Das 4CID-Modell am Beispiel BildungswissenschafterIn im Bereich Forschung


Hausarbeit, 2010

21 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Kompetenzanalyse und Entwurf einer Fertigkeiten- hierarchie

3 Bildung von Aufgabenklassen
3.1 Das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahmen
3.2 Entwurf für eine Serie von Aufgabenklassen
3.3 Entwurf von Aufgabeklassen für qualitative Sozialforschung

4 Erstellen von Lernaufgaben
4.1 Unterscheidung zwischen Aufgabenklassen und Lernaufgaben
4.2 Modelle für Lernaufgaben und Unterstützungen
4.3 Beispiele für Lernaufgaben für die qualitative sozialwissenschaftliche Forschung in der Aufgabenklasse 1

5 Informationen zur Unterstützung der Lernenden
5.1 Unterstützende Informationen
5.2 Beispiele für unterstützende Informationen im Zusammenhang mit qualitativer Sozialforschung
5.3 Just-in-Time-Informationen

6 Lerntheorie und Aspekte des situierten Lernens
6.1 Lerntheoretische Überlegungen
6.2 Das situierte Lernen in Bezug auf das 4CID-Modell

7 Didaktische Szenarien im Zusammenhang mit dem 4CID-Modell

8 Unterstützende Medien
8.1 Primäres Medium
8.2 Sekundäre Medien

9 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

Abb. 1 Entwurf einer Fertigkeitenhierarchie

Abb. 2 Sequenzialisierung von Aufgabenklassen

Tab. 1 Vereinfachte Annahmen zum Beispiel „sozialwissenschaftlich forschen“

Tab. 2 Sequenz von Aufgabenklassen

Abb. 3 Format einer Problembeschreibung

Abb. 4 Unterstützende Informationen

Abb. 5 Just-in-Time-Informationen

1 Einleitung

Das Vier-Komponenten-Instruktions-Design-Modell ist ein „wissenschaftlich und empirisch erforschtes Instruktionsdesign-Modell für komplexes Lernen“ (Bastiaens, Deimann, Schrader, Orth, 2009, S. 89). Ziel dieses Modells ist es, den Lernenden die Möglichkeit des Erwerbs neuer Kompetenzen anhand authentischer Aufgaben aus der Realität zu geben. Die Aufgaben können dabei tatsächlich in der Realität oder auch in einer virtuellen Lernumgebung bearbeitet werden – ausschlaggebend ist im Fall des 4CID-Modells der direkte Bezug zum „richtigen Leben“. Entwickelt wurde das Modell in den späten 80er- und frühen 90er-Jahren des 20. Jahrhunderts von Jeroen van Merrienboer.

Bei den namengebenden vier Komponenten handelt es sich um Lernaufgaben, unterstützende Informationen, Just-in-Time-Informationen und Parttask Practice, dem Üben der wiederkehrenden Teile einer Aufgabe. Merrienboer gliedert die vier Komponenten in der praktischen Anwendung in zehn Schritte auf, anhand derer Lehrpläne erstellt werden können.

In der gegenständlichen Arbeit legt die Autorin ein blueprint für einen Lehrplan im Bereich der qualitativen Sozialforschung vor. Angehende Forscherinnen und Forscher können anhand dieses Lehrplanes eine sozialwissenschaftliche Forschungsarbeit von Beginn bis zu deren Abschluss durchführen.

2 Kompetenzanalyse und Entwurf einer Fertigkeitenhierarchie

Als „Rückgrat“ für einen Lehrplan bezeichnet Merrienboer die ersten Schritte seines Vier-Komponenten-Modells, die Entwicklung von Lernaufgaben (Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 33). Im Gegensatz zu traditionellen Lehrplänen, die die Präsentation des Lernstoffes „als Skelett“ benutzen und Lernaufgaben, oft als „praktischer Teil“ bezeichnet, hinzufügen, geht das 4CID-Modell von sinnvollen, ganzheitlichen praktischen Aufgaben aus, die anschließend als Rückgrat für die Verbindung der anderen Komponenten verwendet werden (vgl. Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 41).

Am Beginn des Lehrplanentwurfes steht die Analyse der Kompetenzen. Dabei wird (z.B. durch Beobachtung eines Experten) das gewünschte Verhalten am Ende der Ausbildung analysiert, d.h. die „ganzheitliche komplexe Fertigkeit wird in konstituierende Teile zerlegt“ (Bastiaens et. al., 2009, S. 94). Dabei ist zu beachten, dass der Lehrplan es Neulingen erlauben muss, binnen kürzester Zeit mit dem Erlernen der aufgeschlüsselten Fertigkeiten zu beginnen. Falls es nicht möglich ist, authentische Lernaufgaben zu formulieren, die Neulingen den sofortigen Einstieg ermöglichen, kann es notwendig sein, die zu erlernende Fertigkeit in mehrere „Fertigkeitencluster“ zu zerlegen, um den Schwierigkeitsgrad der einzelnen Aufgaben zu reduzieren (Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 69 f.). Merrienboer merkt allerdings an, dass es umso günstiger für die Integration des Wissens und der Fertigkeiten ist, je kleiner die Zahl der einzelnen Cluster oder Teile ist.

Die Ergebnisse der Analyse und die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Kompetenzen werden in einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt. Diese Hierarchien sind Zusammenstellungen von „sinnvollen, miteinander in Beziehung stehenden, konstituierenden Fertigkeiten“, die „authentische, aus dem Leben gegriffene Aufgaben“ repräsentieren (Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 70).

Die horizontale Ebene einer Fertigkeitenhierarchie stellt dabei den temporären Verlauf dar, während die vertikalen Ebenen die konditionalen Relationen zeigen (Bastiaens et al., 2009, S. 94). Die horizontalen Relationen beziehen sich auf den Moment, in dem eine Fertigkeit ausgeübt werden muss. Bezogen auf die Hierarchie in Abbildung 2 bedeutet das, dass zuerst eine Forschungslücke identifiziert werden muss, ehe mit der Suche nach geeigneten Interviewpartnern begonnen werden kann. In der vertikalen Darstellung ist immer die unten ausgewiesene Fertigkeit konditional für die nächsthöhere. Wiederum bezogen auf Abb. 2 bedeutet dies, dass es z.B. nicht möglich ist, Interviewpartner anzusprechen, ehe geeignete ausgewählt wurden. Es ist ebenfalls unmöglich, Auswertungsergebnisse festzuhalten, ehe eine Auswertung durchgeführt wurde.

Nach der Aufsplitterung der Fertigkeiten können für die konstituierenden Fertigkeiten „Leistungsziele“ formuliert werden. Dabei sind die „deutliche Beschreibung der Startsituation“, die gesetzten Ziele, die Voraussetzungen, unter denen die Fertigkeit ausgeführt werden soll sowie die Standards und Kriterien für eine zufriedenstellende Leistung zu berücksichtigen. Danach muss für jedes Leistungsziel eine Klärung herbeigeführt werden, ob die Fertigkeit wiederkehrend (in jeder Situation gleich) oder nicht wiederkehrend (differierend in unterschiedlichen Situationen) ist. Falls bei wiederkehrenden Fertigkeiten nach dem Abschluss der Ausbildung ein „hohes Maß an Automatisierung“ erwünscht ist, werden in den Entwurf Parttask-Practice-Aufgaben eingebunden (vgl. Bastiaens et al., 2009, S 94 f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3 Bildung von Aufgabenklassen

Auch wenn das 4CID-Modell authentische ganzheitliche Aufgaben verwendet, werden Lernende nicht, wie Merrienboer schreibt „thrown into the deep end of the swimming pool to either swim or drown“ (2009, S. 61). Um das Erlernen einer Fertigkeit von einfachen über schwierigere Aufgaben bis zur endgültigen Beherrschung der Kompetenz zu ermöglichen, werden ganzheitliche Aufgabenklassen erstellt, die sequenzialisiert werden. Ziel der Sequenzialisierung ist es,

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Sequenzialisierung von Aufgabenklassen (aus: Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 252)

bereits Anfängern ganzheitliche Aufgaben, eben in einfacher Form, anbieten zu können. Merrienboer schreibt dazu:

„Whole-task sequencing ensures that learners work on whole tasks in each task class: Task classes only differ in difficulty. This is in contrast to part-task sequencing, where learners sometimes work on parts of the whole task and task classes may differ in the parts practiced. The Ten Steps strongly advocate a whole- task approach to sequencing.“ (Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 62)

Merrienboer geht davon aus, dass Lernende schnell einen Überblick über die gesamte zu erlernende Fertigkeit erhalten sollten, der dann im Laufe der Lehrzeit ausgestaltet wird. Die Lernenden sollten jederzeit die Möglichkeit haben, die Integration der einzelnen Fertigkeiten, des Wissens und der Verhaltensweise zu einer Gesamtkompetenz im Auge zu behalten.

3.1 Das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahmen

Beim Entwurf einer Reihe von Aufgabenklassen können vier verschiedene Sequenzprinzipien angewendet werden: die Sequenzprinzipien der vereinfachten Annahme und der Nachdruck Manipulation, die Mentale Modelle Progression und das Systematische Problemverfahren (Bastiaens et al., 2009, S. 95 f.). Das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahme wird in der Praxis am häufigsten verwendet, weshalb es in der gegenständlichen Arbeit zur Anwendung kommt.

Für Merrienboer ist das Herausragende am Ansatz der vereinfachten Annahmen, dass die Lernenden alle konstituierenden Fertigkeiten zur gleichen Zeit erlernen, sich aber die Umstände, unter denen die gesamte Kompetenz erlernt wird, verändern und im Verlauf des Lernprozesses Stufe für Stufe schwieriger werden (Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 63). In den vereinfachten Annahmen wird das untere und das obere Limit für die Entwicklung von einfach zu schwierig festgehalten.

Bei der Erstellung von wissenschaftlichen Arbeiten erweisen sich eine Reihe von Faktoren als ausschlaggebend für eine einfachere oder diffizilere Bearbeitung der Aufgabe. Wichtige Punkte sind dabei, ob für die Ausarbeitung des Themas viel oder weniger Zeit zur Verfügung steht, ob die Arbeit allein oder mit Hilfe ausgeführt werden muss und wie viele Interviews zu führen sein werden. Für einen Lehrplanentwurf zur qualitativen sozialwissenschaftlichen Forschung können folgende vereinfachten Annahmen festgehalten werden:

3.2 Entwurf für eine Serie von Aufgabenklassen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Vereinfachte Annahmen zum Beispiel „sozialwissenschaftlich forschen“

Auf der Grundlage der vereinfachten Annahmen können nun Aufgabenklassen erstellt werden, die für die Lernenden sowohl ganz einfache und dennoch ganzheitliche Aufgaben für Beginner als auch Komplexeres zur Bearbeitung durch Fortgeschrittene beinhalten. In der Aufgabenklasse 1 befinden sich in einem Lehrplanentwurf für qualitative sozialwissenschaftliche Forschung Aufgaben, die auch von Neulingen in dieser Sparte bewältigt werden können: es wird zu jeder vereinfachten Annahme eine möglichst wenig herausfordernde Klasse formuliert, die die besten Voraussetzungen mit der meisten Unterstützung kombiniert. Die Aufgabenklasse 1 stellt die einfachste Version einer ganzheitlichen Fertigkeit dar, die Experten im wirklichen Leben antreffen könnten. Im Verlauf der Ausbildung und dem Durchlaufen der verschiedenen Aufgabenklassen ändern sich die Aufgaben, der Schwierigkeitsgrad wird gesteigert und die Unterstützung vermindert. Die letzte Aufgabenklasse enthält alle Aufgaben, die die Lernenden auch in der Realität zu bewältigen werden haben.

Die Lernaufgaben einer Aufgabenklasse gehen vom selben Wissensstand aus. Die Aufgabenklassen können also durch den „zugrundeliegenden Wissensfundus charakterisiert“ werden bzw. eine „Weiterentwicklung des Wissensfundus“ kann zur Definition der Aufgabenklassen herangezogen werden (Merrienboer, Kirschner, 2009, S. 66). Merrienboer hebt hervor, dass eine „klare Spezifizierung der Aufgabenklassen sehr hilfreich“ ist für das Finden angemessener aus dem Leben gegriffener Aufgaben, die wiederum die Grundlage für die Lernaufgaben bilden.

In Tabelle 2 werden die Aufgabenklassen für qualitative sozialwissenschaftliche Forschung festgehalten. Während Anfänger in einem routinierten Team mit einem einzigen, bekannten Interviewpartner und langfristiger Planung beginnen, sind die Vorgaben in der letzten Aufgabenklasse deutlich erschwert: es sind mehrere Interviews mit anfangs noch nicht bekannten Personen so schnell wie möglich durchzuführen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Das 4CID-Modell am Beispiel BildungswissenschafterIn im Bereich Forschung
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik)
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
21
Katalognummer
V151136
ISBN (eBook)
9783640624607
ISBN (Buch)
9783640624300
Dateigröße
1054 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Aufbau und Struktur, Praktischer Teil sowie Einhaltung formaler Regeln und Sprache erhielten jeweils die Höchstpunktezahl. Der Theoretische Teil wurde insgesamt als etwas zu kurz bewertet.
Schlagworte
4CID, Forschung, Merrienboer
Arbeit zitieren
Isolde Grabner (Autor), 2010, Das 4CID-Modell am Beispiel BildungswissenschafterIn im Bereich Forschung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/151136

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