Konzept einer Fachdidaktik der Informatischen Bildung als Unverbindliche Übung in der österreichischen Hauptschule

INHALT

Einleitung.

1 Didaktiktische Modelle — Theorien der Gegenwart ?
1.1 Der Didaktik-Begriff
1.2 Allgemeindidaktische Modelle als Ausgangspunkt fur fachdidaktisches Denken und Handeln?
1.3 Bildungstheoretische Didaktik
1.4 Lehr-/Lerntheoretische Didaktik
1.5 Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik

2 Konstruktivismus — eine Konstruktion fur die padagogische Praxis ?
2.1 Konstruktivistische Grundlagen
2.1.1 Historische Wurzeln des Konstruktivismus
2.1.2 Konstruktivistische Grundlagen und Begrifflichkeit
2.1.2.1 Menschen sind autopoietische, selbstreferenzielle, operational geschlossene Systeme
2.1.2.2 Viabilitat
2.1.2.3 Beobachtung zweiter Ordnung
2.1.2.4 Der Mensch als Nicht-triviale-Maschine
2.1.2.4.1 Triviale Systeme/Maschinen — Regel-gerechte Ordnung
2.1.2.4.2 Nicht-triviale Systeme/Maschinen — chaotische Ordnung
2.1.2.5 Konstruktivismus ist Paradigmenwechsel
2.2 Unterricht als Konstruktion
2.2.1 Kommunikation
2.2.2 Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive
2.2.3 Lehren als Konstruktion

3 Geschichtliche Entwicklung der Informatik
3.1 Entwicklung von Rechenhilfsmitteln
3.1.1 Pascal und das Dezimalsystem
3.1.2 Leibniz und das Dualsystem
3.2 Entwicklung von Maschinen
3.2.1 Analytische Maschine
3.2.2 Turing und die Turing-Maschine
3.2.3 Erste Analogcomputer
3.2.4 Elektronische Computer
3.2.5 Integrierte Schaltkreise
3.2.6 Der Personal Computer
3.2.7 Das Internet
3.3 Auswirkung, Bedeutung sowie Trends der Informatik
3.3.1 Bedeutung der Informatik
3.3.1.1 Bedeutung fur die Wissenschaften
3.3.1.2 Bedeutung fur die Wirtschaft und Arbeitswelt
3.3.2 Auswirkungen der Informatik
3.3.2.1 Auswirkung auf die Arbeit
3.3.2.2 Auswirkungen fur die Gesellschaft
3.4 Informatik in der Schule
3.4.1 Grundbildung
3.4.2 Vertiefende und berufsbezogene Bildung
3.4.3 Informatische Bildung ist Allgemeinbildung
3.4.4 Informatische Bildung ist Schlusselqualifikation
3.4.5 Die Entwicklung des Informatik-Unterrichts an allgemeinbildenden Schulen
3.4.6 Einsatz im Pflichtschulbereich
3.4.6.1 Die Grundstufe (1.- 4. Schulstufe)
3.4.6.2 Die Sekundarstufe - Informatik in der 7. und 8. Schulstufe (Hauptschule und AHS-Unterstufe)
3.4.7 Entwicklung von Inhalten des Informatikunterrichts
3.4.7.1 Rechnerorientierte Phase = hardwareorientierte Phase
3.4.7.2 Algorithmenorientierte Phase
3.4.7.3 Anwendungsorientierte Phase
3.4.7.4 Benutzerorientierter Ansatz
3.4.8 Der neue Lehrplan

4 Informatik — ein unscharfer Begriff?
4.1 Informatik
4.2 Informations- und kommunikationstechnische Grundbildung
4.3 Informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung
4.4 Informatische Bildung

5 Konzept einer Fachdidaktik der informatischen Bildung
5.1 Rahmenbedingungen
5.1.1 Stundentafel
5.1.2 ECDL an Schulen
5.1.2.1 Was ist ECDL?
5.1.2.2 Die Ziele des ECDL-Programms
5.1.2.3 ECDL an osterr. Pflichtschulen
5.1.2.4 Kritik am ECDL an der Hauptschule
5.1.3 ECDL - Teststruktur an der UHS
5.1.4 Rahmenbedingungen, die sich fur einen padagogisch konstruktivistischen Ansatz fordernd auswirken konnen
5.1.4.1 Unverbindliche Ubung
5.1.4.2 Schulautonomie
5.1.4.3 Lehrplan
5.1.4.4 Der PC ist ein „IN“-Medium
5.1.4.5 Eltern befurworten eine informatische Grundausbildung an der Schule
5.1.4.6 Spielerischer Ansatz
5.1.4.7 Heterogenitat der Schulerkenntnisse
5.1.4.8 Bedienerfreundliche Computersysteme
5.1.5 Rahmenbedingungen, die sich fur einen padagogisch konstruktivistischen Ansatz hemmend auswirken konnen
5.1.5.1 StundenausmaB
5.1.5.2 Grobziel: ECDL
5.1.5.3 Randstunden
5.1.5.4 14-tatiges Angebot
5.1.5.5 Freigegenstand Maschinschreiben
5.1.5.6 Gesetzlich verpflichtende Lehrstoffverteilung
5.1.5.7 PC-Nutzungsmoglichkeiten
5.1.6 Rahmenbedingungen, die sich fur einen padagogisch konstruktivistischen Ansatz sowohl fordernd als auch hemmend auswirken konnen:
5.1.6.1 Klassenvorstands-Fuhrungsstil
5.1.6.2 Genese
5.1.6.3 Fachlehrerstruktur
5.2 Inhalte einer Informatischen Bildung
5.2.1 Fachbereiche
5.2.2 Allgemeinbildung
5.2.3 Lehrplan der Hauptschule - Allgemeines Bildungsziel
5.2.4 ECDL
5.2.5 Schulerinteressen
5.2.6 Ressourcen am Schulstandort
5.3 Curriculum (5. - 8. Schulstufe)
5.3.1 Entwicklung eines Curriculums
5.3.2 Informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung (IKT-GB) in der 5. und 6. Schulstufe
5.3.2.1 5. Schulstufe
5.3.2.2 6. Schulstufe
5.3.3 Informatik in der 7. und 8. Schulstufe
5.3.3.1 7. Schulstufe
5.3.3.2 8. Schulstufe
5.4 Overlay Medienerziehung
5.4.1 Der Medienbegriff
5.4.1.1 Elementarer Medienbegriff:
5.4.1.2 Technischer (oder technologischer) Medienbegriff:
5.4.1.3 Kommunikations- und organisationssoziologischer Medienbegriff:
5.4.1.4 Kommunikativ-funktionaler Medienbegriff:
5.4.1.5 Systemischer (konstruktivistischer) Medienbegriff:
5.4.2 Medienpadagogische Positionen
5.4.2.1 Kulturkritisch-geisteswissenschaftliche Position
5.4.2.2 Ideologiekritische Position
5.4.2.3 Gesellschaftskritische Position
5.4.3 Konstruktivismus und Medienpadagogik
5.4.4 Osterreichischer Grundsatzerlass Medienerziehung
5.4.5 Schwerpunkte eines Overlays Medienerziehung zum Fachgegenstand Informatische Bildung
5.5 Overlay Ethik
5.5.1 Ethik und Konstruktivismus
5.6 Methoden
5.6.1 Behaviorismus
5.6.2 Kognitivismus
5.6.3 Konstruktivistische Ansatze
5.6.3.1 Vielfaltig anregende Lernumgebungen — starke Lernumgebungen
5.6.3.1.1 Anchored Instruction
5.6.3.1.2 Cognitive Apprenticeship
5.6.3.1.3 Cognitive Flexibility
5.6.3.2 Situated Cognition
5.6.3.3 Kognitive Landkarten — Mind-Maps
5.6.3.4 Metaplan - Stellwandtechnik
5.6.3.5 Systemische Methoden
5.6.3.5.1 Zirkulares Fragen
5.6.3.5.2 Beobachterlandschaften
5.6.3.5.3 Reframing
5.6.3.6 Methoden fur das Unterrichtsprinzip Perspektivitat
5.6.3.7 Prinzipien zur Forderung des selbstgesteuerten Lernens
5.7 Lernzielkontrollen

6 Die Unverbindliche Ubung IKT-GB an der UHS der PA der ED Wien
6.1 Fragebogen - Architektur
6.2 Zahlen, Daten, Fakten

7 Anstatt eines Nachwortes

8 Anhang A
8.1 Glossar konstruktivistischer Padagogik
8.2 Literatur
8.3 Abbildungs- und Diagrammverzeichnis
8.3.1 Abbildungsverzeichnis
8.3.2 Diagrammverzeichnis
8.4 Abkurzungen

Abstract

Anliegen dieser Arbeit ist es

aufbauend auf dem SchUG und dem SchOG

- Inhalte, Ziele und Methoden fur einen zeitgemaBen „Informatik“-Unterricht in der osterreichischen Hauptschule zu entwickeln,
- den an der Ubungshauptschule der Padagogischen Akademie der Erzdiozese Wien ab der 5. Schulstufe neu installierten Fachgegenstand mit informatischen Inhalten in einen theoretischen Kontext zu stellen,
- das Unterrichtsprinzip „Medienerziehung“ als Bestandteil eines solchen Fachunterrichts zu integrieren und
- neben gangigen realistischen didaktischen Positionen einen Blick in Richtung Konstruktivismus und seiner „Brauchbarkeit“ fur die padagogische Praxis vorzunehmen.

Formale Anmerkung:

Um dem Anspruch nach einer gleichberechtigten emanzipatorischen Schreib- weise gerecht zu werden, ohne die Lesbarkeit der Arbeit dadurch zu beein- trachtigen, habe ich mich fur die Regelung entschieden, ausschlieBlich die mannliche Schreibweise zu verwenden, wiewohl diese selbstredend fur beide Geschlechter Gultigkeit hat.

Einleitung

Noch 1995 spricht Susan Merrit ^[1] von drei Revolutionen, die in der jungsten Zeit fur den Erziehungsbereich kennzeichnend sind, namlich die Computer- Revolution, die Telekommunikations-Revolution und schlieBlich von der noch verdeckten 3. [R]Evolution^[2] - Merrit bezeichnet diese als Evolution -, die auf eine breite Verankerung der Informations- und Kommunikationstechnologien in allen Lebensbereichen abzielt.

Wahrend der Begriff „Revolution“ eine Aufhebung, eine Umwalzung der bis- her als gultig anerkannten Gesetze oder der bisher geubten Praxis durch neue Erkenntnisse und Methoden intendiert, zielt der Ausdruck „Evolution“ auf die allmahlich fortschreitende Entwicklung, auf die Fortentwicklung im Ge- schichtsablauf, die durch eine Revolution ihren Ausgang genommen hat, ab.^[3] Informations- und Kommunikationstechnologie soll fur die sie benutzenden Menschen zur Selbstverstandlichkeit werden.

Heute, im Jahr 2000, befinden wir uns inmitten dieser Evolution. Wer von uns besitzt noch kein Handy, keinen PC, keinen Zugang zum „Inter-Netz“ oder denkt zumindest daran, sich in nachster Zukunft an dieser Revolution aktiv zu beteiligen!

Die Auswirkungen werden haufig mit anderen bahnbrechenden technischen Entwicklungen verglichen, etwa mit jener der Dampfmaschine um 1800 sowie spater mit jener der Eisenbahn, oder es wird gar die Analogie zur ,Kopernika- nischen Wende‘ hergestellt.

Welt-Bild und Wahrnehmung sind in zentraler Weise durch die Medien ge- pragt, die ihrerseits in nicht unerheblichem MaBe von den technischen Grundlagen bestimmt werden. Hier ist ein enormer Verschmelzungsprozess von Medientechnik, Nachrichtentechnik und Informatik hin zu digitalen Medien zu beobachten. Die durch die rasche Entfaltung dieser technischen Revolution verursachten gesellschaftlichen Veranderungen sind nur schemen- haft erkennbar. Spatestens durch die Synthese der Rechner mit den digitali- sierten Medien greifen die sozialen und politisch-rechtlichen Wirkungen der Informatik in die kulturelle Sphare uber. Die „Globale Vernetzung“ stellt die Gesellschaft und somit auch den Bildungsbereich vor vollig neue Herausfor- derungen.

Die noch immer als Grundlage padagogischen Handelns dienenden allgemei- nen Modelle (siehe Kapitel 1), mit denen die derzeitige Lehrergeneration groB geworden ist, lassen immer mehr Antworten auf Fragen unserer Zeit vermis- sen. Abgesehen davon, dass alle diese von einer objektiv erfassbaren Welt aus- gehen, die den „Zoglingen“ (K/afki) zu vermitteln sei, tradieren sie auch ein Lehrerbild, dem kein Lehrer mehr gewachsen ist.

Das Modell des ,padagogischen Konstruktivismus’ konnte dem Lehrer dazu verhelfen, die Rolle des Alleswissers, Alleskonners, der er nie war, verlassen zu durfen in Richtung eines Mentors, Mediators, eines Beraters, statt eines Pra- sentators. Auch sind die traditionellen Lehr- und Lernmodelle darauf ausge- richtet, fachliches Wissen (in dieser Arbeit im Speziellen Wissen rund um die „Informatik“) lexikal speichern und abrufen zu konnen. Dies ist aber sowohl nicht mehr moglich — das Wissen ist zu umfangreich — als auch meist sinnlos — das Wissen andert sich zu schnell.

Diesbergen spricht von dem „Zauberwort“^[4] Konstruktivismus, das in unter- schiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen von sich reden macht. „Kon- struktivismus ist heute ein vielverwendetes Wort und wird als Bezeichnung fur sehr verschiedene Theorieansatze verwendet.“^[5] Selbst der Versuch einer nur marginalen Einteilung in „Erlanger Konstruktivismus“, „Sozialer Konstrukti- vismus“, „Sozialer Konstruktionismus“ u. dgl. m. im Vergleich zum „Radikalen Konstruktivismus“, wie sie Diesbergen^[6] vornimmt, kann nur eine Orientierungs- hilfe in diesem „Dschungel der Konstruktivismuslandschaft“^[7] sein, da viele konstruktivistische Autoren in ihren Schriften nicht klaren von welcher Posi­tion sie genau ausgehen. Bezugspunkt fur diese Arbeit ist hauptsachlich das Theoriegefuge des Radikalen Konstruktivismus, das sich in gemaBigter Form als „mitdenkenswertes“ Gedankengebaude fur eine moderne padagogische Praxis eignen konnte. [Siehe auch „BIG-Konstruktivismus“ 5.6.3]

Unter gemaBigter Form wird hier verstanden, dass nicht versucht werden soll, samtliche „Erkenntnisse“ des konstruktivistischen Gedankengebaudes auf die Institution Schule und den damit verbundenen organisierten Unterricht um- zulegen, sondern, dass einige m.E. beachtenswerte Uberlegungen vorwiegend des Radikalen Konstruktivismus auch fur die schulische Praxis angedacht wer- den konnen.

„Konstruktion und Instruktion lassen sich nicht nach einem Alles-oder- Nichts-Prinzip realisieren.

Lernen erfordert zum einen immer Motivation, Interesse und Aktivitat seitens des Lernenden: Jeder Lernprozess ist also konstruktiv und es muss oberstes

Ziel des Unterrichts sein, den Lernenden Konstruktionen zu ermoglichen und diese anzuregen.

Lernen erfordert zum anderen aber auch Orientierung, Anleitung und Hilfe: Jeder Lernprozess ist also interaktiv und es ist eine weitere zentrale Aufgabe des Unterrichts, Lernende unterstutzend zu begleiten und ihnen hilfreiche Instruktionen anzubieten^[8]

Schulische Praxis und Unterricht sind fast immer ein Konglomerat verschie- dener theoretischer Gedankengebaude. Kaum ein Lehrer versucht seine Lehr- tatigkeit nach einem einzigen wissenschaftstheoretischen Modell auszurichten. „Methoden und Prinzipien des Lehrens, die aus der traditionellen Auffassung stammen, konnen durchaus ihren Nutzen haben, vorausgesetzt, sie kommen nicht zu jeder Zeit und bei jeder Gelegenheit (...) zur Geltung.“^[9]

Im Kapitel 2 werden die allgemeinen Ideen des Konstruktivismus erklart, um dann in Unterpunkten im Speziellen darauf einzugehen, weshalb dieses Ge­dankengebaude ein unterstutzendes padagogisches Modell fur eine m.E. zwin- gend notwendige „Informatische Bildung“ auf der Sekundarstufe I sein konnte. An diesem Punkt sei Siebert zitiert, der als abschlieBende Bemerkung zu seinem Buch ausfuhrt: „Nur wer selber den Konstruktivismus erfahren, das heiBt ihn personlich erlebt und reflektiert hat, dem gelingt vermutlich auch eine Anwendung auf padagogische Praxis.“^[10] Obwohl dieser Aussage vordergrundig sicherlich zugestimmt werden konnte, zwingt sich hier doch die Frage ,Was war fruher, die Henne oder das Ei?’ auf.

Heinz von Foerster schreibt:

„Das, was Konstruktivismus genannt wird, sollte, so meine ich, schlicht eine skeptische Haltung bleiben, die die Selbstverstandlichkeit des Realismus in Zweifel zieht.“^[11]

Die Netzgeneration oder die ,Generation @‘, wie sie salopp auch bezeichnet wird, sitzt bereits in den Bankreihen der Klassenzimmer in Volks- und Haupt- schulen. Zehnjahrige weisen Lehrer auf ihrer Meinung nach „unheimlich tolle und wichtige“ Internetadressen hin, fragen sachkundig nach der Ausstattung des privaten Lehrer-PCs, Zwolfjahrige wollen Tipps zum Ubertakten ihres Prozessors einholen. Noch sind es wenige, bald, so die allgemeine Prognose, sind es viele, die im Alter von zehn nach mehr verlangen als nach „Tasten- und Klickanweisungen“ in veralteten Kleinprogrammen, was aber notwendi- gerweise dazu fuhrt, dass auch Lehrer im Diskurs mit den Schulern zu Lernenden mutieren und vice versa die Schuler [die Lernenden] zu Lehrenden, was zu einem befruchtenden Perspektivenwechsel anregen kann.

Der Einzug des Internets in die Klassenzimmer unserer Schulen hat nicht nur neues Leben in manche Konferenzzimmer gebracht, es hat auch den traditio- nellen Informatikunterricht zumindest dazu animiert, die linear — kausale Denkschiene zu hinterfragen. „Wie unterrichte ich Internet“? Das Konstrukt mancher Padagogen, das diese auf die Einfuhrung des Fernsehens erdachten, namlich die Kinder und Jugendlichen am besten vor dessen Einfluss zu be- wahren, hat sich als nicht gangbar erwiesen.

„Und selbst ein die moderne ,Bewusstseins-Industrie‘ [mit welcher ausgezeich- neten Benennung das feinmaschige Netz vielfaltiger Beeinflussung und Steue- rung der Meinung der Staatsburger durch die Massenmedien, die Politiker, die Wissenschaft, Werbung, usw. gemeint ist] so kompromisslos ablehnender Denker wie Enzensberger betont, dass es mit der bloBen Ablehnung nicht getan ist; es bleibt vielmehr ,zwischen Unbestechlichkeit und Defaitismus zu unterscheiden. Es handelt sich nicht darum, die Bewusstseins-Industrie ohn- machtig zu verwerfen, sondern darum, sich auf ihr gefahrliches Spiel einzulas- sen. Dazu gehoren neue Kenntnisse ...^[12]

Erst eine Auseinandersetzung mit dieser ,Perturbation‘ [Internet], sofern es als solche erfasst wird, verhilft vielleicht dazu, neue Kenntnisse zu erlangen und in weiterer Folge zu einer subjektiv sinnvollen Nutzung des Internets und seiner [auch zukunftigen] Moglichkeiten. Neue Kenntnisse im Zusammenhang mit Internet durfen m.E. aber nicht in der Bedienbarkeit des Browsers, dem softwaremaBigen Tor in diese Welt, gipfeln, sondern neue Kenntnisse erfor- dern auch von Lehrern Lernen; Lernen, Neugierig sein auf die Vieldimensio- nalitat, die Pluralitat, die Offenheit des Systems.

Bedenkt man, dass ab dem Schuljahr 1999/2000 in jeder Volksschulklasse ein PC samt Internetanschluss steht, so liegt es an den Lehrern der Sekundar- stufe I [Hauptschule und AHS-Unterstufe] auf diese Situation zu reagieren; die Schulautonomie gibt die Gelegenheit dazu. In diesem Sinne ist das Angebot einer Unverbindlichen Ubung (UVU) „Informations- und kommunikations- technologische Grundbildung (IKT-GB)“ an der Ubungshauptschule der Padagogischen Akademie der Erzdiozese Wien (UHS) zu sehen. Somit ware die notwendige Brucke zwischen Primarstufe und der im Lehrplan vorgesehe- nen UVU Informatik in der 7. und 8. Schulstufe der Hauptschule gebaut.

In diesem Zusammenhang soll als Einschub auf die geschichtliche Entwick- lung der „Informatik“ (Kapitel 3) ausgehend von den einfachsten Rechen- Maschinen bis hin zum heutigen Personal-Computer als Hypermedium einge- gangen werden. Parallel dazu wird die Entwicklung, die der Computer in der osterr. Schule genommen hat — Installation eines Faches, ... und die damit ein- hergehenden Inhalte - aufgezeigt.

Da fast alles was mit dem Computer zu tun hat gemeinhin sehr haufig als „Informatik“ bezeichnet wird, besteht die Notwendigkeit diesen Terminus und verwandte, wie etwa Informations- und Kommunikationstechnik/ -technologie fur diese Arbeit genauer zu definieren (Kapitel 4).

Erfahrungen, die Kinder auBerhalb des Schulunterrichts mit neuen Techno- logien [Handy, Internet, SMS, MP3, Video am PC, ...] machen und gemacht haben, mussen Gegenstand des Unterrichts sein konnen. Der PC in der Schule, im Buro der Eltern, im Sportverein, etc. und zu Hause ist weit davon entfernt, der „Rechner“ von vor zehn Jahren zu sein — der PC ist zum Hyper­medium geworden, das die neuesten Hits fur selbst gebrannte CDs liefert, das in virtuelle Spielwelten entfuhrt, das Videos zur Unterhaltung aber auch pada- gogisch wertvolle Filme zur Verfugung stellt, das erlaubt mit anderen weltweit Online-Kontakte herzustellen, ... — um nur einige der schon moglichen Kom- ponenten dieses Mediums aufzuzahlen. Seit das Internet und somit die Off- nung der Schule zur Welt in den Informatikunterricht Einzug gehalten hat, kann eine informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung am Unterrichtsprinzip Medienerziehung keinesfalls mehr vorbeigehen; im Ge- genteil, so wie der Fachgegenstand Deutsch explizit als moglicher Inhalts- und Zieltrager der Medienerziehung genannt wird, ist es nun sicherlich auch die „Informatik“, die sich dieses Bereiches anzunehmen hat. Hier sei nur ein Ziel der Medienerziehung erwahnt, das fast zwingend auch ein solches der informations- und kommunikationstechnologischen Grundbildung sein muss: „... sich in einer auf medialer Information basierenden Gesellschaft zurechtzu- finden, [Wissen um die Selektionsmechanismen und Kanalisierungsmoglich- keiten, Bedeutungszuweisungen, Machtstrukturen, Abhangigkeiten und wirt- schaftliche Verknupfungen innerhalb und zwischen den Medien],...“^[13]

Das Aufgabenfeld der Informatik und auch der Medienpadagogik ist mit die­sen Neuerungen und Herausforderungen erheblich gewachsen. Eines der vor- rangigsten Ziele beider Bereiche ist es, Orientierungshilfe zu leisten. Peter Glaser stellte bereits 1995 in der Suddeutschen Zeitung folgende „... groBen Fragen der Informationsgesellschaft: Wie schutzt man sich vor Daten? Wie vor lebenszeitfressendem, unnutzem Wissen? Wie lernt man, Informationen nach seinen Interessen zu bewerten, auszuwahlen und zu strukturieren? ...“^[14] Haben wir Lehrer, Kinder der Industriegesellschaft, darauf passende Antworten? Noch in den 50er Jahren kannten den Begriff ,Information‘ wenig mehr als die, die sich im mathematischen Bereich damit auseinander setzten. Der moderne Begriff der Information taucht im Zusammenhang mit der mathematisch ausgerichteten Informationstheorie auf — Claude Shannon fuhrte 1948 eine mathematisch zu quantifiziernde GroBe, ein physikalisches MaB fur kommunikative Interaktion ein. Neben Materie und Energie ist Information die dritte fundamentale Kategorie der realen Welt. Im Zusammenhang mit Informationen ist die Weitergabe — Kommunikation — und als deren Spezialfall die Aneignung von Information — Lernen — fur die Fortentwicklung einer Gesellschaft von groBer Bedeutung.

Medienkompetenz ist Lehr- und Lernziel in der Frage, wie die Entwicklung der Informationsgesellschaft aktiv gestaltet und beeinflusst werden konnte. So wie die Medienerziehung im Fach „Informatik“ mitgedacht werden muss, bedarf aber diese vice versa auch der informatischen Grundbildung, um ihre Aufgaben erfullen zu konnen.

„Die Medienerziehung kann ihre hoch gesteckten Ziele nur erfullen, wenn sie von angemessener informatorischer Bildung in Form eines systematischen Informatikunterrichts begleitet wird^[15]

Die neuen Technologien revolutionieren das gesamte individuelle und gemein- schaftliche Leben. Ein Grundwissen uber den Umgang mit dem Computer wird fur junge Menschen unentbehrlich sein. Neben Qualifikationserforder- nissen fur die Zukunft wird damit auch eine Lebensgrundlage geschaffen, die es den Schulern ermoglicht, flexible Wissensstrukturen aufzubauen.

Ein sinnvoller, okonomischer Einsatz von Informatiksystemen als Lernhilfe z.B. verlangt naturlich sowohl gewisse Bedienerfertigkeiten als auch die Kenntnis einiger Konzepte zur Beurteilung der Moglichkeiten und zur effi- zienten Nutzung des Systems.

Informatiksysteme werden vermehrt in allen Fachbereichen der Sekundar- stufe I eingesetzt. Eine durchgangige „informatische Bildung“ in einem eige- nen Fach ist somit auch als Entlastung der Lehrer aller ubrigen Fachgegen- stande zu sehen, da sie auf gewisse grundlegende Bedienerfertigkeiten der Schuler zuruckgreifen werden konnen.

Der neue Lehrplan nimmt m.E. die „Informatik“ zu wenig in die Pflicht, auch denke ich, dass in einer 7./8. Schulstufe nicht mehr von „Einfuhrung in die Informatik“ gesprochen werden kann; die musste im Wortsinn bereits in der Volksschule passieren.

„Einfuhrung in die Informatik:

Die Schulerinnen und Schuler sollen Sicherheit in der Bedienung von Com- putern samt Peripheriegeraten, Gelaufigkeit bei der Verwendung ublicher An- wendersoftware und grundlegende Kompetenzen im Umgang mit neuen Technologien insgesamt gewinnen und interessensorientierte Arbeiten mit neuen Technologien sowohl individuell als auch im Team durchfuhren konnen.“^[16]

Obig angefuhrtes Zitat ist der gesamte im neuen Lehrplan vorkommende Text zur Unverbindlichen Ubung „Einfuhrung in die Informatik“ in der 7. und 8. Schulstufe. Trotz der Straffheit, lasst alleine die Textstelle „... grundlegende Kompetenzen im Umgang mit neuen Technologien insgesamt gewinnen...“

darauf schlieBen, dass sich ein moderner Informatikunterricht eingehend mit Informations- und Kommunikationstechnologien auseinander setzen sollte.

Hier sei speziell auf die von Von Stritzky^[17] gemachte Unterscheidung zwischen Informationstechnik und Informationstechnologie sowie Kommunikationstechnik und —technologie verwiesen, die darin fuBt, dass der Technologiebegriff den Gesellschaftsbezug miteinschlieBt, wahrend sich Technik ausschlieBlich auf die „Bedienbarkeit“ des technischen Mediums Computer bezieht. [siehe auch Kapitel 4: Informatik — ein unscharfer Begriff?]

Auch die neuesten Empfehlungen der Gesellschaft fur Informatik [GI] zielen auf diese Dimension ab: „Komplexe Informationssysteme besitzen eine wesentliche Bedeutung im wirtschaftlichen, sozialen und politischen Leben. Die Computertechnik wird durch den Aufbau vernetzter informationsver- arbeitender Systeme in einen medialen und gesellschaftlichen Kontext einge- bunden. Diese Vernetzung wird im Informatikunterricht unter der Sichtweise Informatiksysteme, Gesellschaft und Umwelt aufgezeigt. Fragen der Ethik sind in den Unterricht miteinzubeziehen.“^[18]

In diesem Zusammenhang sei A. Schweitzer erwahnt, der sagt, „... primare Auf- gabe der Ethik ist es, Unruhe zu wecken gegen die Gedankenlosigkeit, die sich als Sachlichkeit ausgibt“^[19]. Der Mensch macht sich nicht klar genug, dass der Computer mit der gleichen Beflissenheit Fehler und Unintelligenz verstarkt wie korrekte Verarbeitungsgedanken und intelligente Verfahren mit guten Modellen. Der Computer bedarf des einsetzenden und steuernden Menschen nicht weniger als der Hammer. So gesehen bedarf es m.E. unbedingt des Wandels im Informatikunterricht weg von der Technik [des Machbarkeitsglau- bens] hin zur Technologie. Der Computer hat auf jeden Fall dort seine Grenze, wo Verstandnis, Einsicht und Intuition gefordert sind.

Im Kapitel 5 werden, aus der Uberzeugung, dass informatische Bildung in der Sekundarstufe I durchgehend notwendig — 4. Kulturtechnik^[20] — und dass diese am besten mit einem didaktischen Modell, das ein gemaBigtes konstruk- tivistisches Gedankengebaude mitdenkt, zu bewerkstelligen sei, Inhalte, Ziele, Methoden, mogliche Lernzielkontrollen einer solchen beschrieben. Weiters wird auf die in Kapitel 4 inkludierten Bereiche Medienerziehung und Ethik als notwendige Overlays zu einer informatischen Bildung naher eingegangen.

Dazu wurde aus zweierlei Grunden ein Curriculum verfasst. Einerseits ist mit Einfuhrung der UVU IKT-GB ab der 5. Schulstufe eine durchgangige „Informatische Bildung“ in unserem Haus verwirklicht, was wegen seiner Neuartigkeit einer genauen Koordination bedurfte, und andererseits ist auf dieser Basis auch eine Qualifikation unserer Schuler mit europaischer Dimen­sion, der ECDL, verbunden, der seinerseits durch eine exakte Feinzieldefini- tion gekennzeichnet ist, was wiederum in das Curriculum miteinfloss.

Im Kapitel 6 werden einige Zahlen, Daten und Fakten, die auf Grund einer Umfrage anlasslich der erstmaligen Installation dieser UVU unter den Kindern, die dieses Fach gewahlt haben, erhoben wurden, grafisch aufbereitet und subjektiv kommentiert.

1 Didaktiktische Modelle — Theorien der Gegenwart ?

In der didaktischen Diskussion werden bereits seit Anfang der 60er Jahre Theorien auch als Modelle bezeichnet, so spricht etwa Wolfgang Klafki hinsichtlich der von ihm vertretenen bildungstheoretischen Didaktik von einem „Denkmodell“, und Wolfgang Schulz^ bezeichnet seine lerntheoretische Didaktik als „Beschreibungsmodell“.

Das Wort ,Didaktik’ stammt vom griechischen Verb ,didaskein’ und kann mehrdeutig ubersetzt werden:

- lehren, unterrichten
- lernen, belehrt werden, unterrichtet werden
- sich aneignen, aus sich selbst lernen, ersinnen

Im weiteren Sinne des Wortes bezeichnet der griechische Begriff das ,Lehren’, aber auch ,Lernen’ und die ,Lehre’. Im engeren Sinne ist Didaktik die Theorie des schulischen Unterrichts (Heimann, Otto, Schulz^ — Berliner/Hamburger Didaktik) oder auch die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans (Weninger, Robinsohn, Klafki — Gottinger Schule). Ein einheitlich verwendeter Begriff von Didaktik, wie ubrigens auch eine einheitliche Theorieentwicklung, existiert allerdings bis heute nicht, da diesem kontroverse Auffassungen hin- sichtlich der jeweils didaktisch relevanten Bereiche entgegenstehen.

Dietrich hat wohl die allgemeinste Begriffsbestimmung vorgenommen, indem er die allgemeine Didaktik als „generelle Vermittlungswissenschaft“ bezeichnet.

Abb. 1 zeigt eine modifizierte Darstellung der Gegenstandsbereiche unter- schiedlicher Didaktik- und Curriculumkonzeptionen nach Jongebloed und Twardy^[21].

Ausgangspunkt sind die padagogischen Absichten (konstituierenden Intentio- nen = „welche Absichten / Ziele habe ich“), die die Basis zur Bestimmung der Themen und Inhalte bilden (Didaktik i.e.S.). Die Art und Weise ihrer Ver- mittlung ist Gegenstand der Methodik. Diese drei Bereiche bilden die Didaktik im weiteren Sinne. Nimmt man noch die Kontrolle des Lehr-/Lernerfolgs dazu, gelangt man zum Begriff „Curriculumtheorie i.w.S.“.

Jongebloed/Twardy sehen ihre Klassifikation linear, der Regelfall sind jedoch Ruckkoppelungen und somit keine strenge Hierarchie in eine Richtung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Gegenstandsbereiche unterschiedlicher Didaktik- und Curriculumkonzeptionen

Jank/Meyer ^[22] bieten eine praxisbezogene Annaherung an den Didaktikbegriff: „Die Didaktik kummert sich um die Frage,

- wer
- was
- wann
- mit wem
- wo
- wie
- womit
- warum
- und wozu lernen soll.“

Dies entspricht ihrer Auffassung von Didaktik, die nicht nur Theorie, sondern immer auch Praxis des Lehrens und Lernens ist, wobei der Begriff ,Praxis’ schlicht mit ,Handlung’ bzw. ,Tatig sein’ einzudeutschen ware.

In diesem Zusammenhang ist noch folgende These erwahnenswert: „Eine lineare Ubersetzung von Theoriewissen in unterrichtspraktisches Handeln ist unmoglich.“^[23]

Didaktisches Theoriewissen kann jedoch sehr hilfreich sein, die im Verlauf der Berufssozialisation eines Lehrenden verinnerlichten Unterrichtsbilder in Kenntnis theoretischer Alternativen zu einem eigenen didaktischen Modell weiter zu entwickeln. In diesem Sinne geht es dann darum „von einer Hin- Sicht [Anm. d. Verf.: Hin-Sicht = Originalschreibweise] zur anderen fort- schreitend Umfang und Grad der Erkenntnis zu steigern und durch einen Plu- ralismus von korrespondierenden und sich korrigierenden Modellen immer neue Durchblicke zu ermoglichen.“

1.2 AllgemeindidaktisCke Modelle als

Ausgangspunkt C^r CaCUtdaktisckes Denken und Handen?

„Allgemeindidaktische Modelle bilden jeweils ein spezifisches und damit auch begrenztes Anregungspotential fur die fachdidaktische Theoriebildung und die Analyse, Planung und Gestaltung von Fachunterricht.“^[24]

Die bildungstheoretische Didaktik [siehe 1.3] z.B. wirft spezifische Fragen den Inhalt betreffend auf, die der Fachdidaktiker aufgreifen und auf seine Disziplin beziehen kann. Unterrichtsmethodische Fragestellungen, Fragen des Medien- einsatzes oder der Lernzielkontrolle werden zwar nahezu ausgeblendet, aber lehrplantheoretische Uberlegungen sind durchaus in der Lage fachdidaktisches Bewusstsein zu scharfen.

Der lerntheoretischen Didaktik I [siehe 1.1] kam es darauf an, praktische Hil- fen fur die Analyse und Planung von Unterricht zu geben, ja sogar den An- spruch zu stellen, das ,Ganze’ des Unterrichts in den Blick nehmen zu konnen. Genau diejenigen Fragenkomplexe aber, die die bildungstheoretische Didaktik behandelt, bleiben durch die modellhafte Konstruktion der lerntheoretischen Didaktik ausgeblendet.

Die Bedeutung der kybernetisch-informationstheoretischen Didaktik [siehe 1.5] konnte darin gesehen werden, dass der Fachdidaktiker aufgefordert ist, uber die Entwicklung von Lehrstrategien fachspezifische Lernhilfen fur Schuler zu konzipieren.

Didaktische Modelle konnen die Funktion der klaren Beschreibung und Strukturierung von Unterricht ubernehmen, es ware also zu fragen, inwiefern sie diese erfullen und welche Konsequenzen sich daraus fur die Fachdi- daktiken ergeben. Aufs engste damit zusammenhangend ist die Theoriebil- dungsfunktion allgemein didaktischer Modelle. Auch haben sie in zweifacher Hinsicht heuristische Funktion, wie Salzmann ausfuhrt: „Sie [allgemeindidakti- sche Modelle, d. Verf.] regen zum erkennenden Nachvollzug bereits gedachter Strukturen, aber auch zum Finden neuer Aspekte an. !“

Eine weitere mogliche Funktion ware die der prognostischen — Modelle sollen Vorgriffe auf zukunftigen Unterricht machen. „Die prognostische Funktion der kybernetisch-informationstheoretischen Didaktik lage etwa in der fiktiven Vorwegnahme solcher Unterrichtssituationen, durch die die Lernprozesse der Schuler auf ,effektive’ Weise gesteuert werden.“^{[25] [26]} Fachdidaktische Forschung musste nun fragen, wie die dort vorgeschlagenen allgemeinen Lehrstrategien kunftigen Fachunterricht bereichern konnten.

Allgemein didaktische Modelle bilden sicherlich ein Anregungspotential fur die fachdidaktische Theoriebildung. Aber erst durch die Zusammenschau von mehreren Modelle mit ihren jeweiligen Schwerpunkten, verkurzt ausgedruckt konnte man sagen, die bildungstheoretische Didaktik beschaftigt sich hauptsachlich mit den moglichen Inhalten, die lerntheoretische Didaktik mit den moglichen Zielen, die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik mit den moglichen Methoden und der Zielkontrolle, ist m.E. eine befruchtende Einwirkung allgemeindidaktischer Modelle fur Fachdidaktik gegeben.

Das Gegenstandsfeld der bildungstheoretischen Didaktik, auch als Gottinger Schule bezeichnet, sind die Bildungsinhalte. Sie wurzelt in der geisteswissen- schaftlichen Tradition Wilhelm Diltheys und Herman Nohls und wurde konkret in Erich Wenigers ,Theorie der Bildungsinhalte’ 1965 zusammengefasst. Weniger untersucht den Bezug zwischen Bildungsinhalten und Lehrplan. Sein Ziel war es u.a. Prinzipien und GesetzmaBigkeiten fur einen bildungswirksamen Unter- richt zu entwickeln.

Die bildungstheoretische Didaktik hat sich auf die Frage nach der begrundeten Auswahl von Bildungsinhalten konzentriert. Andere Aspekte, wie etwa die Frage nach der Art und Weise, in der Schuler lernen, nach der Funktion des Lehrers im Lernprozess, nach den didaktischen Funktionen von Medien, nach der Methodik insgesamt usw., sind demgegenuber nur zweitrangig. Ausgangspunkt der bildungstheoretischen Didaktik soll zwar die Erziehungs- wirklichkeit sein, jedoch wird diese weder von ihren sozialen Ursprungen her noch in ihrer politischen Funktion analysiert. Es erfolgt eine Orientierung auf eine Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans.

Dieses didaktische Modell ist in neuerer Zeit eng mit dem Namen Wolfgang Klafki verbunden. Er formulierte folgende Ausgangsthese: „Bildung und Er- ziehung haben die Aufgabe, dem unmundigen Menschen zur Mundigkeit zu verhelfen.“^[27] Bildung wird hier gesehen als die Auseinandersetzung mit einer vorgegebenen objektiv erfahrbaren Welt. Kritisch anzumerken zu dieser These ist auch, dass der Begriff ,Mundigkeit’, ein Schlusselbegriff der Epoche der Aufklarung, zwar uber die negative Schiene ausreichend beschrieben werden kann, eindeutig zu bestimmen, was Mundigkeit ausmacht, gelingt auch Klafki nicht.

Im Mittelpunkt seines allgemeindidaktischen Modells steht die ,Didaktische Analyse’ des Bildungsinhalts der Unterrichtseinheit — didaktische Interpreta­tion und Strukturierung des Unterrichtsinhalts im Hinblick auf die Unter- richtsplanung.

Dafur werden funf Grundfragen formuliert:

- Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der Inhalt bereits bei den Adressaten, welche Bedeutung sollte er haben?
- Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Themas fur die Zukunft?
- Sachstruktur: Wie ist der Inhalt strukturiert, welche Zusammenhange, Abhangigkeiten bestehen?
- Exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt erschlieBt der Inhalt?
- Zuganglichkeit: Wie kann die Struktur des Inhalts veranschaulicht werden?

Fragen der Methodik, der Wahl der Medien oder Sozialformen sind zwar nicht belanglos, da K/afki davon ausgeht, dass methodische Uberlegungen immer im Hinblick auf inhaltliche vorgenommen und begrundet werden. Ihnen widmet er aber kaum Aufmerksamkeit, weshalb er selbst sein Modell als „Didaktik im engeren Sinned bezeichnet.

Das zentrale Leitbild dieses Ansatzes ist die bildende Begegnung des Men- schen mit der kulturellen Wirklichkeit. K/afki fuhrte das Prinzip der Elemen- tarbildung und der kategorialen Bildung ein. In der kategorialen Bildung verei- nen sich materiale und formale Bildungseffekte, d. h. ein objektives und ein subjektives Moment. Bildung ist damit fur K/afki das Erschlossensein einer dinglichen und einer geistigen Wirklichkeit fur einen Menschen - der objektive, materiale Aspekt. Zugleich ist Bildung aber auch das Erschlossensein dieses Menschen fur diese seine Wirklichkeit - der subjektive, formale Aspekt. Es kommt also zu einer doppelseitigen ErschlieBung. Einerseits zu allgemein kategorialen Inhalten auf der objektiven Seite und andererseits zu allgemeinen Einsichten, Erlebnissen, Erfahrungen auf der subjektiven Seite.

K/afki formulierte: „Das Sichtbarwerden von allgemeinen Inhalten, von kategorialen Prinzipien im paradigmatischen Stoff, also auf der einen Seite der Wirklichkeit, ist nichts anderes als das Gewinnen von Kategorien auf der Seite des Subjekts.“^{[28] [29]} In diesem Sinne ist Bildung weder nur inhaltliche noch nur formale Bildung, sondern immer durch ihren dialektischen Charakter bestimmt. Sie ist „kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und dass eben damit er selbst — dank der selbstvollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse — fur diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“^[30]

Bildung ist das Ergebnis oder der Vorgang eines Vermittlungsprozesses zwi- schen dem Zogling und der ihn umgebenden Kultur. Im Rahmen der Erzie- hung als Kulturvermittlung soll der Zogling einerseits mit dem Material der Kultur in Beruhrung gebracht und ihm dieses vorgelegt und zuganglich ge- macht werden (objektiver Aspekt), andererseits sollen in ihm auch die korper- lichen, geistigen und seelischen Krafte entfaltet werden, die zur angemessenen Erfassung und Verwertung der Kulturguter notig sind (subjektiver Aspekt).

Didaktische Ansatze des Exemplarischen, Typischen, Reprasentativen und Elementaren sind praktische Umsetzungen des kategorialen Grundgedankens.

Klafki uberlasst die Entscheidung uber Bildungsinhalte den Lehrplan-Machern, der Obrigkeit, die Lehrer weist er dazu an, aus diesen vorgegebenen Inhalten in Form der didaktischen Analyse den Bildungsgehalt freizulegen. Es erfolgt also eine Orientierung auf eine Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans, ohne die in die Bildungsinhalte und Lehrplane eingehenden okonomischen, politischen, sozialen, u. a. Interessen ausreichend zu berucksichtigen. Zeitada- quate Zusammenhange von Unterricht und gesellschaftlichen Lebensformen konnen so nicht erschlossen werden, da Lehrplane immer eine verspatete Reaktion auf gesellschaftliche Umbruche i.w.S. sind.

Ein Beispiel dafur bietet der noch bis 2003 auslaufend gultige osterr. Lehrplan fur die Hauptschule und AHS-Unterstufe aus dem Jahr 1994 fur die Unver- bindliche Ubung „Einfuhrung in die Informatik“, der z. B. explizit als Inhalt die „Benutzung der Tastatur“^[31] anfuhrt, jedoch andere Eingabemedien, wie Maus, Sprache, Touchscreen u. dgl. nicht auflistet. Auch war im Jahr 1994 das Internet und alle damit einhergehenden Moglichkeiten der Kommunikation fur die Pflichtschule noch kein Thema, weshalb es auch im Lehrplan keine Er- wahnung findet.

Der neue Lehrplan, LP 99, bietet hinsichtlich dieser Unverbindlichen Ubung keine konkreten Inhalte sondern ergeht sich lediglich in einer Grobzielformu- lierung. Beruft sich nun ein Lehrer auf das allgemein didaktische Konzept nach Klafki, aus den vorgegebenen Inhalten in Form der didaktischen Analyse den Bildungsgehalt freizulegen, muss er schon im Ansatz scheitern. [siehe dazu auch Kapitel 5]

Von Bedeutung fur diese Arbeit ist aber jene Aussage Klafkis, die auch im Konstruktivismus Gultigkeit hat: „...dass die Inhalte der Bildung gar nicht richtig verstanden werden konnen, ohne dass der Schuler den ,Weg’, der zu ihnen fuhrt, mindestens in vereinfachter Form selbst geht“^[32], wobei in konstruktivistischem Sinne eine Reduktion, eine Vereinfachung, abzulehnen ware.

Klafki hat seine bildungstheoretische Didaktik der 60er Jahre in den 8oern weiter entwickelt. Er selbst bezeichnet diese Neukonzeption „kritisch-kon- struktive Didaktik“^[33] und sieht diese nun als Teildisziplin der Erziehungs- wissenschaften.

Er fordert den Unterricht so zu gestalten, dass er den grundlegenden Zielstel- lungen

- Selbstbestimmungsfahigkeit
- Mitbestimmungsfahigkeit
- Solidaritatsfahigkeit entspricht.

Daraus leitet er auch den Begriff „kritisch“ ab, da er davon aus geht, dass die schulische Wirklichkeit das Erreichen dieser Ziele in vielfaltiger Weise behin- dert. Sie soll diese Restriktionen aber nicht einfach hinnehmen, sondern auf ihre Beseitigung hinwirken. „Konstruktiv“ bezeichnet er die neue Position auf den durchgangigen Praxisbezug, auf das Handlungs-, Gestaltungs-, Verande- rungsinteresse dieser didaktischen Konzeption hin.

Klajki versteht Lehren und Lernen zudem als ,Interaktionsprozess’, durch den es in zunehmendem MaBe ermoglicht werden soll, die Lernenden an der Pla- nung des Unterrichts bzw. einzelner Unterrichtsphasen zu beteiligen und das im Unterricht Verhandelte diskursiv zu rechtfertigen. Naheres dazu erlautert Klafki aber nicht.

Im einzelnen beschreibt Klafki 1993^[34] neun Punkte eines „zeitgemaBen und zu- kunftsoffenen Bildungsbegriffs“, der auch die informatische Bildung inklu- diert. So spricht er von „Kernelementen“ im Zusammenhang mit dem von ihm gepragten Ausdruck der „epochaltypischen Schlusselprobleme unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft“^[35]. Dazu gehoren neben der Frie- densfrage, der Umweltfrage und weiteren beschriebenen auch „die Gefahren und die Moglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Produk- tionssystems, der Arbeitsteilung oder ihrer schrittweisen Zurucknahme, ... . Wir brauchen in einem zukunftsorientierten Bildungssystem eine gestufte, kritische informations- und kommunikationstechnische Bildung als Moment einer neuen Allgemeinbildung.“^[36]

Im Punkt acht seiner Ausfuhrungen weist er darauf hin, dass „instrumentelle Fertigkeiten“, wie z.B. auch Informationstechniken immer im „Zusammen- hang mit emanzipatorischen Zielsetzungen, Inhalten und Fahigkeiten erlernt werden“^[37] sollen, sie sollen also nicht zur Voraussetzung anspruchsvoller Bil- dungsprozesse erklart, sondern in diese integriert werden.

1.4 Didaktik

Das Gegenstandsfeld der lerntheoretischen Didaktik ist das didaktische Handeln in der Vorbereitung, Durchfuhrung und Kontrolle des Unterrichts. Paul Heimann begrundete 1962 das erste lerntheoretische Modell. 1965 stieBen Wolfgang Schulz^ und Gunter Otto, damals Assistenten an der Padagogischen Hochschule in Berlin, zur Planungsgruppe um Heimann. Als „Berliner Modell“ richtete es sich im deutschen Sprachraum gegen die „Gottinger Schule“ um Klafki. Der Bildungsbegriff stellt keine zentrale Kategorie dar. Ihm wird der Lehr- und Lernbegriff gegenuber gestellt.

Wahrend Heimann von „Lerntheoretischer Didaktik“ spricht, schlagt Schulzz gegen Ende der 60er Jahre vor, das Modell als „Lehrtheoretische Didaktik“ zu bezeichnen. Didaktik wird nicht als Theorie der Bildungsinhalte, sondern als Theorie des Unterrichts verstanden, wie es Heimann 1965 ausdruckte.

Paul Heimanns Grundidee war die, dass er versuchte, den ,Knochenbau’ einer Unterrichtsstunde zu ermitteln; er meinte, man musse nur lange genug Unterricht beobachten und dann versuchen, die formalen Gemeinsamkeiten bzw. Konstanten der inhaltlich und situationsbezogen immer wieder variierten Vielfalt unterrichtlicher Erscheinungen zu bestimmen.

„Da gibt es zunachst einmal so etwas, was man eine zeitlose Struktur des Unterrichts nennen konnte. Damit meine ich formale Baugesetzlichkeit des Unterrichts. [...] Es gibt niemals denselben Unterricht, aber es ergibt sich dennoch eine gewisse Gleichartigkeit in Hinsicht auf seine zeitlose, formale StrukturA^[38]

Die Grundstrukturen jedes Unterrichts, welche formal konstant, aber inhalt- lich variabel sind, werden durch eine Strukturanalyse — im Gegensatz zur Sachanalyse bei Klafki - erfasst. Heimann setzt offene gegen geschlossene Theorien, den Lernbegriff gegen den Bildungsbegriff, die These von der Interdependenz gegen die These vom Primat der Inhalte.

Die These der Interdependenz besagt:

Sechs Elemente

- Bedingungsfelder
1. anthropologisch - psychologische Voraussetzungen
2. sozial - kulturelle Voraussetzungen
- Entscheidungsfelder
3. Intentionen
4. Inhalte
5. Methoden
6. Medien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Entscheidungsfelder stehen unter dem Einfluss der Bedingungsfelder. Die beiden Bedingungsfelder machen sich in zweifacher Weise geltend, namlich einmal als Annahmen und Uberzeugungen der Lehrer und derjenigen, die fur die Organisation von Schule und Unterricht verantwortlich sind, also normge- bend, zum anderen durch die Kraft der Fakten selbst. AuBerdem ist zu be- achten, dass Unterricht immer auf eine schon vorgegebene Erziehungswirk- lichkeit trifft, die unter bestimmten historischen Bedingungen bereits normen- und faktengebend gewirkt hat

Heimann will in seiner didaktischen Lehre nicht so sehr die Theorie, sondern das Theoretisieren lehren. Damit ist der Prozess der Theoriebildung der eigentliche Gegenstand der didaktischen Ausbildung. Es soll kein Unter- richtsmodell entwickelt werden, sondern eine generalisierende Theorie, aus der eine Theorie der Unterrichtsplanung abgeleitet werden kann.

Im Gegensatz zur Gottinger Schule, die sich ausschlieBlich mit der Frage „Was ist zu lehren?“ beschaftigt, fragt die Berliner Didaktik vor allem „Wie soll man den Stoff vermitteln?“. Der Lehrer soll analysieren, wie er seine Ziele durch Beteiligung aller an der Unterrichtsvorbereitung und —auswertung ver- wirklichen kann. Lehrer, Schuler und Eltern legitimieren alle Entscheidungen im Diskurs.

Dennoch wird der Lehrer in die Profi-Rolle gesetzt, der den Schulern zur Mundigkeit verhelfen soll. Heimann spricht von den „gesellschaftlichen Machten“, denen er den Umgang mit dem ungelosten Normproblem der Padagogik — Woraufhin und wofur sollen Menschen erzogen werden? - zu- schiebt. M.E. kann es keine neutrale Instanz geben, die Schiedsrichter spielen konnte.

Heimanns Bildungsbegriff zielt auf einen Menschen mit allseitig entfalteter, auf Daseinsbewaltigung zielender Personlichkeit. Heute wurde man dies vielleicht als handlungsorientierten Bildungsbegriff bezeichnen.^[39]

Schulz formulierte 1992: „Bildungsprozesse sind durch Lernen, Sozialisation und kulturelle Aneignung bestimmt. Im Lichte der Aufklarung verlieren sie die Wirkung alternativloser Orientierung mit Unterwerfungsanspruch. Diesem Bildungsverstandnis liegt die Idee der selbstbestimmten Person zugrunde, zu der das Subjekt auch nein sagen kann.“1

„Bildung ist ... ein Lernprozess und sein Ergebnis dann, wenn die Person sich kognitiv, affektiv und psychomotorisch entfalten kann und durch Kompetenz, Autonomie und Solidaritat in die Lage versetzt ist, auf den verschiedenen Ebenen reflektiert zu handeln.“^{[40] [41]}

Heimann differenziert im Hamburger Modell die Intentionalitat und spricht von drei Dimensionen oder padagogischen Absichten:

- Pragmatisch-dynamische Absichten: auf das Handeln, ,Wollen’ bezogen
- Kognitiv-aktive Absichten: auf das Denken bezogen
- Pathisch-affektive Absichten: auf das Fuhlen bezogen

Jeder der drei Dimensionen ordnet Heimann vier Qualitatsstufen zu (siehe Abb. 3).

Lernen sei immer eine Form des Handelns, deshalb sei die Dimension, die mit dem Antrieb zum Handeln verbunden ist, die wichtigste (pragmatisch- dynamische Dimension).

Daraus ergeben sich laut Heimann zwei Gesetze:

1. Das Gesetz der dimensionalen Bereicherung: Schuler/Menschen machen innerhalb jeder Dimension Fortschritte von der untersten zu hoheren Stufen und erweitern und vertiefen ihre Kenntnisse und Handlungsmoglichkeiten mit dem jeweiligen Inhalt.

2. Das Gesetz der permanenten Induktion: Unterricht ist zwar schwerpunkt- maBig in einer der drei Dimensionen angesiedelt, aber Gesinnungen, Fertig- keiten, Kenntnisse, usw. durchdringen sich wechselseitig, sie induzieren einan- der.

„Heimann steht hier offensichtlich in der Tradition der Reformpadagogik, [...] wenn er durch schulischen Unterricht eine ,handelnde Bewaltigung’ des Lebens vorbereiten mochte und sich ausdrucklich auf Johann Heinrich Pestalo.zis padagogischen Slogan vom ,Lernen mit Kopf, Herz und Hand beruft’.“^[42]

Die am lerntheoretischen Modell der Didaktik geubte Kritik, i.B. von Blankertz und Breyvogel, veranlasste Schul.. u.a. 1970 zu entsprechenden Korrekturen.

Als Beispiel sei hier Blankertz zitiert: “Der Didaktiker entscheidet ideolo- gisch.“^[43] „Entweder wird Unterricht rein technologisch aufgefasst und beliebi- gen auBerpadagogischen Zwecken fur die Durchsetzung ihrer Intentionen be- reitgestellt; oder aber sie [lerntheoretische Didaktik I, d. Verf.] diktiert im Namen der Wertfreiheit dogmatisch die eigenen Werte der wie auch immer positivistisch amputierten technologischen Rationalitat.“^[44]

Schul. greift im Hamburger Modell auf das Konzept der Strukturanalyse der Berliner Didaktik zuruck, erweitert aber das rein formale Gerippe um die For- derung nach Unterrichtsplanung in Interaktion aller Beteiligten. Unterricht wird nicht mehr als Steuerung von Verhaltensweisen und Lernen nicht mehr als Anpassungsleistung verstanden. Vielmehr soll Unterricht nun emanzipato- risch relevant sein; dessen charakteristischer Zug sei in der dialogischen Pla- nung zu sehen. Schul. erhebt die Forderung nach drei grundlegenden Intentio­nen von Unterricht, gekennzeichnet durch die Kategorien ,Emanzipation’, ,Solidaritat’ und ,Kompetenz’, zwischen denen er einen Implikationszusam- menhang sieht. Ruth Cohns Konzept ,themenzentrierter Interaktion’ — TZI — leistet fur Schulz hinsichtlich der Art von Interaktion fur eine partizipatorische Unterrichtsplanung entscheidende Hilfe, wenn er eine Balance zwischen ,Sachanspruchen’, ,Personenanspruchen’ und ,Grundanspruchen’ vorschlagt.^[45] Daraus resultierend entwirft Schulz eine Richtzielmatrix, die als Suchschema fur das Auffinden und Gewichten von Richtzielen dienen soll, und er erlautert dies noch eingehender, indem er auf der Ebene der ,Perspektivplanung’ aus dieser Matrix die Erstellung eines Richtzielkatalogs anregt. In diesem Zusam- menhang muss noch erwahnt werden, dass Schulz vier verschiedene Planungs- ebenen nennt, die er nach der zeitlichen Abfolge und nach dem Grad der Konkretheit der Planung ordnet:

- Perspektivplanung, z.B. Jahresplanung - Lehrstoffverteilung
- Umrissplanung, z.B. Projektplanung, Vorbereitung fur eine Sinneinheit
- Prozessplanung, Unterrichtsverlauf-Planung
- Planungskorrektur

Das didaktische Handlungsfeld (3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 Handlungsmomente didaktischen Planens in ihrem Implikationszusammenhang^[46]

Das Hamburger Modell mochte lt. Jank/Meyer ^[47] vorfuhren, wie aufregend und interessant Lehren und Lernen sein konnte, wenn sich die Rahmenbedingun- gen von Schule und Unterricht grundsatzlich andern wurden; es beschreibt eine konkrete Utopie einer Schule, in der selbstbestimmtes, repressionsfreies Lehren und Lernen mit dem Ziel der Selbstverwirklichung in sozialer Verant- wortung moglich ist und in gemeinsamer Arbeit von Schulern, Lehrern und Eltern realisiert wird.

Gunter Otto klagt 1998 „...uber die grundsatzliche Fehlakzentuierung des Schulsystems auf Kenntnisvermittlung mit dem Ziel des Erwerbs theoretischer Kompetenz.“ ^[48]

1.5

Didaktik

Im Gegensatz zum bildungstheoretischen Modell, das besonderes Augenmerk auf die Inhaltskomponente von Unterricht legt, reduzieren Von Cube und Frank, die Hauptvordenker dieses Ansatzes, die Didaktik auf reine Methodik unter Anwendung von damals sehr aktuellen Methoden der Informationstheo- rie und der Kybernetik.

„Die Kybernetik behandelt Strukturen dynamischer Systeme, bei denen die Relationen zwischen den Elementen materielle, energetische und informatio- nelle Kopplungen darstellenA^[49]

Von Cube sieht die Aufgabe der Didaktik in der Entwicklung und Optimierung von Lehrstrategien, die dadurch gekennzeichnet sind, dass zur Erreichung be- stimmter Lehr-/Lernziele spezifische Methoden und Medien eingesetzt wer- den.

Von Cube unterscheidet deutlich zwischen den Begriffen „Lehrstrategie“ und Methode“ indem er ausfuhrt: „Eine Methode entsteht durch die Entwicklung und Fixierung einer Strategie; sie wird sozusagen von ihrem Ziel abgetrennt und kann dann als Instrument zur Erreichung unterschiedlicher Ziele dienen. ... Umgekehrt wird eine Methode dann zur Strategie, wenn sie zur Erreichung eines ganz bestimmten Zieles eingesetzt wird.“^[50]

Die Frage nach moglichen Lehr-/Lernzielen, also die Frage nach dem ,Was’ bzw. ,Wozu’, kann man als die zentrale Perspektive der bildungstheoretischen Didaktik, das Interesse an der Verknupfung von Lernzielen (Verbindung von Intentionen und Thematik) mit entsprechenden Methoden und Medien als ein wesentliches Anliegen der lehr-/lerntheoretischen Didaktik bezeichnen. genau dieser Eindruck soll aber durch die strikte Trennung der Begriffe ,Lehr- strategie’ und ,Methode’ bzw. ,Ziel’ und ,Methode’ vermieden werden.

Erklartes Ziel der kybernetischen Padagogik ist es, das Lehr- und Lernverhal- ten weitgehend zu objektivieren, das heiBt, das Lehren an technische Systeme zu ubertragen.

Von Cube unterscheidet zwischen Erziehung und Ausbildung. Er spricht von Erziehung , „... wenn es sich beim Soll-Wert der Regelung um (affektive) Werthaltungen handelt, von Ausbildung dann, wenn es sich um kognitive oder pragmatische Ziele handelt.“^[51] Als Oberbegriff wird der Terminus Lehrziel ver- wendet. „Erziehung und Ausbildung bezeichnen einen Prozess, bei dem Adressaten unter standiger Korrektur zu einem gegebenen Erziehungsziel oder Ausbildungsziel gesteuert werden. ... Die Verhaltensanderung der Adres- saten [soil] durch Lernen erreicht werden [Es ist eine] standige Korrektur der Steuerung deswegen erforderlich, weil der Lernende stets unvor- hersehbaren auBeren und inneren Einflussen unterliegtA^[52] Vor Beginn des Unterrichtsprozesses mussen Lehrziele gesetzt werden, die die Schuler erreichen mussen. Das Unterrichtsziel wird in kleine Teilziele unter- gliedert, deren Erreichen (Ist-Wert = Soll-Wert ?) im Unterrichtsverlauf stan- dig kontrolliert werden muss. Gegebenenfalls mussen weitere (messbare) Teil­ziele eingefugt werden. Inhalte gehoren nicht in die Lehrziellisten, da sie Gegenstandsbereiche sind und als solche „... mit Ausbildung und Erziehung nichts zu tun haben ...“^[53]

Fur Von Cube bedeuten Erziehung, Bildung und Ausbildung „... die Steuerung von Menschen zu einem vorgegebenen Zielverhalten“^{[54] [55]}.

Diese Sicht von Erziehung, von Bildung, von der Entwicklung eines Men- schen steht nun diametral den Grundannahmen konstruktivistischer Theorien entgegen. Von Cube sieht den Menschen aus der Sicht des Konstruktivisten klar als triviale Maschine, die dadurch definiert ist, dass sie einen bestimmten Input fehlerfrei mit einem bestimmten Output verbindet. Triviale Maschinen arbeiten ausschlieBlich nach dem Prinzip von Ursache und Wirkung, liefern sie nicht den richtigen Output, funktionieren sie nicht richtig. Der Versuch der Einflussnahme besteht demnach darin, die Maschine/den Menschen so zu andern, dass sie/er den jeweils erwarteten Output erzeugen.

Von Cube geht von einem Primat der Instruktion aus, wahrend Konstrukti- visten an dessen Stelle die Konstruktion stellen.

2 Konstruktivismus — eine Konstruktion fur die padagogische Praxis ?

Ein bestimmender Faktor fur den Umgang mit anderen Menschen ist das Bild, das ich mir von ihnen mache. Auch Begrundungen fur padagogisches Handeln beziehen sich immer auf Einschatzungen der Person und der Fahigkeiten des Gegenubers. „Bei einer Begleitung der Entwicklung von Menschen, wie sie in der Padagogik stattfindet, ist es daher von entscheidender Bedeutung, mit welchen Grundannahmen man an Menschen und den Prozess ihrer Entwick­lung herangeht.“!

Samtliche Didaktiken, die im vorangegangenen Kapitel in ihren Grundzugen beschrieben wurden und mit denen Lehrer in ihrer Ausbildung konfrontiert wurden und werden, gehen davon aus, dass es eine objektive Wirklichkeit gibt, die es zu erfahren gilt; es gibt ein allgemeingultiges Wissen.

Die Hauptelemente des Konstruktivismus fasst Dubs^{[56] [57]} 1995, indem er Objekti- vismus abgrenzt, treffend zusammen. Siehe dazu Abb. 6.

Die Objektivisten gehen von folgenden Annahmen aus:

(1) Es gibt ein allgemeingultiges (objektives) Wissen, mit dem sich die Welt und das Geschehen in der Welt weitgehend erklaren lasst.

(2) Dieses Wissen weist eine relativ hohe Stabilitat auf und lasst sich so strukturieren, dass es den Lernenden weitergegeben werden kann.

(3) Die Lernenden ubernehmen dieses Wissen von den Lehrenden und verstehen es im gleichen Sinne, weil es ein Abbild der Realitat ist.

(4) Im Lernprozess wird das Wissen uber Denkprozesse, die fur die Lernenden gestaltet werden, assimiliert. Deshalb beinhalten Lernprozesse die Ubernahme und die Verinnerlichung der realen Welt.

(5) Damit ist es die Aufgabe von Erziehung und Bildung, den Lernenden zu helfen, die Inhalte des objektiven Wissens uber die Welt in die Strukturen ihres Denkens zu ubernehmen.

Die Konstruktivisten nehmen die gegenteilige Position ein.

(1) Ein objektives Wissen gibt es nicht, sondern jeder Mensch konstruiert oder interpretiert die Wirklichkeit aufgrund seiner Erfahrungen. Deshalb gibt er dem Wissen die von ihm erfasste Bedeutung (z.B. sieht ein Architekt ein Haus anders als ein Dieb).

(2) Daher versteht jeder Mensch die Realitat etwas anders, namlich so, wie er sie aus seinen Erfahrungen und aus dem Dialog mit anderen Menschen aufbaut (konstruiert).

(3) Aufgabe von Erziehung und Bildung ist es demzufolge, den Lernenden Erlebnisse zu verschaffen und Probleme vorzulegen, damit sie ihr Wissen und Konnen selektiv aufbauen konnen, denn nur dann verstehen sie es. Die bloCe (passive) Ubernahme von Wissen ist nutzlos, weil solches Wissen nicht mit Sicherheit richtig verstanden ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6 Grundannahmen von Objektivisten und Konstruktivisten nach Dubs (1995)

Im Gegensatz zu den im vorigen Kapitel beschriebenen allgemeinen Didakti- ken gibt der ,padagogische Konstruktivismus’, sofern von einer derartigen Be- grifflichkeit uberhaupt gesprochen werden kann^[58], nicht vor, erstens eine Didaktik zu sein und zweitens liegt der grundlegende Unterschied zu den in Kapitel 1 beschriebenen Modellen darin, dass der Konstruktivismus nicht von einem beobachterunabhangigen objektiven Weltbild ausgeht.

Die Grundannahme konstruktivistischen Gedankengutes liegt nun darin, dass die Wahrnehmung keine Gegebenheiten einer von uns unabhangigen Realitat abbildet, wie sie an sich sind, sondern dass wir lediglich Modelle entwerfen, deren Objektivitat nicht uberpruft werden kann.

„Objektive Erkenntnis, laut unserer abendlandischen Uberlieferung, hieBe ein Objekt so kennen, wie es ware, bevor es in dem Erlebnisbereich eines erkennenden Subjekts erscheint.“^[59]

Es gibt keine ontologische^[60] Realitat. Vaihinger ^[61] nennt daher seine Philosophie „Philosophie des Als-Ob“ oder „Fiktionalismus“ und definiert die Fiktionen „... als inadaquate, subjektive, bildliche Vorstellungsweisen, deren Zusammen- treffen mit der Wirklichkeit von vornherein ausgeschlossen ist.“^[62] Das Denken ist nicht in der Lage, das Gegebene mit Hilfe rein theoretischer Erwagungen zu fassen. Daher kann es eine Wahrheit im Sinn von Ubereinstimmung mit der Wirklichkeit niemals geben. Mit dieser Aussage bricht der Konstruktivis­mus radikal mit der Hauptstromung der abendlandischen Philosophie, dem Platonismus. Es gibt gemaB dem Radikalen Konstruktivismus keine Realitat, da jeder Versuch anzugeben, was die Realitat ist, in Zirkelschlussen endet. Es gibt keine Moglichkeit, die Realitat der anderen zu erforschen — jedem Subjekt ist grundsatzlich nur die eigene Realitat zuganglich, denn jede Bewertung dar- uber, ob etwas mit ,der Realitat’ ubereinstimmt oder nicht beruht auf unserer Beobachtung. Die Wahrnehmung ist als Mittel der Beobachtung der Zugang zur Welt. Wahrnehmung stellt aber keineswegs ein Abbildungs system dar. Konstruktivisten verweisen gerne auf die relativ einfache Veranschaulichung dessen, dass Wahrnehmung eine sehr subjektive und niemals eindeutige Tatig- keit ist, indem sie Kippbilder oder multistabile Muster als Argumentation heranziehen. Interpretationen solcher Bilder treten im Wechsel auf, nie gleich- zeitig. Es lasst sich keine Entscheidung daruber treffen, welche Interpretation ,die richtige’ ist, da beide beobachtbar sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9 Multistabiles Muster Abb. 10 Multistabiles Muster

Um letztendliche Gewissheit uber die Richtigkeit (Ubereinstimmung mit der Realitat) zu erlangen, musste ein Subjekt seine Beobachtung mit der Realitat vergleichen konnen, ebenso wie man eine Kopie mit dem Original vergleichen kann. Die Wahrnehmung lasst dies aber nicht zu, denn hierzu musste man das Original (die Realitat) direkt erfahren konnen, ohne dabei auf die Wahrneh­mung zuruckzugreifen. Das grundlegende Problem ist demnach, wie kann das Bild, welches uns durch die Sinnesorgane von einem Objekt in der AuBenwelt gegeben wird, auf seine Ubereinstimmung mit dem Objekt selber hin uber- pruft werden.

Wir haben uns, konstatiert Von Glasersfeld, „...ein Problem aufgehalst, das in der Tat unlosbar ist: Da wir zu diesem Objekt ,drauBen’ keinen Zugang haben auBer durch den Prozess der Wahrnehmung, werden wir nie imstande sein festzustellen, ob unsere Perzepte genaue oder wahrhaftige Abbildungen jenes Objektes sind oder nicht... Wenn irgendetwas namlich absolut genannt werden kann, dann ist es die Unmoglichkeit, den Grad der Ubereinstimmung zwi- schen dem Perzept und jenem phantomartigen Objekt der AuBenwelt zu er- mitteln, das es angeblich verursacht hatA^[63]

2.1 koAstrUkUvistisdke GrundlageA

2.1.1 Historische Wurzeln des Konstruktivismus

Die klassische oder traditionelle Philosophic geht von folgenden Grundfrage- stellungen aus: Welchen Status hat die Realitat? Existiert sie uberhaupt? Und falls sie existieren sollte, kann man etwas Sinnvolles uber sie aussagen? Die Beantwortung der letzten Frage teilt die Philosophen seit jeher in zwei Lager: die Erkenntnisoptimisten und die Erkenntnispessimisten (Skeptizisten). Wahrend erstere davon uberzeugt sind, dass es prinzipiell moglich ist, objek- tives Wissen uber die Realitat zu erlangen, halten es die Skeptizisten fur unmoglich.

Der Begriff des Konstruktivismus wurde bereits im 18. Jahrhundert durch den neapolitanischen Philosophen Giambattista Vico ^[64] gepragt, der als erster erklarte, dass wir nur das wissen konnen, was wir selbst aus Elementen zusammen- stellen, die uns tatsachlich zuganglich sind.

Von Glasersfeld^[65] nennt als historische Wurzeln des Konstruktivismus schon die Prasokratiker, die folgendes grundlegende Problem sahen: Wenn man eine an und fur sich unabhangige Welt erkennen mochte, dann musste man die Er- kenntnis mit dem, was erkannt werden soll, vergleichen konnen, um festzu- stellen, ob das Bild, das man sich gemacht hat, wahr oder falsch ist.

Die Skeptiker haben das Argument, dass eine reale Welt nicht erkannt werden kann, im Laufe der Zeit in vielen Variationen formuliert und bis heute unent- wegt wiederholt.

Von Glasersfeld macht auch auf byzantinische Theologen der fruhen christ- lichen Ara aufmerksam, die ein weiteres Argument hinzugefugt hatten: „Da Gott allmachtig, allwissend und ewig ist, unterscheidet er sich von allem, was wir in der Erlebenswelt erfahren — und da unsere Begriffe aus dem Erlebten stammen, lasst Er sich nicht rational erfassen.“^[66]

Im Vorwort zur ,Kritik der reinen Vernunft’ sagt Kant. „Sie begriffen, dass die Vernunft nur das einsieht, was sie selbst nach ihrem Entwurf hervorbringt. [...] Die Vernunft muss mit ihren Prinzipien, nach denen allein ubereinstimmende Erscheinungen fur Gesetze gelten konnen, in einer Hand, und mit dem Expe­riment, dass sie nach jenen ausdachte, in der anderen, an die Natur gehen, zwar um von ihr belehrt zu werden, aber nicht in der Qualitat eines Schulers, der sich alles vorsagen lasst, was der Lehrer will, sondern eines bestallten Richters, der die Zeugen notigt, auf die Fragen zu antworten, die er ihnen vorlegt.“^[67]

[...]

---

¹ vgl. Merrit in Huffel/Reiter 1996, S. 26-28

² Originalschreibweise in Huffel/Reiter 1996, S. 26

³ vgl. Duden 5 — Das Fremdworterbuch 1990

⁴ Diesbergen 2000, S. 13

⁵ ebenda, S. 15

⁶ vgl. ebenda, Kapitel 5

⁷ Diesbergen 2000, S. 161

⁸ Mandl & Reinmann-Rothmeier 1995, S. 53

⁹ Reinmann-Rothmeier/Mandl zit. in Siebert 1999, S. 21

¹⁰ Siebert 1999, S. 196

¹¹ Von Foerster auf: http://beat.doebe.li/bibliothek/w00101.html [9. 10. 2000]

¹² Enzensberger zit. in Watglawick 1982, S. 15

¹³ BMUK, Medienerziehung — Warum und Wie?, S. 5

¹⁴ Glaser zit. in Hubwieser 2000, S. 58

¹⁵ Hubwieser 2000, S. 62

¹⁶ Verordnung des BMUK uber die Lehrplane der Hauptschulen 1999, S. 141

¹⁷ vgl. Von Strizky 1995, S. 13

¹⁸ Eberle 1996, S. 113

¹⁹ Schweitzer zit. in Schinzel 1996, S. 243

²⁰ „Uber alle Facher hinweg stellt sich der Lernauftrag, Sicherheit in den Kulturtechniken zu vermitteln. Uber elementare Techniken hinaus, die Voraussetzung von Lernprozessen sind, wie das Lesen und Schreiben, geht es um die Vielzahl der Instrumente der Wissensaneignung, angefangen von der Beherrschung von Arbeitsformen zur InformationserschlieBung uber Darstellungs- und Schreibformen bis zum kompetenten Umgang mit Bibliotheken und neuen Verfahren der Exploration, zum Beispiel unter Verwendung der Informationstechniken. Die neuen Informationsmedien konstruieren nicht nur virtuelle Wirklichkeitsmuster; der immer alltaglichere Umgang mit ihnen fuhrt zu neuen Ebenen der Anschaulichkeit, die, wie zum Beispiel Simulationsprogramme, die traditionellen Moglichkeiten der Visualisierung und Kombination von Informationen weit hinter sich lassen. In den Zusammenhang der Kulturtechniken gehort auch ... die Erfahrung, dass vernetztes Wissen nicht linear, sondern in der Koppelung an bestimmte Aneignungs- und Anwendungssituationen entsteht.“ auf: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/friedensfaehigkeit/kse215.htm [15. 12. 2000]

²¹ vgl. Jongebloed/Twardy in Eberle 1996, S. 23

²² Jank W./Meyer H. 1994, S. 16

²³ Jank/Meyer 1994, S. 40

²⁴ P/oger 1999, S. 267

²⁵ Salzmann zit. in Ploger 1999, S. 36

²⁶ P/oger 1999, S. 36

²⁷ Jank/Meyer 1994, S. 137

²⁸ K/afki 1963, S. 22

²⁹ K/afki 1959, S. 410

³⁰ K/afki 1959, S. 410

³¹ Stark/LambergerlKopp 1994, S. 153ff

³² Klafki 1963, S. 42

³³ Klafki 1985

³⁴ Klafki 1993, S. 49ff

³⁵ ebenda, S. 59f

³⁶ ebenda, S. 59f

³⁷ ebenda, S. 75

³⁸ Heimann 1976, S. 105

³⁹ vgl. Jank/Meyer 1994, S. 193

⁴⁰ Schulz zit. in Otto 1998, S. 63

⁴¹ Schulz 1997, S. 202

⁴² Jank/Meyer 1994, S. 209

⁴³ Blankert. 1969, S. 110

⁴⁴ ebenda, S. 113

⁴⁵ vgl. Schulz^ 1997, S. 135ff

⁴⁶ Schulz 1997, S. 97

⁴⁷ Jank/Meyer 1994, S. 232f

⁴⁸ Otto 1998, S. 10

⁴⁹ Schmid 1994, S. 367

⁵⁰ Von Cube 1977, S. 35

⁵¹ Von Cube 1993, S. 49

⁵² Von Cube 1993, S. 48

⁵³ Von Cube 1993, S. 50 und 53

⁵⁴ Von Cube 1977, S. 11

⁵⁵ http://134.155.40.52/student/didaktik99/kapitel2/UnterseitenVonK2/Cube.htm [22. 9. 2000]

⁵⁶ Lindemann/Vossler 1999, S. IX

⁵⁷ Dubs zit. in Eberle 1996, S. 185

⁵⁸ vgl. Siebert 1999

⁵⁹ Von Glasersfeld in Gumin/Meier (Hrsg.) 2000, S.31

⁶⁰ „Ontologie ist also die Wissenschaft, die Theorie oder die Untersuchung des Seins, bzw. die Erforschung dessen, was ist, ,wie es ist’ usw.“ Von Foerster auf: http://www.inf.ethz.ch/personal/doebeli/private/thinking/w00085.html [20. 12. 2000]

⁶¹ http://www.mauthner-gesellschaft.de/mauthner/vaih.html [27. 12. 2000]

⁶² http://www.philosophenlexikon.de/vaihing.htm [27. 12. 2000]

⁶³ Von Glasefeld zit. in Diesbergen 2000, S. 25

⁶⁴ vgl. dazu Von Glasersfeld: Vortrag vom 23. 5. 1997 in Innsbruck

⁶⁵ vgl. Von Glasersfeld in Hug 1998, S. 12ff

⁶⁶ Meyendorf zit. in Hug 1998, S. 13

⁶⁷ Kant zit. in Hug 1998, S. 13