerichteten Leistungsbeurteilungskontext wird heute von vielen das Portfoliokonzept verstanden und vor diesem Hintergrund werden auch die meisten der oben aufgeführten Portfoliobezeichnungen verständlich.

Leider geht bei dieser doch sehr einengenden Sicht der Blick für das eigentliche Potential von Portfolioarbeit für den Unterricht verloren, das darin besteht, den Lernprozess der Schüler gegenüber dem Lernprodukt zu rehabilitieren und somit selbstständiges Lernen der Schüler zu fördern. Besonders im US-amerikanischen Raum hat das Portfoliokonzept gerade durch diese Ausrichtung einen Impuls für eine Reform des Unterrichts gegeben, die im deutschsprachigen Raum bisher wenig wahrgenommen wurde.[10]Da diese Aufwertung des Lernprozesses gegenüber dem Lernprodukt eins der zentralen Anliegen im hier zu skizzierenden Konzept der Einführung von Portfolioarbeit im Bildungsgang GTA ist, möchte ich einen kurzen Einblick in die lerntheoretischen Grundlagen der Portfolioarbeit geben.

3.2. Lerntheoretische Grundlagen des Portfoliokonzepts

Entwickelt wurde das Portfoliokonzept aus der Sicht einer konstruktivistisch orientierten Lerntheorie. Grundannahme eines konstruktivistischen Lernkonzepts ist es, dass die Lernenden sich ihr Wissen nicht durch eine mimetische Abbildungsleistung erwerben, sondern dass sie sich Wissen in einem aktiven Handlungsprozess selbst konstruieren. Wegweisend für die konstruktivistische Lerntheorie war Jean Piagets Verständnis von Lernprozessen. Für ihn besteht der Lernprozess aus einem Wechselspiel von Assimilation und Akkomodation. Im Gegensatz zu behavioristischen Lerntheorien, in denen der „eher passive Lerner durch Umweltreize und durch steuerbare Stimuli zur Verhaltensänderung angehalten wird“[11], entsteht nach Piaget die kognitive Strukturbildung in der aktiven Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner Umwelt. „Auf dem Weg zur optimalen Anpassung an die Umwelt kommt es zu einer ständigen Neuorganisation der vorhandenen und neu herausgebildeten Strukturen.“[12]Können die Lernenden eine neue und unbekannte Erscheinung der äußeren Umwelt in ein bekanntes Erklärungsschema einbringen, so spricht Piaget von einem Assimilationsprozess. Müssen die Lernenden zur Erklärung einer neuen und unbekannten Erscheinung ein neues Erklärungsmuster entwerfen, so spricht Piaget vom Prozess der Akkomodation. Lernen ist demnach ein dynamischer und intra-personeller Konstruktionsprozess des selbsttätigen Individuums.[13]Treibende Kraft hinter diesem Konstruktionsprozess ist das Bedürfnis der Lernenden, auftretende Widersprüche, auch kognitive Konflikte genannt, zu bewältigen. Dies geschieht durch den so genannten Äquilibrationsprozess, in dem die Lernenden versuchen, Wissen und Erkenntnis zunehmend widerspruchsfrei zu organisieren um somit zunehmend stabile und leistungsfähige kognitive Strukturen aufzubauen. Für Piaget stellt dieser Prozess den Motor der menschlichen Entwicklung dar.

Im Konzept der Portfolioarbeit werden die Erkenntnisse konstruktivistischer Lerntheorie umgesetzt und mittels einer Strategie der Bewusstmachung für den Lernprozess des jeweiligen Schülers nutzbar gemacht. Die Lerner werden durch die Arbeit an einem den Lernprozess begleitenden Portfolio dazu angehalten, die eigenen Versuche von „Weltaneignung als Konstruktion verschiedener Versionen von Wirklichkeit [zu erkennen,] zu dokumentieren und auf ihre Viabilität (Passung für mich und andere) hin zu reflektieren.“[14]Die dem Selbstverständnis dieser Arbeit zugrunde liegende Portfoliodefiniton von Paulson und Paulson basiert auf den oben skizzierten lerntheoretischen Grundlagen:

A portfolio addresses the question "who am I" and tells a coherent story of the student as a learner. It is a purposeful, integrated collection of student work that shows student effort, progress or achievement in one or more areas. The collection includes evidence of student self-reflection and student participation in setting the focus, establishing the standards, selecting contents, and judging merit. A portfolio tells the student's own story of what is learned and why it is important.[15]

3.3. Das elektronische Portfolio

Ein elektronisches Portfolio (E-Portfolio) unterscheidet sich prinzipiell nicht von der Portfolio Definition Paulson und Paulsons, es bezeichnet lediglich Portfolios, die in elektronischer Form angelegt werden. Obwohl nicht von ihr erfunden, wurde der BegriffE-Portfoliodoch wesentlich von der amerikanischen Wissenschaftlerin Dr. Helen Barrett von der Universität Alaska geprägt, die seit den 1990er Jahren die Weiterentwicklungsmöglichkeiten des Portfoliokonzepts untersucht, skizziert und fördert. Sie definiert ein E-Portfolio primär durch die Möglichkeiten der Einbringung multimedial gestalteter Arbeiten:

In my definition, an electronic portfolio uses electronic technologies as the container, allowing students/teachers to collect and organize portfolio artefacts in many media types (audio, video, graphics, text); and using hypertext links to organize the material, connecting evidence to appropriate outcomes, goals or standards.[16]

Ein (E-)Portfolio ist dabei für sie, wie auch schon für Paulson und Paulson, keine willkürliche Sammlung von Artefakten, vielmehr stellt es ein reflexives Werkzeug dar, dass den Lernzuwachs eines Schülers über einen bestimmten Zeitraum dokumentiert. Wie Häcker feststellt, entstehen „Portfolios im pädagogischen Bereich […] – wie andere Leistungsprodukte in anderen Lebens- und Berufsbereichen auch – nicht ‚in einem Zug’, sondern in einem Prozess mehrfacher Überarbeitung.“[17]In diesem Prozess der Überarbeitung entstehen Lernzuwächse, die in einem lernprozessbegleitenden E-Portfolio durch die Dokumentation der Genese eines Lernprodukts sichtbar gemacht werden soll. Die Dokumentation dieser Genese von Lernprodukten erfolgt nicht nur über das Archivieren und Speichern von Arbeitsentwürfen, sondern auch durch das Verfassen von Lernprozessreflexionen. Hier wird en weiteres Potential sichtbar, das in der Förderung der zielsprachigen Ausdrucksfähigkeit liegt (siehe Kapitel 5.4.2 ff)

Laut Barrett ist diese Kombination aus Lernprodukt und Reflexion zentraler Bestandteil eines Portfolios: „Additionally, a critical component of a portfolio is the combination of a learner’s reflection on the individual pieces of work (often called artifacts [!]), as well as an overall reflection on the story that the portfolio tells.”[18]Im Vergleich zur Arbeit an einem papierbasiertem Portfolio eröffnet die Arbeit an einem E-Portfolio dem Lerner die Möglichkeit, den traditionellen Entwicklungsweg eines Portfolios durch die Verwendung moderner Kommunikationstechnologie zu erweitern. Die folgende Darstellung Barretts verdeutlicht den Zugewinn an Handlungsmöglichkeiten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Tabelle in abgewandelter Form übernommen aus: Barrett, Helen. 2005. S. 5.)

3.4. Ziele der E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang GTA

Um die Arbeit mit E-Portfolios sinnvoll in den (Englisch-)Unterricht integrieren zu können, muss man sich bewusst machen, mit welchem Ziel man die Portfolioarbeit einführen möchte. Hier bestehen grundsätzlich zwei Möglichkeiten.

Wie schon in der Betrachtung der Genese des Portfoliokonzepts deutlich geworden ist, stellt die Arbeit mit E-Portfolios einerseits eine Möglichkeit dar, den Lernprozess der Schüler gegenüber den Lernprodukten aufzuwerten und durch eine Strategie der Bewusstmachung die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Andererseits ist ein E-Portfolio ein Mittel der alternativen Leistungsbeurteilung. Es handelt sich bei den beiden konzeptuellen Ausrichtungen um Paradigmen, die von ihrer Natur aus im Konflikt miteinander stehen. Paulson und Paulson wählen zur Beschreibung der Differenz die Bezeichnungen positivistische und konstruktivistische Portfolios:

„The purpose of the [positivist] portfolio is to assess learning outcome and those outcomes are, generally, defined externally. Positivism assumes that meaning is constant across users, contexts, and purposes.

[…] The [contructivist] portfolio is a learning environment in which the learner constructs meaning. It assumes that meaning varies across individuals, over time, and with a purpose. […] A summation of individual portfolios would be too complex for normative description.“[19]

Bei der Einführung der E-Portfolioarbeit in der Klasse GTA 207 stand für mich die Ausschöpfung des Potentials von E-Portfolioarbeit für die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler im Fremdsprachenunterricht im Sinne eines konstruktivistischen Portfoliokonzepts im Mittelpunkt, aus dem der Leistungsbewertungskontext bewusst ausgeblendet werden sollte. Schließlich werden die Lerner durch zur Pflicht erhobene und zu bewertende Portfolioarbeit

systematisch in die Situation [gebracht], sich strategisch die Frage stellen zu müssen: „Wie muss ich meine Kompetenzen und deren Entwicklung darstellen, um damit eine gute Note zu erzielen?“ Portfolios fordern dann die Lernenden geradezu auf zu einer Selbstinszenierung als (unbegrenzt) wandlungsfähiges und reflektiertes Individuum. […] Das Portfolio [würde so] von SchülerInnen als ein Mittel zur Steigerung von Kontrolle und der Ausweitung schulischer Bewertungstotalität (FOUCAULT) wahrgenommen.[20]

Nachdem ich die Schüler der GTA 207 mit meiner Entscheidung konfrontiert hatte, die Portfolios nicht bewerten zu wollen, brach jedoch ein Sturm der Empörung aus. Die Schüler forderten explizit die Möglichkeit ein, ihre Arbeiten auch in den Beurteilungskontext mit einbringen zu können. Es wurde sodann gemeinsam entschieden, die E-Portfolios mit in die Bewertung der sonstigen Leistungen aufzunehmen. Die Gefahr der Wahrnehmung des Portfolios als „Ausweitung schulischer Bewertungstotalität“ ist hier meiner Meinung nach nicht gegeben, da diese Forderung von den Schülern selbst eingebracht wurde und nicht extern und im Sinne eines Zwangs an die Lernenden herangetragen wurde. Um die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler dennoch nicht durch eventuell auftretende Interferenzen der beiden Paradigmen zu gefährden, sollten die Lernenden aktiv in die Bewertung der Portfolioarbeit eingebunden werden. Die Schüler sollten hierfür selbst die Beurteilungskriterien festlegen und die Portfolios kollaborativ evaluieren.

Zur Erreichung dieser Ziele sollte der gesamte Ausbildungszeitraum genutzt werden, denn sonst droht die Gefahr, dass das Portfolio zu einer elektronischen Datenablage verkommt. Dafür gibt es mehrere Gründe: Zum einen ist das Konzept der Portfolioarbeit den Schülern zu Beginn der 11. Klasse meist nicht vertraut und somit ist für die Arbeit an den E-Portfolios gerade in der Einführungsphase eine zeitintensive Betreuung nötig. In dieser Phase entstehen zwar die ersten Lernprodukte, jedoch ist hier erwartungsgemäß noch keine Lernprogression ablesbar. Dies wird erst im Laufe der nächsten zwei Jahre möglich. Der andere Grund betrifft den technischen Aspekt der E-Portfolioarbeit. Die Schüler lernen in der 11. Klasse die Grundlagen des Programmierens in HTML und CSS.[21]In der 12. Klasse erlernen die Schüler dann das Programmieren dynamischer Seiten. Diese Kenntnisse können für eine langfristig angelegte E-Portfolioarbeit nutzbar gemacht werden.

4. Konzeptionelle Überlegungen zur Einführung von E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang GTA

Bevor näher auf das Potential der E-Portfolioarbeit für den Fremdsprachunterricht eingegangen wird, sollen hier zunächst einige grundlegenden Entscheidungen skizziert werden, die der Einführung der E-Portfolioarbeit vorausgehen müssen. Diese betreffen die technischen Voraussetzungen, die damit verbundene Gestalt und die Komponenten des E-Portfolios sowie die Planungsschritte zu Erarbeitung eines E-Portfolios.

4.1. Technische Voraussetzungen

Absolut essentiell ist es, vor Beginn der Konzeptionsphase die technischen Voraussetzungen zu analysieren, die a) an der Schule und b) bei den Schülern zu Hause zur Verfügung stehen. Helen Barrett hat hierzu eine Checkliste entwickelt, die an diese Arbeit angehangen ist. Gelb markiert sind darauf die jeweiligen Ressourcen, die von den Schülern am jeweiligen Lernort genutzt werden können. Es handelt sich dabei primär um die gängigen Microsoft Office bzw. Apple Works Anwendungen, die für die Erstellung von Texten und Grafiken unerlässlich sind, Photoshop Elements (ein Programm, über das alle Schüler der GTA 207 verfügen und das auch auf den Schulrechnern installiert ist) sowie verschiedene Open Source Audio- und Videoeditionsprogramme, die die Lernenden kosten- und lizenzfrei aus dem Internet laden können, um damit Audio und Videodateien zu schneiden. Grundvoraussetzung für die Arbeit an E-Portfolios ist selbstverständlich die Tatsache, dass jeder Schüler über einen privaten Zugang zu einem Computer mit Internetanschluss verfügt. Dies ist in der Klasse GTA 207 der Fall. Der Bildungsgang gestattet es zudem Schülern, die keinen Zugang zu einem eigenen Rechner haben, zu vereinbarten Zeiten die Bildungsgangressourcen auch außerhalb der Unterrichtszeiten zu nutzen.

4.2. Gestalt und Komponenten des E-Portfolios

Die Gestalt, die das E-Portfolio annehmen wird, ist wesentlich determiniert durch die Entscheidung, mit welchen technischen Hilfsmitteln das E-Portfolio erstellt wird. Da gerade im amerikanischen Raum die Portfolioarbeit einen festen Platz in der methodischen Umsetzung der Curricula eingenommen hat und ein Trend hin zur Arbeit mit multimedial aufbereiteten E-Portfolios zu erkennen ist, gibt es eine große Zahl von kommerziellen E-Portfolio Werkzeugen. Es handelt sich dabei meist um auf bestimmte Lernumfelder (Schule, Universität, Lehrerausbildung) bzw. Präsentationsbedürfnisse (Bewerbungsportfolios, Abschlussportfolios, akademische Abschlussportfolios) zugeschnittene Content Management Systeme, die es auch kommunikationstechnischen Laien ermöglichen, mit Hilfe von Dokumentvorlagen ein ansehnliches E-Portfolio zu erstellen. Diese Systeme bieten außerdem ausreichend Webspace für die Veröffentlichung von E-Portfolios.[22]Außerdem gibt es E-Portfolio Open Source Software, wie z.B. Moodle[23], die eine Struktur und Dokumentvorlagen für ein E-Portfolio vorgeben, die jedoch auf einen institutseigenen Server angewiesen sind.

Ich habe mich bewusst gegen die Verwendung jedweder vorlagenbasierter E-Portfolio Software entschieden, da die Schüler der GTA 207 im Fach MTM (Medientechnik und Mediendesign) das Programmieren von Internetseiten mit Hilfe von HTML erlernen. Da die E-Portfolioarbeit in Absprache und Zusammenarbeit mit dem MTM unterrichtenden Lehrer in den Fremdsprachenunterricht eingeführt wird, sind die Lernenden zu Beginn der Einführungsphase (ca. sechs Wochen nach Schuljahrsbeginn) in der Lage, ihre ersten Gehversuche in HTML bei der Programmierung ihrer E-Portfoliohauptseiten zu machen. Auf diese Art erhält jedes einzelne E-Portfolio die individuelle Handschrift seines Besitzers auch in gestalterischer Hinsicht.[24]

[...]


[1]Von nun an GTA

[2]aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich von nun an die männliche Form.

[3]Vgl. Richtlinien und Lehrplan

[4]Siehe hierzu H. Klemms Artikel „Horizont der Erkenntnis“, in dem er darlegt, dass die einzig wirklich quantifizierbare Größe zur Ermittlung einer solchen „Halbwertzeit des Wissens“ die Zitierhäufigkeit wissenschaftlicher Publikationen über einen Zeitraum sei. Die so ermittelte Halbwertzeit steige im Zeitalter des Internet allerdings eher an als ab.

[5]Häcker, T. 2006. S. 28

[6]Vgl. ebd. S.28

[7]Vgl. ebd. S. 30.

[8]Häcker, Thomas. In: Brunner, Ilse. Häcker, Thomas. Winter, Felix. 2006. S. 15.

[9]Vgl. Barrett, Helen. 2005. S. 7. Barrett argumentiert, dass gerade die durch moderne elektronische Content Mangagment Systeme geschaffenen Leistungsbewertungsmöglichkeiten die Gefahr in sich bergen, die durch traditionell papierbasierte Reflexionsportfoliosysteme geschaffenen Impulse für das Lehr-Lernarrangement zu konterkarieren.

[10]Vgl. Häcker. 2002 und 2005b.

[11]Stangl, Werner. 2007.

[12]Siehe ebd.

[13]Siehe ebd.

[14]Reich, Kersten. 2007

[15]Paulson, F. Leon. Paulson, Pearl R. 1994. S. 143.

[16]Barrett, Helen. 2005. S.5.

[17]Häcker, Thomas. 2005a. S. 8.

[18]Barrett, Helen. 2006. S. 4.

[19]Zitiert aus ebd. S. 7.

[20]Häcker, Thomas. 2005a. S.5f.

[21]Cascading Style Sheets (CSS) ist eine deklarative Stylesheet-Sprache für strukturierte Dokumente. Ein Stylesheet hierbei am ehesten mit einer Formatvorlage vergleichbar.

[22]Auf Helen Barretts Webseite findet sich eine sehr gute Übersicht über im Internet verfügbare E-Portfolio Werkzeuge: http://electronicportfolios.org/categories.html

[23]www.moodle.org

[24]In Hessen läuft zur Zeit ein Pilotprojekt zur Einführung von E-Portfolios im Unterricht. Hier werden die E-Portfolios in einem Content Management System erstellt, dass neben dem Vorteil der einfacheren Handhabung des Mediums den Nachteil mit sich bringt, dass die Lernenden keinerlei Einfluss auf die Gestalt ihres E-Portfolios nehmen können. Damit ist das Identifikationspotential der Lernenden mit ihrem Portfolio viel geringer. Vgl. ePortfolioprojekt Hessen: http://www.eportfolio-hessen.de/download/ep_handbuch_schueler.pdf

Ende der Leseprobe aus 53 Seiten

Details

Titel
E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang „Gestaltungstechnische AssistentInnen“ am AKBK in Kerpen-Horrem
Untertitel
Hausarbeit gem. §33 OVP i.d.F. vom 11.11.2003
Note
1,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
53
Katalognummer
V150172
ISBN (eBook)
9783640615148
ISBN (Buch)
9783668104723
Dateigröße
1493 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Portfolioarbeit, Referendariat, Staatsarbeit, E-Portfolio, Englisch, 2.Staatsexamen, Staatsprüfung für Lehrämter, elektronisches Portfolio, Portfolio, Englischunterricht
Arbeit zitieren
Johannes Klaas (Autor), 2008, E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang „Gestaltungstechnische AssistentInnen“ am AKBK in Kerpen-Horrem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/150172

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