Kultur und Bildung. Die Begründungszusammenhänge von Geisteswissenschaftlicher Pädagogik und Pädagogik der Kritischen Theorie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geisteswissenschaftliche Pädagogik
2.1 Allgemeines
2.1.1 Dilthey
2.1.2 Historischer Kontext
2.1.3 Reformpädagogik
2.2 Vertreter geisteswissenschaftlicher Pädagogik
2.2.1 Spranger
2.2.2 Litt
2.2.3 Nohl
2.3 Charakteristika/ zentrale Themen
2.3.1 pädagogisches Verhältnis
2.3.2 Geschichtlichkeit
2.3.3 Relative Autonomie
2.3.4 Methoden
2.4 Geisteswissenschaftliche Pädagogik ab
2.5 Systematischer Beziehungs- und Sachzusammenhang
2.6 Kritik

3. Kritische Theorie/ Kritische Erziehungswissenschaft
3.1 Das Institut
3.2 Vertreter
3.2.1 Horkheimer
3.2.2 Adorno
3.2.3 Habermas
3.3 Charakteristika/ zentrale Themen
3.3 Theoretische Tradition
3.3.1 Geschichtlichkeit
3.3.2 Moral
3.3.4 Methoden
3.4 Kritische Erziehungswissenschaft
3.5 Systematischer Beziehungs- und Sachzusammenhang
3.6 Kritik

4. Bildung und Kultur
4.1 geisteswissenschaftliche Pädagogik
4.1.1 Kultur
4.1.2 Bildung
4.2 kritische Erziehungswissenschaft
4.2.1 Kultur
4.2.2 Bildung

5. Diskussion

6. Fazit

Literatur:

1. Einleitung

Angesichts der Anzahl an Publikationen zur Bestandsaufnahme gesellschaftlicher Veränderungen, zur Kategorisierung kultureller Lebensformen und zur Diagnose sozialer Prozesse erscheint das Subjekt qua seines Seins dem ersten Anschein nach als einziges stabiles Element einer dynamischen sozialen Umwelt, die ohne den Einfluss des Individuums allerdings nicht existent wäre. Andrerseits erscheint der Mensch in seiner Integrität und Identität dadurch gefährdet zu sein: „Wie bestimmen wir, was in uns von bleibendem Wert ist, wenn wir in einer ungeduldigen Gesellschaft leben, die sich nur auf den unmittelbaren Moment konzentriert?“^[1] Nicht mehr von einem kollektiven Feindbild scheint Bedrohung auf eine ganze Gesellschaftsgruppe auszugehen, sondern von Absurdität: „Und das Absurde, so lässt sich fortsetzen, setzt sich als organisierte Sinnillusion in der Sozialwelt fest.“^[2] Gleichzeitig scheint allerdings das Subjekt bei den Möglichkeiten der individuellen Ausgestaltung des eigenen Lebens vor einer unendlichen Anzahl von Angeboten zu resignieren:

„Es weht der kalte Wind der Selbstverantwortung.“^[3]

Unmittelbar betroffen davon scheint das Verhältnis der älteren Generation zur jüngeren Generation: „Wenn sich die Erwachsenen nicht den Jugendlichen zuwenden, bis an die Linie kommen und sie zu sich herüberziehen, dann werden die Jugendlichen ihren Platz nicht verlassen und weitere zwanzig oder dreißig Jahre dort bleiben.“^[4] Es bestünde theoretisch die Möglichkeit der Orientierung auf „eigene Faust“, aber „Wenn die klaren Orientierungslinien fehlen, sich das Handeln des einzelnen ganz offensichtlich nur noch schwer mit den althergebrachten Zuordnungen der Akteure zu einer gesellschaftlichen Großgruppe erklären läßt, liegt auch heute der Rückgriff auf Begriff Masse nahe.“^[5]

In allzu großer Simplifizierung kann sich hierzu noch die Annahme gesellen, dass Selbsterkenntnis in der Innenwelt des Subjektes „... bereits vorhanden sei und nur gefunden werden müsse wie ein Pilz im Wald...“^[6]

In loser Aufnahme der einzelnen Zitate, verbunden mit der Absicht, diese zu einer Gesamtmetapher zu vereinen, die einen Einblick in die Lebenswelt eines Heranwachsenden in den gesellschaftlichen Prozessen der Gegenwart gewährt, bietet sich ein Bild, dass dieser derzeit im dichten, kalten Nebel des frühen Morgens durch ein Dickicht irrt, um einen blauen Pilz zu finden, den man Ich-Identität nennt.

Hierbei würde das Dickicht die Undurchsichtigkeit der Außenwelt symbolisieren. Die Gesamtheit der Eindrücke und Anforderungen erscheint immer dann als „Rauschen“, wenn in einer Gesamterscheinung im Sinne von Außenwelt keine Struktur erkennbar bzw. in der Innenwelt keine Struktur zur Selektion der Informationen vorhanden ist oder wenn in der Außenwelt bzw. der Innenwelt ein Fixpunkt fehlt. Durchaus bestünde auch die Möglichkeit der Divergenz zwischen Muster der Innenwelt und Muster der Außenwelt. Bedient man sich dem Konzept der Ich-Identität für die Strukturform im o. g. Sinne für die Innenwelt und Gesellschaft/ Kultur für jene der Außenwelt, steht der Mensch in seiner Entwicklung vor der primären Aufgabe, eine Orientierung in beiden Erlebens- und Ereignishorizonten zu erarbeiten.

Jener Entwicklungsaufgabe stellt sich die Pädagogik und ihre Institutionen im Entwicklungsprozess des Kindes/ des jungen Menschen. Fast erinnert das oben beschrieben Szenario an Sartre: „...der Mensch ist dazu verurteilt frei zu sein. Verurteilt, weil er sich nicht selbst erschaffen hat, und dennoch frei, weil er, einmal in die Welt geworfen, für all das verantwortlich ist, was er tut.“^[7] Unterstützt wird dieser Eindruck durch Beiträge zur gegenwärtigen Bildungssituation aus dem Konstruktivismus: „Sowohl Ontologie als auch Objektivität werden von denjenigen als Notausgänge benutzt, die ihre Freiheit der Wahl verschleiern möchten, um sich dadurch der Verantwortung ihrer Entscheidung zu entziehen.“^[8]

In dieser Arbeit soll hingegen nach Beiträgen aus der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik und der Kritischen Theorie/ Kritischen Erziehungswissenschaft zu Erhellung des Problemfeldes gefragt werden. Hierzu soll anhand von Beiträgen der Vertreter der genannten Pädagogischen Traditionslinien deren Grundkonzeption systematische erarbeitet werden, um eine weitere Auseinandersetzung der Begriffe Kultur und Bildung folgen zu lassen, sodass auf dieser Grundlage deren Beiträge für das Problemfeld fruchtbar gemacht werden können.

2. Geisteswissenschaftliche Pädagogik

Ausgehend von dem Berliner Philosophen Wilhelm Dilthey entwickelte sich die Geisteswissenschaftliche Pädagogik als einflussreichste Richtung der Erziehungswissenschaft in Deutschland - insbesondere zwischen 1918 und 1933 sowie von 1945 bis ca. 1960. Der Begriff Geisteswissenschaftliche Pädagogik ist auf Erich Weniger (s. 2.2.3.2) zurückzuführen.

2.1 Allgemeines

Zur näheren Bestimmung der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik sollen ihre Spezifika, neben dem historischen Kontext, insbesondere durch eine Rezeption der Hauptvertreter herausgearbeitet werden, um diese dann in zentrale Charakteristika bzw. zentrale Themen münden zu lassen.

2.1.1 Dilthey

Der Berliner Philosoph Wilhelm Dilthey (1833 – 1911) konzipierte als Pendant zur (deterministischen) Naturwissenschaft eine Theorie der Geisteswissenschaft, die er selbst als „Lebensphilosophie“ bezeichnete. Der Einfluss seiner Einteilung der Wissenschaftskategorien in Prinzipien-, Geistes- und Naturwissenschaft reicht bis in die Gegenwart. Seine Publikationen erschienen vorwiegend posthum – die Werkausgabe erscheint seit 1914. Sie gliedert sich unter funktionalen Gesichtspunkten in fünf Arbeitsbereiche^[9].

- Studien zur allgemeinen Geistesgeschichte
- Studien zur Geschichte und zur Theorie der Geisteswissenschaften
- Arbeiten zur Begründung einer geisteswissenschaftlichen, hermeneutisch arbeitenden Psychologie
- Untersuchungen zur Geschichte der Pädagogik und zur Begründung und inhaltlichen Ausarbeitung einer Geisteswissenschaftlichen Pädagogik
- Arbeiten zur Selbstbestimmung der Philosophie

Der zentrale Aspekt der Diltheyschen Lebensphilosophie bezieht sich auf die menschliche Lebenspraxis und –erfahrung, die via reflexiver Prozesse hinsichtlich ihrer kulturellen und gesellschaftlichen Einflüssen in ihrem Gesamtzusammenhang erfasst und verstanden werden soll.

Insofern erlangen alle Varianten kulturhistorischer Lebensäußerungen im Lebensprozess des Individuums Bedeutung, da diese sowohl dem menschlichen Leben entspringen, als auch auf dieses zurückwirken. Der Mensch ist für Dilthey eingebunden in ein Sein, dessen spezifisch sich ergebenden Fragen via innerweltlicher Argumente und Begründungen

(- i. S. einer un-metaphysischen, säkularen Philosophie -) zu beantworten möglich sind. (Ohne, dass Dilthey per se eine göttliche Existenz negiert – er klammert jedoch metaphysische Voraussetzungen für kulturelles und geschichtliches Sein kategorisch aus.) Er weist der Seele des Menschen eine „innere Zweckmäßigkeit“ zu:

„Die allgemeinste Bedingung allgemeingültiger Regeln oder Normen des Seelenlebens, der auf es gegründeten Kultursysteme, insbesondere dann auch der Erziehung, liegt in dem

teleologischenCharakterdesSeelenlebens. Der Fundamentalsatz einer Pädagogik besteht also in einer Behauptung: das Seelenleben hat eine innere Zweckmäßigkeit, sonach eine ihm eigene Vollkommenheit. Folgerecht können Normen dieser Vollkommenheit gegeben, Regeln, wie sie durch die Erziehung herzustellen sei, entworfen werden.“^[10]

Somit anerkennt er einerseits eine Kernhypothese von Endlichkeit und andererseits – qua des Eingebundenseins der gesamten menschlichen Existenz in die Geschichtlichkeit - auch die generelle Überholbarkeit jedweder wissenschaftlicher Erkenntnis.

Hieraus ergeben sich nach Dilthey pädagogischen Konsequenzen insofern, dass:

- pädagogische Theorie auf jede Dogmatik verzichten muss. Vielmehr steht die Erarbeitung jener aus den kulturhistorischen Lebensäußerungen heraus im Vordergrund.
- die pädagogische Theorie via Reflexion dieser Lebensäußerungen zur Aufklärung pädagogischer Praxis beiträgt.
- zur Aufklärung jener Lebensäußerungen wiederum der Hauptfokus auf die Geschichtlichkeit gerichtet sein muss.
- sich auf der Folie der Geschichtlichkeit die pädagogische Theorie ständigen evolutionären Prozessen in Adaption an pädagogische Erfahrung und Praxis unterzieht.

Allgemein kennzeichnend für Dilthey war, dass er die Erziehung als Funktion der Gesellschaft ansah:

„Die Erziehung ist eine Funktion der Gesellschaft. (...) Diese Erziehung ist nun als ein Verhältnis zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden in der Gesellschaft in folgendem Zusammenhang. Der soziale Erneuerungsprozeß, vermöge dessen stets neue Individuen als Elemente der Gesellschaft in sie eintreten, verlangt, daß diese Individuen zu dem Punkt entwickelt werden, an welchem sie die Personen der gegenwärtigen Generation ersetzen können. (...) Diese Erziehung, sofern sie die Heranwachsenden den Bedürfnissen der Gesellschaft anpaßt, ist also e i n B e d ü r f n i s d e r G e s e l l s c h a f t.“^[11]

Politisch stand Dilthey einer national-liberalen Monarchie wesentlich näher als der Demokratie. Auch hinsichtlich seiner Vorstellungen über die politischen Mitwirkungsrechte herrschten hierarchische Vorstellungen vor. Dies wiederum wirkte auch auf seine Auffassung, dass allein aus dem humanistischen (altsprachlichen) Gymnasium einerseits die deutsche Beamtenschaft rekrutiert werden und andererseits nur hier die richtige Studierreife für die Universität erlangt werden könne.

Heitger führt an, dass

„obwohl er (Dilthey, O.L.) alle Metaphysik ablehnt, eine Geschichtsmetaphysik einführen muss. Mit Hilfe dieser Geschichtsmetaphysik lassen sich dann auch konkrete Ziele formulieren, durch die allerdings wiederum das Subjekt in seiner Autonomie eingeschränkt wird.“^[12]

Kultur, als Ausdruck eines Geistigen umfasst bei Dilthey jedwede Form von Lebensäußerungen, die er in Klassen unterteilt.

Zur ersten Klasse zählen „Begriffe“, „Urteile“ und „größere Denkgebilde“; zur zweiten „Handlungen“, die sich im Gegensatz zu jenen der ersten Klasse als Ausdruck eines Geistigen bzw. des Seelenlebens einer Person manifestieren. Von beiden genannten Klassen abgegrenzt führte Dilthey den „Erlebnisausdruck“ an, den er Kulturwerken von „Dichtern, Künstlern und Schriftstellern“ zuschreibt, die losgelöst vom jeweiligen Schöpfer eine exemplarische und überzeitliche Funktion besitzen. Das Seelenleben des Individuums erfährt nicht nur Erkenntnisprozesse aus seiner Innenwelt heraus sondern auch durch eine Interaktion mit - und eines Verstehens von - der Außenwelt.

„Das Verstehen erwächst zunächst in den Interessen des praktischen Lebens. Hier sind die Personen auf den Verkehr miteinander angewiesen. Sie müssen sich gegenseitig verständlich machen. Einer muß wissen, was der andere will. So entstehen zunächst die elementaren Formen des Verstehens. Sie sind wie Buchstaben, deren Zusammensetzung höhere Formen desselben möglich macht. Unter einer solchen elementaren Form begreife ich die Deutung einer einzelnen Lebensäußerung.“^[13]

„... D as Medium in welchen sich das Verständnis anderer Personen und ihrer Lebensäußerungen vollzieht“^[14], ist die Welt des objektiven Geistes. Unter dem objektiven Geist subsumiert Dilthey:

„...die mannigfachen Formen, in denen die zwischen den Individuen bestehende Gemeinsamkeit sich in der Sinnenwelt objektiviert hat. In diesem objektiven Geist ist die Vergangenheit dauernde beständige Gegenwart für uns. Sein Gebiet reicht von dem Stil des Lebens, den Formen des Verkehrs zum Zusammenhang der Zwecke, den die Gesellschaft sich gebildet hat, zu Sitte, Recht, Staat, Religion, Kunst, Wissenschaften und Philosophie. Denn auch das Werk des Genies repräsentiert eine Gemeinsamkeit von Ideen, Gemütsleben, Ideal in einer Zeit und Umgebung.“^[15]

Somit sind alle Lebensäußerungen an die Zeit ihrer Erscheinung gebunden – besitzen Historizität bzw. geben Lebensäußerungen auch immer Aspekte ihrer Historizität preis.

„Die Lebensäußerung, die das Individuum auffaßt, ist ihm in der Regel nicht nur diese als eine einzelne, sondern ist gleichsam erfüllt von einem Wissen über Gemeinsamkeiten und von einer in ihr gegebenen Beziehung auf ein Inneres. Diese Einordnung der einzelnen Lebensäußerung in ein Gemeinsames wird dadurch erleichtert, daß der objektive Geist eine gegliederte Ordnung in sich enthält.“^[16]

Der Ordnung des objektiven Geistes enstpricht ein Ordo in der Menschheit. Somit verweist Dilthey auf eine spezifische Wechselwirkung zwischen der Gesellschaft als sozialem System und dem einzelnen Individuum. Kultur manifestiert sich somit aus individuellem Handeln binnen der Historizität der Gesellschaftsentwicklung.

„Das einzelne Individuum ist ein Kreuzungspunkt einer Mehrheit von Systemen, welche sich im Verlauf der fortschreitenden Kultur immer feiner spezialisieren.“^[17]

2.1.2 Historischer Kontext

Klafki sieht „die Begründer der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik als Angehörige der letzten Vorkriegsgeneration des deutschen Bildungsbürgertums^[18] “ und nennt sieben Merkmale, die diese hinsichtlich ihres historisch-gesellschaftlichen Eingebundenseins als Sozialisationsfaktoren bedingen. Zu jenen Merkmalen zählt er den Einfluss des Elternhauses insbesondere den Berufsstand des jeweiligen Vaters, die in der Mehrzahl akademisch vorgebildet waren. Allen gemeinsam war die Zugehörigkeit zu jenem sozialen Milieu, das als „Bildungsbürgertum“ gekennzeichnet werden kann. Ein zweites Merkmal besteht in den Welt- und Kulturvorstellungen, die deutlich vom deutschen Idealismus und dem daraus folgenden Neuhumanismus geprägt waren. Als drittes Merkmal steht die Verortung des bildungsbürgerlichen Milieus in der Sozialstrukturskizze Deutschlands jener Zeit. Hier zeigt sich, dass das Bildungsbürgertum ca. 2-3% der Bevölkerung bildete (neben bspw. 52 – 56% „Proletarier“). Die wirtschaftliche Situation des Elternhauses (als 4. Merkmal) kann mit „bescheidenem Wohlstand“ charakterisiert werden, der es erlaubte, dass jedes Familienmitglied über eine gewisse Privatsphäre verfügen konnte. Auch ermöglichte dieser die Teilnahme am kulturellen Leben – v. a. an der deutschen Kultur. Eine Voraussetzung, um jene deutsche Kultur^[19] auch repräsentieren zu können (- Sozialprestige als 5. Merkmal). Die Identifikation mit den kulturellen Werten der deutschen Nation^[20] führt zum 6. Merkmal, dem entsprechenden Nationalbewusstsein^[21]. Als letztes Merkmal führt Klafki die Entwicklung der ökonomisch-gesellschaftlichen Prozesse jener Zeit an, die nur rudimentär vom Bildungsbürgertum registriert wurden. Hierzu zählten die zunehmende Industrialisierung, Verstädterung und beginnende Demokratisierungsprozesse, insbesondere ausgehend von organisierten Formen der Arbeiterbewegung. Tendenziell wurde somit eine nationale Identität in jener Bevölkerungsschicht aufrechterhalten, die durch fehlendes bzw. marginales Reflektieren aktueller kultureller Entwicklungsprozesse sich eher mit anti-sozialdemokratisch bezeichnen lässt.

2.1.3 Reformpädagogik

Die geisteswissenschaftliche Pädagogik erreichte zusammen mit einer anderen pädagogischen Strömung – der Reformpädagogik (auch: Pädagogische Bewegung) - den Höhepunkt ihrer theoretischen Bearbeitung. Für die Reformpädagogik kennzeichnend war ein freies Zusammenspiel diverser pädagogischer Konzepte, denen gemeinsam die Abwendung von der alten „Lern- und Paukschule“ unter autoritärer Führung war. Sie wurde beeinflusst von der Jugendbewegung, war international von Bedeutung und trat u. a. mit den Konzeptionen „Pädagogik vom Kinde aus“, „Arbeitsschulbewegung“ und „Ganzheitspädagogik“ in den pädagogischen Diskurs. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik wies z. T. Bezugspunkte zur Reformpädagogik auf. Die von Nohl begründetet Göttinger Schule positionierte sich bspw. explizit in dieser zur Reformpädagogik. Jedoch nicht alle Vertreter der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik verstanden sich der Pädagogischen Bewegung nahe stehend. So findet sich bspw. bei Litt eine kritische Betrachtung derselben. Er hält der Reformbewegung vor, dass diese lediglich mit dem Begriff der Natur operiere und somit diametral zur Kultur stünde^[22]. Im Sinne einer Kulturpädagogik fänden sich demzufolge nach Litt keine Bezugspunkte zwischen Geisteswissenschaftlicher Pädagogik und Reformpädagogik.

2.2 Vertreter geisteswissenschaftlicher Pädagogik

Zu den Hauptvertretern der Geisteswissenschaftliche Pädagogik, die die entsprechende Lehre auf universitärem Sektor multiplizierten, zählen in erster Linie als direkte Schüler Diltheys: Hermann Nohl, Edward Spranger und Max Frischeisen-Köhler. Theodor Litt, der nicht zu den direkten Schülern Diltheys zählt – jedoch sich der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik anschloss und 1920 als Nachfolger Sprangers auf dessen Lehrstuhl folgte zählt ebenfalls zu Hauptvertretern. Des Weiteren sind anzuführen die Nohl-Schüler Wilhelm Flitner und Erich Weniger.

2.2.1 Spranger

Eduard Spranger (1882 – 1963) war direkter Schüler Diltheys. Er lehrte als Professor für Philosophie und Pädagogik an den Universitäten Leipzig, Berlin und Tübingen. Seine zentrale Schrift „Die wissenschaftlichen Grundlagen der Schulverfassungslehre und Schulpolitik“ erschien erstmals 1928. Hierin entwickelt er unter den seine Arbeiten kennzeichnenden allgemeinen kulturhistorischen und kulturethischen Reflexionen ein Programm für den Aufbau bzw. die Klärung der wissenschaftlichen Pädagogik unter vier Aufgabenkomplexen:

- Analyse sowohl des pädagogischen als auch des Geisteslebens sowie deren Beziehungen zueinander;
- Darstellung der gegenwärtigen Organisationsform der Schule samt der zugehörigen Organe in Bezug auf die Werte in der pädagogischen Zielsetzung;
- Darlegung der gesetzlichen Grundlagen und
- den sich hieraus ergebenden Forderungen für die pädagogische Praxis.

Zuvor erscheint (erstmals) 1921 eines seiner Hauptwerke, die „Lebensformen“. In diesem grenzt er sich von der naturwissenschaftlich orientierten Psychologie ab:

„Ich nenne wegen dieses methodischen Ideals die an der Naturwissenschaft orientierte Psychologie geradezu die P s y c h o l o g i e d e r E l e m e n t e. Verweilen wir zunächst noch bei ihrer Eigenart^[23], um ihr sodann die S t r u k t u r p s y c h o l o g i e als die geisteswissenschaftlich bedingte Form der Psychologie gegenüberzustellen.“^[24]

Im weiteren Verlauf beschreibt er „die idealen Grundtypen der Individualität^[25] “ mit den entsprechenden sechs Kulturbereichen:

- Der theoretische Mensch
- Der ökonomische Mensch
- Der ästhetische Mensch
- Der soziale Mensch
- Der Machtmensch
- Der religiöse Mensch

In einem Vortrag, den er im Mai 1929 hielt und der im selben Jahr unter dem Titel „Die Bedeutung der wissenschaftlichen Pädagogik^[26] “ im Pädagogischen Zentralblatt erschienen ist, stellt er zwei Unterschiede der Erziehung zu Beginn des 20. Jahrhunderts gegenüber der Erziehung im Idealismus heraus. (Es sei an dieser Stelle nochmals auf die politische Situation in Deutschland zur Weimarer Zeit, mit der Vielfalt an gesellschaftlichen und kulturellen Formen, verwiesen. Dies erkennt Spranger auch in seinen frühen Schriften in Form einer Abwendung von einem einheitlichen Kulturideal an.):

„Damals vollzog man eine Konstruktion der Erziehung aus der Idee. Es herrschte der produktive Idealismus. (...) Heute ist zwar diese Macht der Idee nicht ausgelöscht; aber ihren entscheidenden Untergrund in der Erziehung bildet das ungeheure Leben und Weben der G e s e l l s c h a f t. Es genügt nicht mehr eine bloße Pädagogik der Idee; es muß hinzukommen eine Pädagogik der Realitäten. – Und ein zweiter Unterschied: die neue Erziehung war vor 100 Jahren eine Tat der Verwaltung. (...) Heute ist die Verwaltung längst nicht mehr imstande, dem ganzen pädagogischen Leben Richtung zu geben. Vielmehr wird die Erziehung aus dem Schoße der Gesellschaft immer neu und frei geboren. Der ungeheuren Verwicklung des Kulturlebens entspricht die Mannigfaltigkeit der Erziehungsformen und –gedanken. Schon deshalb ist es unmöglich, heute alles wieder auf e i n Bildungsideal zurückzuführen.“^[27]

Darüber hinaus führt er aus, dass jede aktuelle Veränderung sowohl in Wissenschaft, Politik und Kunst als auch in der Produktion, den sozialen Arbeitsbereichen und der Weltanschauung eine pädagogische Antwort erfordert. Er bestimmt auch den methodischen Aspekt der Erziehung:

„Die Aufgabe der wissenschaftlichen Pädagogik liegt also darin, eine bereits gegebene Kulturwirklichkeit aufzufassen, unter ordnende Begriffe zu bringen und zuletzt durch Wertsetzungen und Normen zu gestalten... sie sucht die funktionellen Abhängigkeitsverhältnisse auf, die zwischen Kultur und Erziehung bestehen; sie zergliedert die komplexen Strukturen der geistig-gesellschaftlichen Welt auf das eigentümlich pädagogische Moment hin.“^[28]

Somit eröffnen sich der wissenschaftlichen Pädagogik konkrete theoretische Arbeitsbereiche:

„In ihrem Grundaufbau ist sie (die pädagogische Wissenschaft O.L.) durch die Seiten bestimmt, die am Bildungsvorgang als einer eigentümlichen Kulturerscheinung unterschieden werden können. Sie ordnet daher die Mannigfaltigkeit der pädagogischen Erscheinungen in der geschichtlich-gesellschaftlichen Welt unter die vier Hauptgesichtspunkte: B i l d u n g s i d e a l, B i l d s a m k e i t, B i l d n e r und B i l d u n g s g e m e i n s c h a f t.“^[29]

In seiner 1924 erstmals erschienenen Schrift „Psychologie des Jugendalters“, die insgesamt in 29 Auflagen erschienen ist, zeigen sich charakteristische Bezüge zu den Jugendlichen und der Jugendbewegung binnen der Reformpädagogik. Er entwickelt in dieser Schrift eine geisteswissenschaftliche Psychologie auf der Grundlage seiner „Lebensformen“. Auch hierin spiegelt sich seine kultur-historische Perspektive.

Er formuliert, dass die Aufgabe des Buches darin bestünde:

„...durch ein vollständiges Gemälde der seelischen Organisation in der Jugendzeit ein tieferes Verstehen zu ermöglichen. Unter Verzicht auf andere wichtige Ziele, die eine Psychologie sich setzen kann, will es ausdrücklich eine verstehende Psychologie des Jugendalters geben. Im Leben ist der Wille zum Verstehen meist auf ganz konkrete, wirkliche Individualitäten gerichtet, wie etwa der Dichter oder der Autobiograph uns in das innere Gefüge eines einzelnen Menschenlebens hineinführt. Dies kann hier nicht die Absicht sein. Wir können nur ein typisches Bild vom Jugendlichen – unserer Kulturstufe – überhaupt entwerfen.^[30] “

Hier weist er dem Jugendalter eine spezifische Funktion im Lebenslauf zu.

„Aber wir müssen nunmehr versuchen, die Kennzeichen der neuen seelischen Organisation an den entscheidenden Punkten zu fassen. Es sind drei:

1. die Entdeckung des Ich;
2. die allmähliche Entstehung eines Lebensplanes;
3. das Hineinwachsen in die einzelnen Lebensgebiete.^[31] “

In seinem 1951 erstmals erschienenen Aufsatz „Grundstile der Erziehung^[32] “ vertritt Spranger die These, dass mehrere Erziehungsziele gleichzeitig existieren, ohne dass auch nur einer davon im Vorfeld kategorisch aufgrund von Mängeln ausgeschlossen werden könne. In aller Kürze seien die Erziehungsstiele hier genannt, die er als polare Grundstile^[33] formulierte:

- isolierender und weltnaher Stil;
- freier und gebundener Stil;
- individualisierter und uniformer Stil sowie
- vorgreifender und entwicklungsmäßiger Stil.

Spranger führt in diesem Zusammenhang noch an, dass die genannten Erziehungsstile nicht in unmittelbarer Relation zu konkreten Erziehungszielen stehen.

Kultur ist die Basis der Pädagogik Sprangers.

„Ich beginne mit dem Hauptgedanken und zeichne ein Bild der Volkskultur als eines immer wieder Erziehung gebärenden Lebens. Jedes Kulturgebiet trägt einen Selbstfortpflanzungstrieb in sich. E s w ä c h s t dadurch, daß aus der einsamen Seele in zahllosen Generationen und gesellschaftlichen Verbindungen Werte herausgestaltet werden in die objektive Welt der Kultur. E s v e r h ä l t s i c h a m L e b e n dadurch, daß diese Wertgebilde wieder zurückverwandelt werden in subjektives Erleben und Verhalten. Jede Kulturschöpfung löst automatisch einen Erziehungswillen aus.“^[34]

Diese bereits bei Dilthey beschriebene Wechselbeziehung konkretisiert Spranger in seiner Publikation „Lebensformen“ und führt seine apriorische Grundlage der Kulturentwicklung aus.

„... der Sinn des individuellen Lebens wird bestimmt durch den Sinn der historisch gegebenen objektiven Kultur, und die historische Kultur wird immer neu belebt und umgestaltet durch die lebendigen Seelen, die sie tragen und von ihr getragen werden. Über beiden aber leuchtet zeitweise ein Leitstern: Der allseitige Inbegriff von Normen, die für die individuelle Seele gelten, ist die Idee des Menschentums; ihre Erweiterung auf den objektiven Geist führt zu der Idee der echten Kultur.“^[35]

Bei Spranger finden sich drei Dimensionen des objektiven Geistes:

„Er (der objektive Geist O.L.) ist in das Reich des Gegenständlichen hineingebaut als ein Transsubjektives, das nur aus der historischen Wechselwirkung und Summierung des Verhaltens zahlloser Subjekte begriffen werden kann. Die Akte, in denen diese geistige Welt erzeugt wurde, waren nicht immer rein. Eine Fülle von bloßer Subjektivität, von Normtrübungen und unklaren Verwachsungen, von Zufälligkeiten und Mißlingen ist in diesem objektiven Geist verwoben. Er steht nun aber dem Individuum gegenüber und ist mindestens in diesem Sinne etwas Objektives, daß er vom Ich in hohem Grade unabhängig, daß er ein auf das Einzelsubjekt zurückwirkendes Nicht-Ich ist. Sodann aber kann man unter dem objektiven Geist den höchst verwickelten Inbegriff von Geistesnormen verstehen, die die echten, objektiven und gültigen Werte fundieren, unter Ausschluß von Wertentartungen und Wertirrtümern. D i e s e r objektive Geist existiert noch nirgends. Sondern er ist der ideelle Normenkomplex, der in seinem ganzen Umfang oder doch ausschnittweise dem Einzelnen wie der Gesellschaft real als Forderung entgegentritt, wie gewertet werden s o l l. Er ist also „objektiv“ nicht bloß im Sinne des außer dem Ich Bestehenden, sondern im Sinne des Normengemäßen, Echten und Gültigen; „subjektiv“ aber würde hier das von der Norm Abirrende, nicht bloß das vereinzelte Ich gegenüber dem überindividuellen historischen Geistesgewebe bedeuten. Der Deutlichkeit wegen werden wir in Zukunft die erste Form des Geistes als den objektiven Geist, die zweite aber als den normativen Geist (entsprechend etwa Hegels absolutem Geist) bezeichnen.“^[36]

Die Kultur ist gleich zu setzen mit einer hierarchisch geordneten Wertestruktur:

„Wir sind in unseren Untersuchungen von der Struktur des i n d i v i d u e l l e n Geistes ausgegangen und haben sie auf eine begrenzet Zahl n o r m a t i v e r Wertgesetzlichkeiten ... zurückgeführt, die wir bildlich gesprochen als die Gelenke des individuellen Geisteslebens bezeichneten. Wir glaubten von seiner Gesamtstruktur aussagen zu dürfen, daß über alle Unterscheide der Zeit und des Raumes hinweg das Erkennen i m m e r ein Wert sei für den Menschen, das ökonomische Motiv ihn i m m e r beherrsche, das ästhetische Erleben und Gestalten eine n o t w e n d i g e Wertrichtung in ihm bedeute, und daß seine Beziehungen zur Gesellschaft i m m e r durch die Werttendenzen von Macht und Liebe geleitet seien. Nach oben hin fanden wir über diesen differenzierten Wertrichtungen als ihre normgemäße Synthese den ethisch-religiösen Wert. Nach unten hinverfolgt aber, behaupteten wir, habe jedes einzelne Wertgebiet seine immanente Aufbaugesetzlichkeit und sachliche Gliederung, die wir nur so weit beachtet haben, wie sie von dem herrschenden Wert her organisiert sind. Das Erkenntnisgebiet ist von evidenten Strukturverhältnissen idealer Bedeutungseinheiten beherrscht, die in ihrer Reinheit das reale Bewußtsein erst dann bestimmen, wenn es sich unter den reinen Erkenntniswert (die Idee der Wahrheit) stellt. Das wirtschaftliche Gebiet ist in hohem Maße durch die physikalische und chemische Naturgesetzlichkeit beeinflußt, die jedoch h i e r nur unter dem übergeordneten Wertgesichtspunkte der Nützlichkeit in Frage kommt. Im synthetischen Gebiet tritt die elementar-psychologische Gesetzlichkeit stärker hervor usw. In den einzelnen Wertgebieten sind die Gesetze des Seins und Geschehens doch insofern den wertsetzenden, normativen Gesetzen untergeordnet, als sie erst im Hindurchgehen durch das wert- und normbestimmte Bewußtsein überhaupt eine geistige Bedeutung erhalten. Für das Verstehen ist dieser Unterscheid von Belang: Regeln des Geschehens sind bestimmend für die Mittelwahl, Normen aber gebieten oder verbieten eine Wertsetzung selber.“^[37]

Zum Schluss dieser kurzen Darstellung sei noch angemerkt, dass die Schriften Sprangers (insbesondere nach 1945) gekennzeichnet sind von seiner Auffassung der „Erziehung als Erweckung“.

2.2.2 Litt

Theodor Litt (1880 – 1962) war Professor für Philosophie und Pädagogik und lehrte an den Universitäten Bonn und Leipzig. Litt zählt nicht zu den direkten Schülern Diltheys, schloss sich diesem bzw. der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik an. Kennzeichnend für die Arbeiten Litts war sein dialektischer Gedankenduktus. Seine 1927 erstveröffentlichte Arbeit „Führen oder Wachsenlassen“ trägt den Untertitel: Eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems und erschien bis 1976 in 15 Auflagen. Sie kann als eines seiner Hauptwerke - wenn nicht sogar als das Hauptwerk - und darüber hinaus als eine der einflussreichsten Schriften der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik gezählt werden. In aller Kürze sei der Inhalt hier skizziert:

Der dialektische Aufbau besteht einerseits aus dem Verständnis der Erziehung als das eines Führens des Zöglings durch den Erzieher auf ein Ziel hin und andererseits durch das Verständnis von Wachsen-Lassen im Sinne natürlicher Entfaltung intrinsischer Anlagen des Zöglings^[38]. Die Erörterung gliedert sich in vier Kapitel.

Im ersten Kapitel „Der Erzieherwille und die Zukunft“ erörtert Litt die einschränkende Wirkung von Erziehungszielen auf das pädagogische Konzept des Wachsen-Lassens des Zöglings, denn

„j e d e r Entwurf, j e d e s Ideal, j e d e r Entschluß, mit dem das Denken und Wollen der Lebenden sich der Zukunft entgegenstreckt, ist und bleibt doch eben – Gegenwart, Geist von ihrem Geist, gebunden an die Bedingungen, festgehalten in den Grenzen, abhängig von den Vorurteilen, die den Horizont dieser Gegenwart ausmachen...^[39] “.

Darüber hinaus verweist er auf eine „kritische Ablehnung“ des Begriffs „Bildungsideal“,

„wenn er eine im Bild vorweggenommene F o r m l e b e n d i g – t ä t i g e n

M e n s c h e n t u m s bezeichnet, die in dem heranwachsenden Geschlecht durch pädagogische Einwirkung zu verwirklichen ist^[40] “.

Unter dem Aspekt eines Typus pädagogischer Idealbildung bezeichnet Litt den hier skizzierten als „Zukunftspädagogen“.

Die pädagogische Konzeption des „Führens“ erörtert Litt im zweiten Kapitel „Der Erziehungswille im Verhältnis zu Gegenwart und Vergangenheit“ und kritisiert hier den klassischen – und spezifisch deutschen – Humanismus. Den Typus des „Vergangenheitspädagogen“, der die Inhalte seiner pädagogischen Ziele der Vergangenheit entnimmt, scheint diametral dem im ersten Kapitel charakterisierten „Zukunftspädagogen“ entgegen zu stehen. Litt bestimmt zwischen beiden Typen jedoch eine Strukturgleichheit:

„Der eine wie der andere glaubt sich befugt, ja beauftragt, eine bestimmte Form lebendigen Daseins an die werdende Seele heranzubringen; und der eine wie der andere beruhigt sich über alle Zweifel, die aus einem empfindlichen pädagogischen Gewissen aufsteigen könnten, mit der Erwägung: es sei eben doch nicht eine von außen herangeholte Form, die dem bildsamen Material der Seele aufgeprägt wird, sondern sie werde demjenigen zugeführt, wonach ihre geheimste Sehnsucht, ihr innerstes, um sich selbst nicht wissendes Trachten recht eigentlich verlange.“^[41]

„Der gute Sinn des »Wachsenlassens«“, ist der Titel des dritten Kapitels, in dem er u. a. die Bedeutung des Bildungsideals in der „pädagogischen Plangestaltung“ kritisiert:

„Das »Bildungsideal« aber, verstanden als Entwurf eines durch die Erziehung zu verwirklichenden Menschentums, ist nichts anderes als der gesammelte Ausdruck des Unterfangens, lebendige Form als zu realisierenden »Zweck«, als zu erreichendes »Ziel« vor dem Auge des Erziehers aufzurichten. Dem Gedanken des Bildungsideals entsagen, heißt also nicht die Erziehung der Ratlosigkeit ausliefern, sondern ihren Lebens- und Wirkungsbedingungen die gebotene Achtung erweisen. (...) eine Erziehung, die ihre Einzelforderungen aus einem vorgefaßten Menschenideal als ihrem »Zweck« herleiten wollte, würde unter Umständen die größte Not haben, diejenigen Gegenstände und Funktionen im Bildungsplan unterzubringen, die nicht sowohl in irgendwelchen idealen Motiven, als vielmehr in den höchst realen Lebensnotwendigkeiten der staatlich-gesellschaftlichen Wirklichkeit ihre Grundlagen haben.“^[42]

Litt führt dann im vierten Kapitel „Der gute Sinn des »Führens«“ hierzu weiter aus, dass:

„Je vielseitiger und gründlicher die Welt des Geistes sich ausbaut, um so unhaltbarer wird jene Unbefangenheit, die den Geist wirken läßt, wo, wie und was er will. Stärker und stärker wird die Nötigung, aus der Fülle der Kulturgüter das Notwendige und vor anderem Wünschbare auszuwählen, es der kindlichen und jugendlichen Seelenverfassung anzupassen, im Stufengang von Lehre, Übung und Zucht planmäßig in die nachwachsende Generation hineinzubilden.“^[43].

Dem gegenüber führt er an:

„Eine Erziehung, die allen Ernstes nichts weiter täte, als den Neigungen und Bedürfnissen des Kindes nachgehen, den Fragen des Kindes Antworten geben, den Beschäftigungen des Kindes Unterstützung leisten, wäre in ihren Konsequenzen nichts Geringeres als der Rückfall in die Barbarei.“^[44]

Hinsichtlich negativer Assoziationen mit dem Begriff „Führung“ konkretisiert Litt:

„Ein auf E i n führung bedachter Erzieherwille hingegen wird mit der höchsten und angespanntesten Aktivität den tiefen Respekt vor dem Recht des Wachsenden zu vereinen keine Mühe haben; denn die Schätze geformten Geistes, die seinem einführenden Bemühen das Material geben, s i c h s e l b s t mit seinem zeitgebundenen Wollen in den Prozeß des Werdens hineinzudrängen.“^[45]

Im Schluss der Arbeit stellt er die dialektische Beziehung der Begriffe dar:

„...beide Begriffe bezeichnen zunächst nichts weiter als G l e i c h n i s s e, die das Wesen des erzieherischen Tuns schnell und eindrucksvoll vor das innere Augen stellen sollen. Aber es gibt kein Gleichnis, das nicht das in ihm Dargestellte in die Gefahr brächte, hinter dem Bilde zu verschwinden. Solches aber geschieht in unserem Falle am unfehlbarsten immer dann, wenn e i n e s dieser Bilder, vom Gegenbilde abgelöst, den g a n z e n Sinn der Erziehung in sich auszusprechen beansprucht. Denn damit wird dasjenige M o m e n t der Erziehung, dem dieses Bild zugeordnet ist, aus dem gegensatzreichen Gefüge herausgerissen, i n n e r h a l b dessen es einzig seine Bestimmung erfüllen kann; es setzt sich absolut (...) In verantwortungsbewußtem Führen niemals das Recht vergessen, das dem aus eigenem Grunde wachsenden Leben zusteht – in ehrfürchtig-geduldigem Wachsenlassen niemals die Pflicht vergessen, in der der Sinn erzieherischen Tuns sich gründet – das ist der pädagogischen Weisheit letzter Schluß.“^[46]

Neben dem pädagogischen ist das philosophische Interesse Litts dessen Schriften deutlich zu entnehmen. Herausragend in diesem Kontext ist auch die sich in der Anlage der vorliegenden dritten Auflage von „Führen oder Wachsenlassen“ befindende Abhandlung: „Das Wesen des pädagogischen Denkens.“ In sechs Abschnitten erarbeitet er in dialektischer Argumentationsform die „methodischen Differenzen“ bezüglich des Methodenstreits in der wissenschaftlichen Pädagogik.

„Bis zum Augenblick ist man nämlich fern von jeder Übereinstimmung darüber, welcher Art die Methodik des Denkens sei, die den wissenschaftlichen Charakter der Pädagogik ausmache.“^[47]

Auf Grund der präzisen Argumentationsstruktur soll dies, trotz der Länge einzelner Textpassagen, zum Ziele der Texttreue, im Original zitiert werden.

Im ersten Schritt erörtert Litt zwei Einwände, die häufig gegen die Existenz einer wissenschaftlichen Pädagogik gerichtet wurden; zum einen die „Irrationalität“ und den „intuitiven Charakter“ der historisch bedingten, singulären pädagogischen Praxis, die nicht zu „verallgemeinern“ sei und zum anderen es handele sich bei der Pädagogik um Kunst, die der wissenschaftlichen Methodik generell nicht zugänglich wäre. Unter Verweis auf die Kunstwissenschaft verneint er den ersten Einwand:

„Daß solches wenigstens denkbar ist, lehrt schon ein Blick auf die menschliche Betätigungsform, der jene beliebte Ausdrucksweise das erzieherische Wirken ohne weiteres gleichsetzt: die K u n s t.“^[48]

Danach wendet er sich dem zweiten Einwand zu:

„Freilich wird gegen den Versuch, die Zulässigkeit einer pädagogischen Theorie durch diese Parallelität zu erweisen, sofort eingewandt werden, daß diese der Kunst zugeordnete Disziplin zu ihrem Gegenstand in einem ganz anderen Verhältnis ständen als die Pädagogik zu dem ihrigen: sie seien der Kunst als T a t s a c h e ... zugewandt ... daß sie lediglich die Kunst, so wie sie von ihnen in die kulturellen Erfahrungen vorgefunden werde zu deuten und zu bestrebt seien; fern liegt ihnen ... die Kunst a l s P r a x i s auf Grund ihrer Einsichten zu normieren, zu leiten... In gleichem Umfange, d h. als theoretische Erforschung e i n e s t a t s ä c h l i c h b e s t e h e n d e n K u l t u r p h ä n o m e n s sei auch Pädagogik unanfechtbar: aber in Wahrheit wolle ja die Pädagogik als Wissenschaft nicht nur dies, sie wolle viel mehr leisten, nämlich auf der Grundlage ihrer Erkenntnisse in die P r a x i s der Erziehung hineinwirken...“^[49]

Unter Zustimmung, hierbei sei der „Nerv des pädagogischen Denkens getroffen“, entgegnet Litt darauf:

„Zwar hat auch die Pädagogik einen bestimmten Kreis von vorgefundenen Tatsachen der Wirklichkeit zum Gegenstand, eben die Wirklichkeit derjenigen Vorgänge und Leistungen, die den Inbegriff der Erziehung ausmachen, aber sie betrachtet diese Erscheinungen nicht lediglich, um sie so, wie sie ihr vorliegen, zu verstehen und zu deuten, sondern um aus ihrer gedanklichen Verarbeitung Nutzen zu ziehen für die Praxis der Erziehung selbst. Sie will und soll sein die T h e o r i e d e s H a n d e l n s.“^[50]

Unter der ausführlichen Bearbeitung einer vorhandenen Strukturähnlichkeit zwischen der Pädagogik und der Kunst, „ b eide haben allgemein gesprochen, einen „Stoff“ vor sich, den sie „bearbeiten“ mit der Absicht, ihm eine gewisse „Form“ zu geben“^[51], weist Litt der Pädagogik sowohl ein größeres Wissen über die Gegenstände Zögling, die kulturhistorische und wirkliche Welt als auch hinsichtlich der „Beschaffenheit des Stoffes“ zu und verweist auf weitere wesentliche strukturelle Unterschiede, die die Analogie verwerfen. Zum Ende der Argumentation kommt er zu dem Zwischenresümee:

„Pädagogik muß immer wieder danach streben, Theorie eines Handelns zu werden, weil das Stück Lebenspraxis, dem sie zugewandt ist, nach einer solchen Theorie verlangt – wie umgekehrt die Theorie der Kunst kaum in Versuchung kommt, von sich aus eine entsprechende Funktion zu usurpieren, weil das von ihr geforschte Stück Kulturwirklichkeit nicht eine solche Leistung von ihr erwartet.“^[52]

In dem darauf folgenden Abschnitt behandelt Litt die Frage nach der Verortung der Pädagogik in den angewandten Wissenschaften. Hierbei analysiert er die angewandten Wissenschaften und ermittelt ihre charakteristischen Merkmale hinsichtlich der Naturwissenschaft als die eines spezifischen Theorie-Praxis-Verhältnisses:

„Bekanntlich bezeichnen wir das menschliche Handeln im Bereich der äußeren Natur, das sich auf wissenschaftliche Erkenntnis stützt, als T e c h n i k. Jede einzelne Technik hat zur Grundlage einen Komplex von allgemeinen Sätzen, nach denen sich das praktische Vorgehen richtet: die T e c h n o l o g i e des fraglichen Gebiets. Diese Sätze sind ihrerseits gegründet auf wissenschaftliche Tatsachenforschung; sie fußen auf den Ergebnissen der N a t u r w i s s e n s c h a f t. ZU JEDER Technologie gehört eine rein theoretische »Grundwissenschaft«, wie wir sie der Kürze halber nennen wollen, bzw. eine Mehrheit solcher Grundwissenschaften. Es werden also in der Technologie die Ergebnisse des naturwissenschaftlichen Forschens »a n g e w a n d t«, d. h. unter dem Gesichtspunkt des durch die betreffende Technik zu realisierenden Z w e c k s aus dem Ganzen wissenschaftlicher Erkenntnis ausgelesen und zusammengestellt.“^[53]

Daran zeigt Litt, die Naturwissenschaft Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge analysiert, bzw. „zu einem g e g e b e n e n Zweck die M i t t e l“^[54] bestimme.

In Bezug auf den methodischen Aspekt des Begriffes stellt Litt fest:

„Der Begriff »angewandte Wissenschaft« erfüllt sich hier durch die Tatsache, daß die Technologie wissenschaftliche Sätze, die unabhängig von den für sie leitenden Zwecksetzungen gewonnen sind, als fertige Ergebnisse übernimmt und kombinierend verwertet.“^[55]

Er führt zwei Gegenargumente an, die in der Konklusion münden, dass die Pädagogik nicht als angewandte Wissenschaft verstanden werden kann, denn einerseits würde dem Eigenrecht des Erziehenden Gewalt angetan, wenn dieser Lediglich als „Stoff“ bzw. „Material“ angesehen würde, der via externer „Formkräfte“ gestaltet wird und andererseits fände die Pädagogik

„... ihr Material nicht als ein Nebeneinander herausanalysierter letzter Elemente vor, deren Verbindung ihre Sache wäre, sondern ihr Material bietet sich selbst schon als Kombination, ja als äußerst komplexe Gesamterscheinung dar; die in ihr gegebene Zusammenordnung der »Elemente« bildet den Ausgangspunkt jedes erzieherischen Tuns. Der Mensch überhaupt, mit dem es eine allgemeine Theorie der Erziehung zu tun hat, der einzelne Mensch, dem die Praxis der Erziehung gegenübersteht, sie sind ja doch Gebilde von denkbarster Kompliziertheit des Gesamtaufbaus. (...) Dem psychophysischen Lebewesen eignet eine innere Einheit, Ganzheit, Geschlossenheit, die sich von jeder Art äußerlicher Zusammenfügung wesenhaft unterscheidet (...) Der Wirklichkeitszusammenhang, in den die Praxis der Erziehung hineingehört, den die Theorie der Erziehung erforscht, ist so strukturiert, daß er die dualistische Scheidung der Wirklichkeitssphären und die mit ihr korrelative Scheidung der gedanklichen Operationen, diese Scheidungen auf denen die methodische Eigenart der Technologie beruht, in sich aufhebt.“^[56]

Im nächsten Schritt geht Litt von der bisher bestimmten Negation eines mechanistischen – implizit sogar materialistischen – Menschenbild aus und wendet sich dem metaphorischen „Gärtnermotiv“^[57] der Pädagogik zu, in dem der Zögling als ein organisches Lebewesen angesehen wird, dem der Erzieher im Sinne eines Pflegers, Gärtners, Züchters qua fürsorglich-formenden Intentionen zu optimalem Wuchs verhilft. Nach eingehender Erörterung schlussfolgert er:

„...hier darf man ebensowohl bildlich sagen, daß die Seele die in sie einströmenden Gehalte forme, d. h. nach ihrem eigenen Wachstumsprinzip neu erzeuge, wie auch, daß sie durch diese geformt werde, d. h. nach ihrem eigenen Wachstumsprinzip neu erzeuge, wie auch, daß sie durch diese geformt werde, d. h. ihre an sich gestaltlose Werdetriebe an ihnen und durch sie kläre und vergegenständliche. Hier wirkt das, was im Innern angelegt ist, und das, was von außen her an das Ich herantritt, in einer Weise ineinander, für die es außerhalb dieser Dimension des Seins keinerlei Analogie gibt.“^[58]

Unter Einbeziehung der zuvor verworfenen Metaphern führt er zum Ende des Argumentationsschrittes an, die Gärtnermetapher sei

„... aus genau dem entgegengesetzten Grunde abzuweisen ... wie die beiden zuerst behandelten. Gegen diese mußten wir Einspruch erheben, weil sie dem Gegenstand der Erziehung zu wenig Eigenrecht ließen: jene verbietet sich gerade deshalb, weil sie dem Gegenstand zuviel an Eigenbestimmtheit gibt und die erziehende Funktion allzusehr auf bloßes Pflegen und Fördern immanenter Zweckrichtungen beschränkt. Der Erzieher hat weniger Freiheit der Gestaltung als der Künstler, weniger Willkür der Zusammenordnung als der Techniker – aber er hat mehr Spielraum der »Bildung« als der Züchter.“^[59]

Als zentralen Ausgangspunkt für den vierten Argumentationsschritt greift Litt die Kerncharakteristik des menschlichen Lebens gegenüber der rein biologischen Existenz – nämlich, dass dieses in kulturhistorischem Kontext steht, der vom Erzieher auf den Zögling im Prozess der Erziehung persönlich übertragen wird

[...]

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^[1] Sennett, R. 2006: Der flexible Mensch. Berlin: Berlin, S. 12

^[2] Schulze, G. 2003: Die beste aller Welten. München: Carl Hanser, S. 79

^[3] Glotz, P. 2001: Die beschleunigte Gesellschaft. Reinbek: Rowohlt, S. 210; Hervorhebung

auch im Original

^[4] Bly, R. 1997: Die kindliche Gesellschaft. München: Kindler, S. 309

^[5] Goebel, J. & Clermont, Ch. 1998: Die Tugend der Orientierungslosigkeit.

Berlin: Volk & Welt, S. 19

^[6] Schulze, G. 2005: Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt/M.: Campus, S.110

^[7] Sartre, J. P. 1994: Der Existentialismus ist ein Humanismus. In: Sartre, J.P: Gesammelte Werke. Band 1. Philosophische Schriften 1. Hamburg: Rowohlt, S. 125

^[8] Foerster, H. v. 1999: Lethologie. Eine Theorie des Erlernens und Erwissens angesichts von Unwißbarem, Unbestimmbarem und Unentscheidbarem. In: Voß, R. (Hrsg.): Die Schule neu erfinden. Neuwied: Luchterhand, S. 31

^[9] vgl. Klafki, W. 2003 a: Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Kurseinheit 1: Zur historischen Ortsbestimmung der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik (GP). Hagen: Fernuniversität Hagen, S. 70 ff.

^[10] Dilthey, W. 1934: Gesammelte Schriften. IX. Band. Pädagogik – Geschichte und Grundlinien des Systems. (Hrsg.: Bollnow, O.-F.). Leipzig und Berlin: Teubner, S. 185

^[11] Dilthey, W. 1934, a. a. O., S. 192 f.

^[12] Heitger, M. in Bast, R. 2002: Pädagogische Theoriebildung der 70er Jahre. Hagen:

Fernuniversität Hagen, S. 409

^[13] Dilthey, W. 1910: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. in: Haan, D. de & Rülcker, T. (Hrsg.) 2002: Hermeneutik und Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Frankfurt/M: Lang , S. 67 f.

^[14] Dilthey, W. 1910: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. in: Haan, D. de & Rülcker, T. (Hrsg.) 2002, a. a. O., S. 69

^[15] Dilthey, W. 1910: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. in: Haan, D. de & Rülcker, T. (Hrsg.) 2002, a. a. O., S. 69

^[16] Dilthey, W. 1910: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. in: Haan, D. de & Rülcker, T. (Hrsg.) 2002, a. a. O., S. 69 f.

^[17] Dilthey, W. 1966, Gesammelte Schriften. I. Band. Einleitung in die Geisteswissenschaften (Hrsg. Groethuysen, B.) Leipzig und Berlin: Teubner, S. 51

^[18] Klafki, W. 2003 a; a. a. O., S. 43 ff.

^[19] „»Kultur« erhält dabei, das ist der entscheidende Punkt, durch zwei unterschiedliche Momente einen völlig neuen Bedeutungszusammenhang: durch die Verzeitlichung und durch die dikursive Dynamik in einer bürgerlichen Öffentlichkeit. Denn der moderne Begriff repräsentiert nicht nur einen kollektiven Erfahrungs- und Bewußstseinswandel, sondern er kann ihn auch vorantreiben, weil er ein lesendes und diskutierfähiges Publikum findet.“ Bollenbeck, G. 1996: Bildung und Kultur. Stuttgart: Suhrkamp, S. 68

^[20] „Der Nationalismus, die Priorität der Loyalität gegenüber der Nation, des Einsatzes für die Ziele der Nation, ist und bleibt nach 1890, wie überall in Europa, eine der wichtigsten Prägekräfte des politisch-gesellschaftlichen Lebens, wenn nicht die wichtigste.“ Nipperdey, T. 1992: Deutsche Geschichte 1866 – 1918 – Band II Machtstaat und Demokratie. München: C. H. Beck, S. 595

^[21] Nipperdey unterscheidet drei Typen des Nationalismus nach 1890:

a) durchschnittlicher Nationalpatriotismus: „Das Gefühl ein Deutscher zu sein, in der Gemeinsamkeit der Herkunft und der Zusammengehörigkeit der Nation, die eigene Identität zu finden und ein Stück Zukunftserwartung und –gewißheit, das eigentliche Wir-Gefühl jenseits der Face-to-face-Bezugsgruppen, der Stolz darauf, ein Deutscher zu sein, die Teilnahme an kollektiven Erfolgen und Mißerfolgen, Freuden und Leiden, das Gefühl, der Nation gegenüber verpflichtet und verantwortlich zu sein, zu Dank und Opfer auch – das macht diesen nationalen Patriotismus aus.“ .“ Nipperdey, T. 1992, a. a. O., S. 595

b) Normal-Nationalismus: Er ist wie alle Normalität in sich vielfältig. Dazu gehört vor allem der gouvernementale und offiziöse Nationalismus, auf Staat und Monarchie, Kaiser und Reich bezogen, Nationalismus von oben, der von den saturierten Erben der bürgerlichen Nationalbewegung mitgetragen ist, der Nationalismus der Gesangs-, Turn- und Schützen- und dann neu der Kriegsvereine..., der protestantischen Pastoren und Kirchenleitungen, der Schullehrer, der Lehrpläne, der Abituraufsätze und Schulreden, der Offiziere und der Militärausbildung, der Professoren und Studenten.“ .“ Nipperdey, T. 1992, a. a. O., S. 597

c) Radikalnationalismus: „Für ihn stehen der Alldeutsche Verband, die völkische Bewegung der Rassegläubigen und Kulturkritiker und dann die neue Rechte, wie sie sich nach 1909 bildete.“ Nipperdey, T. 1992, a. a. O., S. 602

^[22] vgl. hier insbesondere Fußnote 68

^[23] gemeint ist das empirisch-analytische Erkenntnisinteresse, O.L.

^[24] Spranger, E. 1925: Lebensformen. Halle (Saale): Max Niemeyer, S. 9

^[25] Spranger, E. 1925, a.a. O., S. 119 ff.

^[26] Untertitel: „Die pädagogische Wissenschaft und ihre Bedeutung für das Volksleben“

^[27] Spranger, E. 1925, a. a. O., S. 165 f. Hervorhebung auch im Original

^[28] Spranger, E. 1925, a. a. O., S. 177

^[29] Spranger, E. 1925, a. a. O., S. 180

^[30] Spranger, E. 1960: Psychologie des Jugendalters. Heidelberg: Quelle und Meyer, S. 18

Hervorhebung auch im Original

^[31] Spranger, E. 1960, a. a. O., S. 46

^[32] erschienen in „Pädagogische Perspektiven“

^[33] im Sinne reiner Gedankenkonstrukte bzw. Idealtypen

^[34] Spranger, E. 1928: Kultur und Erziehung. Leipzig: Quelle und Meyer, S. 168.

Hervorhebung auch im Original

^[35] Spranger, E. 1928, a. a. O., S. 28

^[36] Spranger, E. 1928, a. a. O., S. 16 f. Hervorhebung auch im Original

^[37] Spranger, E. 1928, a. a. O., S. 412 f.

^[38] vgl. hierzu Kant: „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner F R E I H E I T zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“ Kant, I. 1901: Über Pädagogik. (Hrsg. Vogt). T. Langensalza: Hermann Beyer & Söhne, S. 77 (§18)

^[39] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 18. Hervorhebung auch im Original

^[40] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 34. Hervorhebung auch im Original

^[41] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 41

^[42] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 64 f.

^[43] Litt, T. 1931: »Führen« oder »Wachsenlassen«. Leipzig und Berlin: Teubner, S. 73

^[44] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 75

^[45] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 85. Hervorhebung auch im Original

^[46] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 96 f. Hervorhebung auch im Original

^[47] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 98

^[48] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 100. Hervorhebung auch im Original

^[49] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 100 f. Hervorhebung auch im Original

^[50] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 101 f. Hervorhebung auch im Original

^[51] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 102

^[52] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 105

^[53] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 107 f. Hervorhebung auch im Original

^[54] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 108. Hervorhebung auch im Original

^[55] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 111

^[56] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 115 f.

^[57] des pädagogischen Naturalismus

^[58] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 120

^[59] Litt, T. 1931, a. a. O., S. 121