„Wenn man Deutschlehrerinnen und –lehrer nach ihren Erfahrungen mit Texten von Holocaustopfern befragt, hört man häufiger, die größte Schwierigkeit sei, dass bei Schülerinnen und Schülern selten mehr bliebe als ein-fache Betroffenheit und Hilflosigkeit – und das auch nur im besten Falle. Schweigen sei doch oft die einzige Reaktion auf solche Texte.“
Mit diesen Worten beschreibt Sascha Feuchert den Phänotyp einer Gemen-gelage, die Jens Birkmeyer als „doppelte Krisensymptomatik“ diagnostiziert, bestehend aus einer Krise der Erinnerungskultur und des Literaturunterrichts. Diese bewirke bei den heutigen Schülerinnen und Schülern der dritten oder bereits schon vierten Generation starke Abwehrmechanismen gegen die Thematik des Holocausts und eine generelle Ablehnung von Erin-nerung. Grundlage dieser Verhaltensmuster sei u.a. die permanente moralische Überforderung der SuS in Schule und Gesellschaft sowie eine schlechte Didaktisierung. Astrid Messerschmidt zufolge sei Letztere der maßgebliche Grund für die Selbstverweigerung der SuS in Hinblick auf die Holocaust-Thematik, da sie in Form der Abwehrmechanismen zwar die an-gemessene Reaktion evoziere, jedoch nicht selbst die Konsequenzen zu tragen habe, weil die SuS ihre Ablehnung in Ermangelung einer Kommunizierung didaktischer Ziele und Methoden auf den Stoff projizieren würden. Ferner werde den SuS nach Feuchert der besondere Nutzen von Literatur als ästhetischer Darstellungsmodus nicht kommuniziert und veranschaulicht, weshalb die Chancen des Deutschunterrichts (insbesondere in Abgrenzung zum Geschichtsunterricht) nicht wahrgenommen würden und die Entwicklung eines „medienkritische(n) Gedächtnis(ses)“ unterbliebe.
Letztlich stellt sich die Frage, wie man diesem Negativtrend und der Ablehnung sowie dem Überforderungsgefühl der SuS an der richtigen Stelle, nämlich der Didaktisierung, entgegenwirken kann, um das vorhandene Interesse an der Thematik von den Überlagerungen zu befreien und dem Wunsch der SuS nach Sinndeutung zu entsprechen.
Im Folgenden werde ich daher am Beispiel von Ruth Klügers Autobio-graphie Weiter leben. Eine Jugend methodische und didaktische Vorüberlegungen zu einer Lektüre von Holocaust-Literatur in der Schule erörtern sowie das Buch in Hinblick auf seine Eignung als Schullektüre untersuchen.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Vorüberlegungen zu einer Lektüre von Holocaustliteratur
2.1 Allgemeine Rahmenbedingungen
2.1.1 Alter der SuS
2.1.2 Symbiose von Geschichts- und Deutschunterricht
2.2 Vorbereitung auf die Lektüre
2.2.1 Thematisierung der potentiellen Abwehrmechanismen
2.2.2 Gattungstheoretische Klassifizierung
2.3 Aufbau der Lektüre
2.4 Begleitung der Lektüre
3 Weiter leben – eine geeignete Schullektüre?
4 Bibliographie
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit verfolgt das Ziel, methodische und didaktische Grundlagen für die Behandlung von Holocaust-Literatur im Deutschunterricht zu erörtern. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie der weit verbreiteten Ablehnung und dem Überforderungsgefühl von Schülern gegenüber dieser Thematik entgegengewirkt werden kann, um eine fundierte Auseinandersetzung mit dem Holocaust zu ermöglichen.
- Überwindung von Abwehrmechanismen bei Schülern
- Methodische Gestaltung der Vorbereitung auf Holocaust-Literatur
- Sinnstiftung und literarisches Lernen in der Erinnerungskultur
- Eignung der Autobiographie „Weiter leben. Eine Jugend“ als Schullektüre
- Interdisziplinäre Verschränkung von Deutsch- und Geschichtsunterricht
Auszug aus dem Buch
2.2.1 Thematisierung der potentiellen Abwehrmechanismen
Aufgrund des potentiellen Widerstandes der SuS gegen die Thematik des Nationalsozialismus und Holocausts erscheint es als erster Schritt vor der Lektüre von Weiter leben sinnvoll, eben jene Abwehrmechanismen und Widerstandsstrategien zu thematisieren, ihre Ursachen zu untersuchen und schließlich nach der Legitimierung des Übersättigungsgefühls hinsichtlich des Holocausts zu fragen, d.h. im Unterrichtsgespräch zu klären, wie oft und wie intensiv die SuS mit der Thematik bereits in der Schule und Gesellschaft konfrontiert wurden.
Als zweiter Schritt bietet sich folglich an, die bereits vorhandenen Vorstellungen (ggf. Vorurteile) und Geschichtsbilder vom Dritten Reich zu besprechen. Heidelberger-Leonard betont dabei, dass es wichtig sei, die Auffassungen und Standpunkte der SuS zunächst wertfrei zu erfassen und zu inventarisieren, um Dieselbigen anschließend in einem zweiten Schritt zu problematisieren, zu nuancieren und zu hinterfragen. Die dritte (respektive inzwischen vierte Generation der SuS) müsse sich nach Messerschmidt hinsichtlich dieser Vorstellungen im Kontakt mit den Lehrpersonen - die auch heute noch aufgrund des hohen Durchschnittsalters zu einem großen Teil der zweiten Generation entstammen - mit einem unausgetragenen Generationenkonflikt auseinandersetzen, „wie sie nicht in revisionistische und relativierende Geschichtsbilder flüchten“.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Schwierigkeiten im Umgang mit Holocaust-Literatur im Unterricht und identifiziert die Krisen der Erinnerungskultur und Didaktik als Hauptursachen für die Ablehnung bei Schülern.
2 Vorüberlegungen zu einer Lektüre von Holocaustliteratur: In diesem Kapitel werden pädagogische Rahmenbedingungen, die Vorbereitung der Schüler auf die Thematik sowie gattungstheoretische Überlegungen und methodische Ansätze zur Strukturierung des Leseprozesses diskutiert.
2.1 Allgemeine Rahmenbedingungen: Dieser Abschnitt erörtert die Altersstufen für die Lektüre und die Notwendigkeit einer interdisziplinären Kooperation zwischen Deutsch- und Geschichtsunterricht.
2.1.1 Alter der SuS: Es wird analysiert, ab welchem Alter eine Auseinandersetzung mit der Thematik sinnvoll ist, wobei das Jugendalter zwischen 16 und 20 Jahren als besonders geeignet hervorgehoben wird.
2.1.2 Symbiose von Geschichts- und Deutschunterricht: Dieser Teil betrachtet den Mehrwert einer fächerübergreifenden Zusammenarbeit, um literarische Texte historisch zu kontextualisieren.
2.2 Vorbereitung auf die Lektüre: Es wird dargelegt, wie Lehrkräfte ihre Schüler aktiv auf die Auseinandersetzung mit Holocaust-Literatur vorbereiten können.
2.2.1 Thematisierung der potentiellen Abwehrmechanismen: Hier werden Strategien beschrieben, um den Widerstand der Schüler durch Transparenz und die Thematisierung von Vorurteilen abzubauen.
2.2.2 Gattungstheoretische Klassifizierung: Dieser Abschnitt untersucht den Nutzen und die Problematik einer gattungstheoretischen Einordnung der Holocaust-Literatur.
2.3 Aufbau der Lektüre: Es wird ein vierschrittiges Vorgehensmodell für den Lektüreprozess im Unterricht vorgestellt.
2.4 Begleitung der Lektüre: Dieses Kapitel fokussiert auf die Rolle der Lehrperson bei der Klärung von Fragen und der Kontextualisierung während der Lektürephase.
3 Weiter leben – eine geeignete Schullektüre?: Das Kapitel führt eine abschließende Bewertung von Ruth Klügers Werk durch und bestätigt dessen Eignung für den Unterricht.
4 Bibliographie: Dieses Verzeichnis listet die verwendeten Primär- und Sekundärquellen der Arbeit auf.
Schlüsselwörter
Holocaust-Literatur, Weiter leben, Ruth Klüger, Deutschunterricht, Didaktik, Erinnerungskultur, Schullektüre, Abwehrmechanismen, Nationalsozialismus, Geschichtsunterricht, Literaturdidaktik, Autobiographie, Schüler, Identitätsarbeit, Sinnstiftung
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit primär?
Die Arbeit untersucht die methodischen und didaktischen Voraussetzungen, um Holocaust-Literatur erfolgreich und sinnvoll im Deutschunterricht der Oberstufe zu vermitteln.
Welche zentralen Themenfelder deckt die Untersuchung ab?
Zu den zentralen Themen gehören die didaktische Aufarbeitung von Abwehrmechanismen bei Schülern, die Zusammenarbeit zwischen Deutsch- und Geschichtsunterricht sowie die literaturwissenschaftliche Analyse von Ruth Klügers Autobiographie.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsarbeit?
Ziel ist es, Strategien aufzuzeigen, wie das vorhandene Interesse von Schülern an der Holocaust-Thematik von negativen Überlagerungen befreit werden kann, um eine echte Auseinandersetzung mit dem Stoff zu ermöglichen.
Welche wissenschaftlichen Methoden werden angewandt?
Die Arbeit stützt sich auf eine fachdidaktische Analyse sowie auf die Auswertung aktueller literaturwissenschaftlicher Positionen zu Holocaust-Texten im schulischen Kontext.
Welche Aspekte werden im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in theoretische Vorüberlegungen zur Didaktik der Holocaust-Literatur, methodische Konzepte zur Lektürebegleitung und eine spezifische Eignungsprüfung des Werkes „Weiter leben“.
Welche Schlüsselbegriffe sind charakteristisch für die Arbeit?
Wichtige Begriffe umfassen Erinnerungskultur, didaktische Kategorien, literarisches Lernen, Widerstandsstrategien und den interdisziplinären Dialog.
Warum wird Ruth Klügers „Weiter leben“ als besonders geeignet für den Unterricht eingestuft?
Das Buch wird als geeignet angesehen, weil es Abwehrmechanismen der Schüler direkt anspricht und durch die Kombination von Jugenderzählung und reflektierter Distanz Identifikationsmöglichkeiten bietet, ohne dabei moralisierend zu wirken.
Wie geht die Autorin mit dem Problem der „Sinnlosigkeit“ von Auschwitz um?
Die Arbeit betont, dass Klüger durch die Anerkennung der Sinnleere jeder Form von Beschönigung entgegentritt und damit eine authentische Auseinandersetzung ermöglicht, die den Wunsch der Schüler nach einfachen Erklärungen herausfordert.
- Citation du texte
- Jennifer Ellermann (Auteur), 2010, "Weiter leben. Eine Jugend" von Ruth Klüger als Schullektüre, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/151089
