Deutsch als Zweitsprache - Eine Herausforderung an die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für Chancengleichheit von Kindern mit Migrationshintergrund


Hausarbeit, 2010

30 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildungsmisserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
2.1. Institutionelle Diskriminierung
2.2. Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache

3. Sprachliche Bildung bi- und multilingual aufwachsender Kinder
3.1. Theorie des Zweitsprachenerwerbs
3.2. Unterrichtliche Praxis von Deutsch als Zweitsprache

4. Der Nationale Integrationsplan über gute Bildung und Ausbildung von Schülern und Lehrern

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In deutschen Schulen muss sich etwas ändern. Dies hat sich insbesondere durch die PISA und OECD Studien nur zu deutlich gezeigt. Auch im Europäischen Vergleich stehen unsere Absolventen und somit unser Bildungssystem weit unten. Und was für Deutschland allgemein bekannt ist, muss leider auch auf spezielle Gruppen bezogen werden. Denn das schlechte Abschneiden im Leistungsvergleich gilt insbesondere für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Man könnte sogar sagen, dass sie „doppelt“ so schlecht abschneiden. Das heißt sowohl im internationalen Vergleich mit Migranten anderer Länder, als auch im nationalen Vergleich, zu Kindern ohne Migrationshintergrund.[1]

Ersichtlich wird dies in statistischen Aufzeichnungen von verschiedenen Institutionen. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich nun um Kinder und Jugendliche mit oder ohne deutschen Pass handelt.[2] Wichtig ist zu erkennen, dass das Gelingen oder Misslingen in der schulischen Laufbahn der etwa sechs Millionen Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in unserem deutschen Bildungssystem über ihre weiteren Bildungschancen und ihre Partizipation an unserer Gesellschaft entscheidet.[3] Gute Kenntnisse der Verkehrssprache Deutsch werden für alle Schüler gleichermaßen für den Schulerfolg und ein gelingendes Berufsleben vorausgesetzt. Die durch den Migrationshintergrund häufig eingeschränkt erkennbaren und beobachtbaren Kompetenzen in diesem Bereich machen „Deutsch als Zweitsprache“, kurz DaZ, zu einem zentralen Thema der Institution Schule über das Fach Deutsch hinaus.[4] Die Lösung in der Praxis scheint in dem häufigen Verweis der mehrsprachigen Kinder an Sonder- und Lernbehinderten Förderschulen zu liegen, wie im Weiteren noch ausgeführt wird.

Das derzeitige Forschungsinteresse im Bereich des Zweitsprachenerwerbs hat sich entsprechend verlagert. Prozesse der Sprachaneignung in Lebenssituationen mit Migrationshintergrund sollen so genau wie möglich nachvollzogen und damit auch Maßstäbe für die Beurteilung dieser Prozesse gewonnen werden. Auf diese Weise ist es möglich, die Potentiale der Aneignung verschiedener Sprachen zu bestimmen und pädagogisches Handeln den Prozessen der gesteuerten Sprachvermittlung Rechnung zu tragen, um für Chancengleichheit zu sorgen.[5] Die Sichtweise der Forschung war bis in die frühen 1980er geprägt von kontroversen Ansichten des alltäglichen politischen und wissenschaftlichen Raums. Bi- und multilingual aufwachsender Kinder galten als mit zusätzlichen Problemen behaftet. Die Aufgabe zwei Sprachen parallel zu erlernen und diese auf einem ähnlichen Niveau nutzen zu können, wie es ein Kind mit nur einer zu lernenden Sprachen kann, ließ den folgeschweren Schluss einer Defizitperspektive zu.[6]

Gomolla beschreibt die Veränderung als, „Ein Sichtwechsel von den vermeintlich defizitären Individuen auf die - als Gestaltungsaufgabe verstanden - Strukturen und Programme der Schule ein wichtiger Schritt in die Richtung ist, um die Benachteiligung und Ausgrenzung von Migrantenkindern und- jugendlichen zu bekämpfen."[7]

Beginnen kann dies bei einer Veränderung der Lehrerausbildung, so Ahrenholz und Oomen-Welke, die Mehrsprachigkeit als konstituierenden Faktor der Schule und hin zur tatsächlichen Entwicklung und Umsetzung von Schulprogrammen führend begreifen. Notwendige unterrichtliche Reformen würden sich dann anschließen.[8] Dem entspricht auch der Nationale Integrationsplan, es wird sich sowohl im institutionellen Rahmen der Schule als auch in der Lehrerausbildung etwas verändern müssen, um Integration und Chancengleichheit stattfinden lassen zu können.

In dieser Arbeit soll der Bereich der institutionellen Diskriminierung durch Lehrpersonal, im Hinblick auf sprachliche Bildung der Kinder mit Migrationshintergrund betrachtet werden. Die Entstehung der Entscheidungsmuster, hin zur institutionellen Diskriminierung soll in Bezug auf die Aus- und Fortbildung von Lehrpersonal im Bereich Deutsch als Zweitsprache beleuchtet werden. Ergebnisse und Theorie der neuen Sprachentwicklung sollen aufzeigen, wo der institutionellen Diskriminierung in der Ausbildung von Lehrkräften entgegengewirkt werden kann. Politischen Unternehmungen und Anstrengungen der neusten Zeit sollen in die Überlegung zum Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund im Sinne des Nationalen Integrationsplans einbezogen werden. Dadurch kann betrachtet werden, wo und wie Entwicklungen und Veränderungen in der Lehrerausbildung stattfinden sollen und Ergebnisse aus den beschriebenen Breichen Berücksichtigung finden sollten. Deutsch als Zweitsprache wird so als Herausforderung für den Aus- und Weiterbildungsbereich von Lehrpersonal betrachtet um Chancengleichheit für Kinder mit Migrationshintergrund zu ermöglichen.

2. Bildungsmisserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Die einschlägigen und international vergleichenden Untersuchungen zum schulischen Leistungsniveau wie PISA und OECD haben dazu geführt, dass dem Deutscherwerb der zwei- und mehrsprachigen Kinder endlich mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird[9] und es hierzu mehr dezidierte Daten als vorher gibt.

Ergebnisse der aktuellen Zahlen und Berichten des Deutschen Jugendinstitutes, von 2006, die Ahrenholz/Oomen-Welke vorstellen und analysieren, lassen jedoch ähnliche Schlüsse wie in der Vergangenheit zu.[10]

Betrachtet man die einzelnen Schulformen, wird ersichtlich, dass Schulen mit mehreren Ausbildungsgängen, wie die Realschule, das Gymnasium, die Waldorfschule und Kollegschulen eine geringere Anzahl an ausländischen Schülern als die durchschnittliche Menge aufweisen. Hauptschulen hingegen liegen über dem Durchschnitt.[11] Dies bedeutet, dass 21% der ausländischen Schüler eine Förderschule besuchen und im Gegensatz dazu nur 6% der deutschen Schüler. Proportional betrachtet, ist dies eine hohe Anzahl. Auf umgekehrte Weise kann diese Tendenz auch auf dem gymnasialen Zweig beobachtet werden. Nur 19% der ausländischen Schüler besuchen ein Gymnasium, aber 42% der Deutschen.[12] Es ist auch noch immer auffällig, dass Kinder mit Migrationshintergrund häufiger an Sonder- und Lernbehindertenförderschulen sind als Deutsche. Die Autoren Gomolla und Radtke haben zu dem Thema eine Studie durchgeführt und ihre Ergebnisse 2002 veröffentlicht. Sie haben analysiert, dass die beschriebenen Entwicklungen oft sogar schon auf frühe Selektionsmechanismen während des Einschulungsverfahrens zurückzuführen sind.[13] Darüber hinaus zeigt sich, dass schulische Schwierigkeiten oftmals an sprachlichen Defiziten und kulturellen Unterschieden festgemacht werden. So sollte die Rolle des Lehrpersonals nicht nur in Hinblick auf den zu leistenden Unterricht und die entsprechende Thematik gesehen werden. Lehrer fungieren innerhalb der Institution und sollten daher eine entsprechende Ausbildung haben, die sie auf heterogene Schulklassen vorbereitet und ihnen die Möglichkeit gibt, die damit verbundenen Hürden auf didaktischem Weg überwinden zu können. Dazu gehören Kompetenzen im Umgang mit Deutsch als Zweitsprache an Schulen, die eine durchgängige Förderung der Verkehrssprache für Kinder mit Migrationshintergrund ermöglichen.[14]

2.1. Institutionelle Diskriminierung

Empirisch ist festzustellen, dass schulischer Erfolg oder Misserfolg mit sozialer Herkunft und Ethnie in Zusammenhang gebracht werden kann.[15] Gemeint ist nicht die tatsächliche Herkunft, sondern vielmehr die Zuschreibung dieser durch andere. Als Ursache hierfür wird der Effekt der institutionalisierten Diskriminierung angenommen, statt objektiver (Leistungs-)Kriterien werden Ethnizität, soziale Leistung oder Geschlecht als legitime Entscheidungsgrundlage angesehen.[16]

Das Lehrpersonal ist Teil der Institution und des Systems Schule. Ihre Entscheidungen, Einstellungen und Haltungen werden von der Institution beeinflusst und anders herum beeinflussen die Lehrer die Organisation der Institution und die sich darin befindenden Lerner.[17] Nachdem im Vorfeld dargestellt wurde, wie es faktisch um die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bestellt ist, werden an dieser Stelle Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung vorgestellt. Die Beispiele untermauern was als institutionelle Diskriminierung durch Lehrpersonal betrachtet werden kann und wie diese die schulische Weiterentwicklung multilingual aufwachsender Kinder mit Migrationshintergrund beeinflusst.

Um institutionelle Ursachen von Bildungsungleichheiten in ihrer Vielfältigkeit zu verdeutlichen, stellten die Autoren Gomolla und Radke eine empirische Studie die Mitte der 1990er Jahre in Bielefeld durchgeführt wurde vor. Der Rahmen war das überproportionale schulische Scheitern von Migrantenkindern in der Grundschul unter der Perspektive institutioneller Diskriminierung.[18]

Die Ergebnisse der damaligen Studie wurden zwischen direkter und indirekter institutioneller Diskriminierung unterschieden. Mit der direkten institutionellen Diskriminierung gehen Gomolla und Radtke von regelmäßig diskriminierenden Handlungen aus, die Beabsichtigung finden. Diese können sowohl formal kodifiziert sein, als auch ein Ausdruck von üblichen Absprachen, Werten und Normen innerhalb des Institutionellen Rahmens sein. Indirekte institutionelle Diskriminierung geschieht im Gegensatz dazu auf der Grundlage von Handlungsroutinen oder Regeln, die eine unbeabsichtigte, regelmäßige Ungleichbehandlung verschiedener Gruppen mit sich bringen, und die so zu Chancenungleichheit führen.[19]

Als Beispiel führt Gomolla eine generell schlechtere Einschätzung von Migrantenkindern im Schulwesen ein. Diese beruht auf einem defizitären Verständnis der deutschsprachigen Fähigkeiten und der auf dieser Grundlage zugeschriebenen schlechteren schulischen Leistungsfähigkeit. Schon bei Eintritt in die Grundschule scheint ein erhöhtes Risiko zu bestehen, in den Schulkindergarten zurückgestellt zu werden. Legitimiert wird dies vor allem aufgrund von sprachlichen Defiziten und/oder wegen fehlender, beziehungsweise zu geringer Kindergartenzeiten.[20] Entsprechend das Zitat einer Schulleiterin: „Mangelnde Sprachkenntnisse gehen oft Hand in Hand mit anderen Schwierigkeiten, die das Kind hat.“[21]

Sprachliche Defizite, oder vermutete defizitäre Askriptionen werden als Anlass genutzt, schulärztliche Einschulungstests gründlicher als gewöhnlich durchzuführen. Bei etwaigen fehlenden Kindergartenzeiten lasse sich, nach Gomolla, entsprechend der indirekten Diskriminierung, eine Vielzahl kulturistischer Begründungsmuster rekonstruieren. So die Aussage einer Schuldirektorin:

„Also Kinder, die auch mit anderen ja auch zwangsläufig Zusammentreffen, eben weil sie ja auch zwischen anderen wohnen, sind sprachlich gewandter, sind im Verhalten auch angepasster, sind dann auch vielfach im Kindergarten gewesen und so. Das merkt man schon, dass die Wahl des Wohnplatzes mit der Integrationswilligkeit irgendwie zusammenkommt. Wir haben eben auch Kinder, die aus bestimmten Straßen kommen, die sind eben nicht so häufig im Kindergarten gewesen. Und das ist eben ein ganz enges Verhältnis zwischen den Fähigkeiten, sich mit der deutschen Sprache auszudrücken und da auch mitzumachen und das also zu akzeptieren und dem Wohngebiet der Eltern bzw. Einstellung der Eltern.“[22]

[...]


[1] Vgl.: Nationaler Integrationsplan, S. 63

[2] Vgl.: Ahrenholz/Oomen-Welke, S. 8

[3] Vgl.: Nationaler Integrationsplan, S. 62

[4] Vgl.: Ahrenholz/Oomen-Welke, S. 8

[5] Vgl.: Gogolin/Krüger-Potratz, S. 173

[6] Vgl.: Gogolin/Krüger-Potratz, S. 173

[7] Vgl.: Gomolla 2003, S. 87

[8] Vgl.: Ahrenholz/Oomen-Welke, S. 29

[9] Vgl.: Gogolin/Krüger-Potratz, S. 208

[10] Vgl.: Ahrenholz/Oomen-Welke, S. 20

[11] Vgl.: Ahrenholz/Oomen-Welke, S. 24

[12] Vgl.: Ahrenholz/Oomen-Welke, S. 25

[13] Vgl.: Gomolla/Radtke 2002, S 91

[14] Vgl.: Knapp, S. 133

[15] Vgl.: Deutscher Bundestag 2007, S. 28

[16] Vgl.: Gomolla 2003, S. 90

[17] Vgl.: Gogolin/Krüger-Potratz S. 127

[18] Vgl.: Gomolla/Radtke 2002 S. 88

[19] Vgl.: Gomolla 2003, S. 90

[20] Vgl.: Gomolla 2003, S. 91

[21] Vgl.: Gomolla 2003, S. 91

[22] Vgl.: Gomolla 2003, S. 91

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Deutsch als Zweitsprache - Eine Herausforderung an die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für Chancengleichheit von Kindern mit Migrationshintergrund
Hochschule
Universität Osnabrück  (IMIS)
Veranstaltung
Sprache und Interkulturalität
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
30
Katalognummer
V150662
ISBN (eBook)
9783640619696
ISBN (Buch)
9783640619887
Dateigröße
481 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Migration, DaZ, Lehrerausbildung, Zweisprachigeit, Kinder mit Migrationshintergrung, Institutionelle Diskriminierung
Arbeit zitieren
Jeanette Mahlstedt (Autor), 2010, Deutsch als Zweitsprache - Eine Herausforderung an die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für Chancengleichheit von Kindern mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/150662

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