Erstellung eines Kernkompetenzmodells

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABSTRACT

0. Einleitung

1. Untersuchungskonzeption

2. Hypothesen

3. Methoden
3.1. Kategorisierung als Top-Performer
3.2. Offenes Interview
3.3. Konzeption des Interviews
3.4. Pre-Test
3.5. Kriterienkatalog
3.6. Statistische Grundlagen

4. Durchführung

5. Ergebnisse
5.1. Das Kernkompetenzmodell
5.1.1. Methodenkompetenz
5.1.2. Fachkompetenz
5.1.3. Soziale Kompetenz
5.1.4. Selbstkompetenz
5.2. Ergebnisse zu den Hypothesen
5.2.1. Ergebnisse zu den Hypothesen 1, 2 und 4
5.2.2. Ergebnisse zur Hypothese 3
5.2.3. Ergebnisse zur Hypothese 5
5.2.4. Ergebnisse zur Hypothese 6
5.2.5. Ergebnisse zur Hypothese 7

6. Kritische Würdigung
6.1. Anmerkungen zum Untersuchungsergebnis
6.2. Anmerkungen zur Untersuchungskonzeption

7. Empfehlungen

ANHANG

QUELLENVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Hypothesen der Untersuchung

Abbildung 2: Kernkompetenzmodell - Kompetenzebene

Abbildung 3: Kernkompetenzmodell - Methodenkompetenz

Abbildung 4: Kernkompetenzmodell - Fachkompetenz

Abbildung 5: Kernkompetenzmodell - Soziale Kompetenz

Abbildung 6: Kernkompetenzmodell - Selbstkompetenz

Abbildung 7: Balkendiagramm zu den Hypothesen 1, 2 und 4

Abbildung 8: Scatterplott bezüglich Hypothese 3

Abbildung 9: Pareto-Diagramm zur Hypothese 5

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Häufigkeitstabelle zu den Hypothesen 1, 2 und 4

Tabelle 2: Maßkorrelationsanalyse

Tabelle 3: Erwartete und beobachtete Verteilung der Nennungen

Tabelle 4: Ergebnisse des CHI-Quadrat-Anpassungstestes

Tabelle 5: Symmetrische Maße bezüglich Hypothese 5

Tabelle 6: Auswertungsergebnisse

Tabelle 7: Kreuztabelle bezüglich Geschlecht und Nennung Sozialer Kompetenz

Tabelle 8: Kreuztabelle bezüglich Alter und Nennung Selbstkompetenz

ABSTRACT

Erstellung eines Kernkompetenzmodells der Studierenden im Studiengang BWL - Banken an der FHTW Berlin

Berichtet wird über die Erstellung eines studentischen Kernkompetenzmodells für den Studiengang BWL-Banken an der FHTW Berlin. Vorrangiges Ziel der durchgeführten Untersuchung war es, die erfolgsrelevanten Kernkompetenzen, über die der Studierende verfügen muss, um das Studium mit Erfolg zu absolvieren, zu ermitteln und mit Hilfe eines Modells abzubilden.

Als Erhebungsmethode wurde ein offenes Interview gewählt und ein entsprechender Interviewleitfaden entwickelt. Dieser wurde so konzipiert, dass potentiell alle erforderlichen Kompetenzen in das zu erstellende Kernkompetenzmodell einfließen und zudem die aufgestellten Hypothesen überprüft werden konnten. Es wird davon ausgegangen, dass die Studierenden des betrachteten Studienganges, der Methodenkompetenz, der Fachkompetenz, der Sozialen Kompetenz und der Selbstkompetenz unterschiedliche Bedeutung beimessen, wobei auch Zusammenhänge mit dem Alter bzw. dem Geschlecht angenommen werden.

Der Kreis der befragten Studenten war mit neun Personen nicht repräsentativ. Aus diesem Grund ist auch das Resultat der Studie kritisch zu betrachten. Die Ergebnisse der Auswertungen zeigen jedoch, dass sich die aufgestellten Hypothesen zum großen Teil bestätigen. Ergebnis der Studie ist, dass innerhalb des in vier Kompetenzblöcke gegliederten Kernkompetenzmodells, der Methodenkompetenz eine besondere Stellung zukommt, wobei die Organisationsfähigkeit und die Fähigkeit zu analytischem und strukturiertem Denken von besonderer Bedeutung sind.

0. Einleitung

Auf Grund der fortschreitenden Globalisierung, dem beschleunigten ökonomischen Wandel und der schwindenden Vorhersagbarkeit wirtschaftlicher Entwicklungen, werden die wirtschaftlichen Bedingungen in Europa zukünftig schwieriger und der Wettbewerb zunehmend härter. Um auch in Zukunft am Markt bestehen zu können, müssen Unternehmen daher über ein Höchstmaß an Know-how, Flexibilität und Anpassungsfähigkeit verfügen – Werte, die in besonderem Maße durch die Fähigkeiten der eigenen Mitarbeiter geprägt werden. Somit geraten auch Arbeitnehmer zunehmend unter Konkurrenz- und Leistungsdruck. Nur wer über bestimmte Kompetenzen, d.h. Fähigkeiten verfügt, die dazu beitragen, den beruflichen und persönlichen Lebensbereich erfolgreich zu absolvieren, wird in diesem Wettbewerb bestehen können.^[1]

Um den Erfolg einer Ökonomie abzusichern oder zumindest zu unterstützen, muss sich das Bildungssystem an den Vorgaben und dem Bedarf der Wirtschaft orientieren. Dies gilt insbesondere für die Vermittlung der erforderlichen Kompetenzen. In Bezug auf fachliche Inhalte und Methoden, aber auch auf die Förderung der Persönlichkeit und des Sozialverhaltens, müssen Schüler, Auszubildende und Studenten befähigt werden, den zukünftigen Anforderungen gerecht zu werden. Dies führt zu der Frage, welche Kompetenzen benötigt werden, um während der Ausbildung erfolgreich zu sein?

In dem folgenden Bericht wird eine Untersuchung vorgestellt, deren Ziel es war, ein studentisches Kernkompetenzmodell der Studierenden im Studiengang Betriebswirtschaftslehre - Banken an der Fachhochschule für Technik und Wirtschaft Berlin (FHTW) zu entwickeln. Mit Hilfe des Kernkompetenzmodells soll dargestellt werden, über welche Kompetenzen ein Student verfügen muss, um das Studium in diesem Studiengang erfolgreich zu absolvieren. Neben dem ermittelten Modell wird dargestellt, auf Basis welcher Annahmen, Untersuchungs- und Auswertungsmethoden, das Kompetenzmodell entwickelt wurde. Im Anschluss werden die durchgeführte Untersuchung und deren Ergebnis kritisch beleuchtet und diskutiert. Zu prüfen, ob die ermittelten Kompetenzen denen entsprechen, die von Unternehmen verlangt werden, war nicht Gegenstand der Untersuchung.

1. Untersuchungskonzeption

Der Auftrag, an der FHTW Berlin eine empirische Studie durchzuführen, mit dem Ziel, ein studentisches Kernkompetenzmodell für den Studiengang BWL-Banken zu entwickeln, wurde am 11.04.2003 vergeben. Zur Konzeption dieses Projektes waren daher zunächst Recherchen zu den Themen Kernkompetenzen und Schlüsselqualifikationen^[2] sowie über die Durchführung empirischer Studien erforderlich. Die gewonnenen Erkenntnisse wurden diskutiert und daraus Rahmenbedingungen für die Durchführung der Studie formuliert. Im Rahmen der hier vorgestellten Untersuchung gelten somit die im Folgenden dargestellten Definitionen und Annahmen.

Unter Kernkompetenzen werden Eigenschaften und Charakteristika eines Individuums verstanden, die bestimmtes Verhalten oder Leistungen begründen. Sie werden wie in der gängigen Literatur beschrieben in Methodenkompetenz, Fachkompetenz, soziale Kompetenz und Selbstkompetenz unterteilt. Hierbei ist zu beachten, dass in verschiedenen Literaturquellen Begriffe häufig synonym verwendet oder deren Definitionen erweitert bzw. verengt werden.^[3]

Unter Methodenkompetenz wird die Beherrschung fachspezifischer Verfahren oder Prozesse verstanden, die einen eigenständigen Erwerb von Wissen und Kenntnissen ermöglichen. Der Begriff der Fachkompetenz wird verwendet, um Grund- und Spezialwissen zu definieren, dass der direkten Anwendung im Studium unterliegt um Aufgaben und Probleme zu lösen. Unter Sozialer Kompetenz wird ein breites Spektrum menschlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten subsumiert. Soziale Kompetenz bezeichnet das Ausmaß, in dem ein Mensch in der Interaktion mit anderen im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Kontext selbständig, umsichtig und konstruktiv zu handeln vermag. Es geht um die Fähigkeit, zwischenmenschliche Kommunikation und Interaktion optimal zu gestalten. Selbstkompetenz beinhaltet Urteils-, Entscheidungs-, sowie Verantwortungsfähigkeit, bezogen auf Eigeninitiative und Arbeitseinsatz.

Obwohl Kompetenzen tätigkeitsübergreifende und somit übergeordnete, generalisierte Fähigkeiten beschreiben, sind für bestimmte Tätigkeiten oder auch Branchen und Unternehmen, einzelne Kompetenzen von besonderer Bedeutung. Diese werden im Rahmen empirischer Erhebungen ermittelt und bilden die Basis von Kernkompetenzmodellen. Ein Kernkompetenzmodell stellt somit ein spezifisches Anforderungsprofil dar, welches die erfolgsrelevanten Kompetenzen aus der Praxis beschreibt. Mit Hilfe solcher Modelle sollen Kompetenzen transparent, verhaltensnah und beurteilbar dargestellt werden. Sie fixieren organisationsweite Standards, können leicht kommuniziert werden und Grundlage von Motivationssteigerungen sowie Selbst- und Fremdeinschätzungen sein.

Ein entsprechendes Kernkompetenzmodell für den Studiengang BWL-Banken an der FHTW soll anhand einer Befragung unter den betroffenen Studenten konstruiert werden. Anhand der Befragungsergebnisse musste ein vollständiges Kernkompetenzmodell konstruierbar und die Überprüfung von Hypothesen über dessen Beschaffenheit möglich sein. Ausgehend von diesem Projektziel und den aufgestellten Hypothesen wurde eine Gesamtkonzeption für die durchzuführende Studie konzipiert. Bausteine dieser Konzeption waren die Planung eines offenen Interviews, das Aufstellen des dazu notwendigen Interviewleitfadens, die Zusammenstellung eines entsprechenden Kriterienkatalogs als Grundlage für die spätere Auswertung, die Ziehung einer Stichprobe, die eigentliche Durchführung der Befragung sowie deren Auswertung mittels statistischer Verfahren und die Ableitung des Kernkompetenzmodells. Die einzelnen Bausteine der Untersuchung werden in dem vorliegenden Abschlussbericht erläutert.

2. Hypothesen

Aus dem erworbenen Wissen und persönlichen Erfahrungen ergaben sich die in Abbildung 1 dargestellten Hypothesen^[4] über die Beschaffenheit des zu erstellenden Kernkompetenzmodells, die im Rahmen der Studie zu überprüfen waren.

Diesen Hypothesen liegen die Überlegungen zugrunde, dass die Studenten des betrachteten Studienganges auf Grund der Leitlinien und Ausbildungsinhalte der Unternehmen, in denen sie tätig sind, und der Anforderungen, die an sie im Rahmen des Studiums gestellt werden, Sozialer Kompetenz und Methodenkompetenz eine höhere Bedeutung beimessen als der Fachkompetenz. Zudem haben sie bereits die Erfahrung gemacht, dass Fachwissen statischer Natur ist und schnell überholt sein kann. Zudem wird davon ausgegangen, dass bei der Ausprägung von Methodenkompetenz und Selbstkompetenz im Rahmen der persönlichen Entwicklung ein Zusammenhang besteht. Weil Frauen vermutlich soziale Bindungen höher einschätzen als Männer, wird hier ein Zusammenhang mit der Nennung von Sozialer Kompetenz erwartet. Darüber hinaus werden ältere Studenten im Durchschnitt häufiger in Situationen geraten, für deren Bewältigung Selbstkompetenz von besonderer Bedeutung ist.

Die Durchführung offener, wenig strukturierter Interviews zur Gewinnung erster qualitativer Informationen und zur empirischen Generierung von Hypothesen war auf Grund der zeitlichen Vorgaben des Projektes leider nicht realisierbar.^[5]

Abbildung 1: Hypothesen der Untersuchung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Methoden

3.1. Kategorisierung als Top-Performer

Sarges beschreibt ein Verfahren zur Erstellung von Kernkompetenzmodellen nach McClelland, wonach die Interviewten einer durchgeführten Befragung in zwei Gruppen eingeteilt werden – die Top-Performer und die Medium-Performer.^[6] Es wird angenommen, dass die Top-Performer über bestimmte Kompetenzen verfügen, die für ihre Tätigkeit von hoher Bedeutung sind und sie somit zu Höchstleistungen befähigen. Den Medium-Performern hingegen fehlen diese Kompetenzen bzw. sie sind zu schwach ausgeprägt. Somit sind die Kompetenzen, über die die Top-Performer verfügen, die Medium-Performer aber nicht, die entscheidenden Kompetenzen für das zu erstellende Kernkompetenzmodell. Obgleich dieses Verfahren logisch und viel versprechend ist, konnte es in dieser Untersuchung nicht verwendet werden. Dieser Entscheidung liegen die folgenden Überlegungen zugrunde. Zum einen war der realisierbare Stichprobenumfang zu gering, um signifikante Unterschiede in der Beantwortung von Fragen zwischen zwei Gruppen zu ermitteln. Zum anderen fehlt es bei den Studenten des Studienganges BWL-Banken an geeigneten Identifikationsmerkmalen für eine leistungsbezogene Gruppenzuordnung, da das Leistungsniveau der Studenten sehr hoch und die Spannweite eines allgemeinen Leistungskriteriums äußerst gering ist. Demzufolge waren alle Studenten als Top-Performer einzustufen.

3.2. Offenes Interview

Um sicherzustellen, dass potentiell alle erforderlichen Kompetenzen in das zu erstellende Kompetenzmodell einfließen und die aufgestellten Hypothesen geprüft werden konnten, sollte das Verfahren des offenen Interviews verwendet werden. Damit musste ein Befragungskonzept geschaffen werden, dass einerseits keine festen Antwortkategorien vorsieht, sondern dem Befragten die Möglichkeit gibt, alle Antworten frei zu formulieren, und andererseits gewährleistet, dass alle benötigten Informationen erhoben werden. Daher wurde ein teilstrukturiertes Interviewverfahren gewählt. Dabei handelt es sich um Gespräche, die auf Grund vorbereiteter und vorformulierter Fragen stattfinden. Ihnen liegt kein absolut gültiger Fragebogen zugrunde. Vielmehr steht dem Befragenden ein flexibel aufgebautes Frageschema in Form eines Gesprächsleitfadens zur Verfügung.^[7] Vorteil dieser Methodik ist es, dass der Interviewer die Befragung an die jeweilige Gesprächssituation anpassen kann, d.h. er kann die wirkungsvollste Fragereihenfolge auswählen, gegebenenfalls Fragen umformulieren, unverstandene Fragen erklären und, soweit der Inhalt der Antworten dies erfordert, Hauptfragen durch Sondierungsfragen ergänzen. Ziel ist es, für jeden Befragten eine Bedeutungsäquivalenz herzustellen. Damit setzt diese Methode ein sorgfältiges Studium des Befragtenkreises und das Trainieren der Interviewer voraus. Die Interviewkonzeption wurde durch die Wahl einer neutralen Interviewform ergänzt. Bei der Durchführung eines neutralen Interviews soll der Interviewer dem Befragten ausreichende Freiräume für die Beantwortung der Fragen zugestehen, gleichzeitig aber Impulse geben, wenn der Interviewte sich inhaltlich zu weit von der gestellten Frage entfernt.^[8]

3.3. Konzeption des Interviews

Wie bereits erwähnt, lag der Befragung ein Interviewleitfaden zugrunde (vgl. Anhang 1). Auf diese Weise konnte sichergestellt werden, dass jeder Interviewpartner mit den gleichen Frageinhalten konfrontiert wurde. Um die Vergleichbarkeit und Verwertbarkeit der Antworten zu erhöhen, wurde im Rahmen der Interviewkonzeption festgelegt, dass die vorgegebenen Formulierungen weitgehend beibehalten werden sollten.

Der für die durchgeführte Befragung entwickelte Interviewleitfaden wurde in drei Abschnitte unterteilt: Einleitung, Frageteil und Abschluss. Um die Einheitlichkeit der Interviews sicherstellen zu können, wurden auch Formalien der Interviewführung aufgenommen. Zu Beginn des Interviews sieht der Interviewleitfaden eine Begrüßung sowie eine persönlichen Vorstellung des Interviewers vor. Im Rahmen einer kurzen Einführung soll dem Befragten anschließend Ablauf, Ziel und Zweck des Interviews sowie der Begriff der „Kompetenz“ erläutert werden. Ferner sind Vertraulichkeit und Anonymität der Daten zuzusichern. Damit den Äußerungen der Interviewpartner ein einheitlicher Bezugsrahmen zugrunde liegt, wurde dieser vor der eigentlichen Befragung verdeutlicht. Im nächsten Schritt wurden die demografischen Faktoren erfasst, die zur Prüfung der aufgestellten Hypothesen erforderlich waren. Dabei handelt es sich ausschließlich um Alter und Geschlecht der Befragten. Der Frageteil beginnt mit einer Einleitungsfrage, um den Einstieg in das eigentliche Interview zu erleichtern. Diese soll das Interesse des Befragten wecken, die Gedanken auf das Studium und das Interview lenken. Ebenso soll ein allgemeiner Bezug hergestellt werden, der es dem Interviewten ermöglicht, nachfolgende Fragen besser einzuordnen und zu beantworten.^[9]

Um das Projektziel erfüllen zu können, musste das Interview potentiell geeignet sein, sämtliche erforderlichen Kompetenzen zu ermitteln, die für das erfolgreiche Absolvieren des Studiums erforderlich sind. Daher wurde für die Befragung ein weiter Bezugsrahmen ausgewählt, der alle absolvierten Fachsemester und die damit verbundene Anwesenheit an der FHTW, sowie alle Vor- und Nachbereitungsaktivitäten umfasste. In einem zweiten Schritt wurde eine zentrale, offene Frage formuliert, auf die der Befragte bereits alle erforderlichen Kompetenzen nennen kann: „Welche Kompetenzen sind deiner Meinung nach notwendig um das Studium erfolgreich zu absolvieren?“ Damit der Befragte vollkommen unvoreingenommen über die entscheidenden Kompetenzen berichten kann, die aus seiner Sicht notwendig sind, enthält diese Frage keinerlei Richtungsvorgaben.

Ausgehend von der Überlegung, dass der Befragte unter Umständen bei der Beantwortung der Hauptfrage an bestimmte Kompetenzen nicht denkt, musste im Verlauf des Interviews nach weiteren spezifischen Kompetenzen gefragt werden. Der Formulierung der Folgefragen lag die Idee zugrunde, im Rahmen des Interviews sämtliche Aufgaben bzw. Aufgabengebiete abzudecken, mit denen ein Student im Verlauf des Studiums konfrontiert ist. Diese Aufgaben werden in der Erstellung von Hausarbeiten, der Durchführung von Gruppenarbeiten, der Vorbereitung und dem Absolvieren von Klausuren sowie der Vor- und Nachbereitung von Vorlesungen und Seminaren gesehen. Auf Grund dieser Konzeption war die Durchführbarkeit der Studie an die Bedingung gebunden, dass jeder Student diese Aufgaben bereits mindestens einmal zu bewältigen hatte. Alle Mitglieder der Analysestichprobe erfüllten diese Bedingung.

Dem Befragten wurden somit Denkanstöße gegeben, um die Leistungsanforderungen zu reflektieren und weitere Kompetenzen zu nennen. Gemäß der Annahme, dass damit das gesamte Aufgabenspektrum abgedeckt ist, konnte zunächst unterstellt werden, dass Kompetenzen, die im Rahmen eines solchen Interviews nicht genannt wurden, für das erfolgreiche Absolvieren des Studiums nicht erforderlich sind.

Bei der Konstruktion des Leitfadens wurde darauf geachtet, dass die Fragen kurz gehalten und konkret formuliert wurden. Zudem wurden allgemein verständliche Formulierungen bzw. Fachausdrücke verwendet, die als zentrale Begriffe des Studiums bekannt sind und keinen Raum für Interpretation lassen.^[10]

3.4. Pre-Test

Nach Erstellung eines Entwurfes des Interviewleitfadens wurde eine Reihe von Pre-Tests durchgeführt. Diese dienten einerseits dem Training der Interviewer, die auf diese Weise Erfahrungen im Umgang mit der Situation und dem Antwortverhalten von Befragten machen konnten. Darüber hinaus konnten durch entsprechende Aufzeichnungen, der zeitliche Umfang des Interviews überprüft sowie Probleme aufgedeckt und beseitigt werden.

So reagierten die Befragten auf die ursprünglich vorgesehene Einleitungsfrage, was ihnen im letzten Semester Spaß gemacht habe, stets mit einer Gegenfrage. Die Interviewten wollten wissen, ob sich diese Frage ausschließlich auf fachliche Themen des Studiums oder auch auf bestimmte Aufgaben oder sogar private Ereignisse beziehe. Darüber hinaus bestanden bei der Beantwortung wegen des zeitlichen Bezuges der Frage Schwierigkeiten, weil die Befragten sich entweder nicht an bestimmte Ereignisse erinnern oder diese Ereignisse nicht zeitlich einordnen konnten. Aus diesen Gründen wurde die o.g. Frage ersetzt durch „Was interessiert dich in diesem Semester besonders?“

Auf die formulierte Hauptfrage antworteten die Befragten im Rahmen des Pre-Testes gelegentlich mit Begriffen der Kompetenzebene. Die Frage sollte jedoch in ihrer bewusst offenen Formulierung nicht verändert werden. Daher wurde in den Interviewleitfaden ein Hinweis für den Befragenden aufgenommen, wonach in diesen Fällen der Befragte um eine Erläuterung der Begriffe gebeten werden sollte.

Im Rahmen des Pre-Testes wurde zudem getrennt nach Kompetenzen für die Erstellung einer Hausarbeit und die Vorbereitung einer Präsentation gefragt. Dies führte zu einer Wiederholung der Antworten oder zu dem Hinweis, dass im Wesentlichen die gleichen Kompetenzen erforderlich seien. Der Grund war darin zu sehen, dass Hausarbeiten im Rahmen des Studienganges BWL-Banken i.d.R. im Rahmen einer Präsentation vorzustellen sind und diese Aufgaben somit als Einheit aufgefasst werden. Um eine „Verdoppelung“ der Antworten zu vermeiden und dennoch sicherzustellen, dass Präsentationen in die Überlegungen einbezogen wurden, wurde die Frage nach „weiterführenden Kompetenzen für die Erstellung von Präsentationen“ als Nachfrageoption aufgenommen.

Um die Einheitlichkeit der Befragung abzusichern, wurde für die Frage hinsichtlich des erfolgreichen Bestehens von Klausuren der Hinweis aufgenommen, dass sich diese Frage sowohl auf die Vorbereitung, als auch den Zeitpunkt der Klausur bezieht. Die Frage, welche Kompetenzen benötigt werden, um Beruf und Studium miteinander zu verbinden, wurde zusätzlich in den Fragebogen aufgenommen, da sich im Verlauf des Pre-Testes die Vermutung bestätigte, dass dies eine wichtige „Aufgabe“ für die Studenten dieses Studienganges darstellt.

Hinsichtlich des Einführungs- und Schlussteils waren keine Anpassungen erforderlich. Hier standen die Trainingseffekte für die Interviewer deutlich im Vordergrund. Der bei der Befragung schließlich verwendete Interviewleitfaden ist im Anhang 1 dargestellt.

3.5. Kriterienkatalog

Wie bereits erwähnt sah die Konzeption der Untersuchung eine Auswertung der Interviewergebnisse anhand eines Kriterienkataloges vor, d.h. die genannten Fähigkeiten und Fertigkeiten sollten vorformulierten Kategorien eines bereits vorliegenden Kataloges zugeordnet werden. Der erstellte Katalog wurde nach drei Ebenen strukturiert (vgl. Anhang 2). Die Kompetenzebene umfasst dabei die Methodenkompetenz, die Fachkompetenz, die Soziale Kompetenz und die Selbstkompetenz. Jeder dieser Kompetenzen wurden verschiedene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale zugeordnet, wobei im Hinblick auf eine höhere Anwenderfreundlichkeit in der zweiten Ebene Sammelkriterien eingefügt wurden. Die „Methodenkompetenz“ umfasst u.a. die Kriterien „Organisationsfähigkeit“, „Analytisches und strukturiertes Denken“, und „didaktische Fähigkeiten“. Dem Kriterium „didaktische Fähigkeiten“ wurden wiederum die „Fähigkeit, anderen Studenten Wissen zu vermitteln“ und die „Beherrschung von Präsentationstechniken“ zugeordnet. Die inhaltliche Ausgestaltung des Kriterienkatalogs basierten einerseits auf eigenen Überlegungen, andererseits auf den Konzeptionen von Brommer und Lang.^[11]

3.6. Statistische Grundlagen

Aus statistischer Sicht handelt es sich bei der Durchführung der Interviews um eine Datenerhebung bezüglich der endlichen Grundgesamtheit aller Studenten des Studienganges BWL-Banken, die zum Zeitpunkt der Befragung an der FHTW immatrikuliert waren. Für die Ermittlung und Erfassung der Daten wurde mit Hilfe eines Auswahlverfahrens, anhand der Identifikationsmerkmale „Student im 6. Fachsemester“ und „Student mit der Spezialisierung Personal und Organisation“, eine nicht repräsentative Stichprobe mit einem Umfang von neun Studierenden gebildet. Als Erhebungsmerkmale wurden, neben den demografischen Faktoren, je Merkmalsträger die Häufigkeit der Nennungen bestimmter Kompetenzen erhoben.

4. Durchführung

Die Befragung der Studenten wurde am 23.05.2003 in den Räumen der FHTW durchgeführt. Das Team der Interviewer bestand aus drei Mitgliedern der Projektgruppe, wobei jedes Mitglied drei Befragungen durchführte. Die Rahmenbedingungen konnten für alle Befragten nahezu einheitlich gestaltet werden. Die Interviewdauer betrug zwischen acht und elf Minuten. Die Interviewer übernahmen sowohl die Gesprächsführung als auch die Protokollierung der Gespräche.

Für die Auswertung wurden die Items des Kriterienkatalogs mit einem fortlaufenden dreistelligen Zahlencode versehen, wobei die erste Stelle die jeweilige Kompetenz, die zweite und dritte Stelle die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale bezeichnet. Der Code 1.4.1. zum Beispiel bezeichnet die „Fähigkeit zum selbständigen und zielorientierten Arbeiten“, wobei die (1) die Zugehörigkeit zur Methodenkompetenz und die (4) das Kriterium „Arbeitsweise“ kennzeichnen (vgl. Anhang 3).

Aufgabe der Analysten war es nun, die Aussagen der Befragten den Positionen des Kriterienkataloges zuzuordnen, wobei die Einstiegfrage nicht einbezogen wurde. Die Interviewprotokolle wurden jeweils zwei Analysten zur Verfügung gestellt, die jede Aussage mit einem entsprechenden Zahlencode kennzeichneten. Nach der ersten Auswertung der Interviewprotokolle wurden Besonderheiten von den Analysten diskutiert. Auf Grund von Aussagen, die keiner Position im Kriterienkatalog zugeordnet werden konnten, wurden Ergänzungspositionen geschaffen, weil diese definitionsgemäß den bereits bestehenden Kompetenzarten zugeordnet werden konnten.

Im Anschluss an die zweite Auswertung der Interviewprotokolle wurde die Interrater-Reliabilität gemessen. Diese wurde ausschließlich auf Basis der Zuordnung zur Fähigkeiten und Fertigkeiten der 2. Ebene durchgeführt. Auf den Interviewprotokollen wurden die Zuordnungen der jeweils zwei Analysten gegenübergestellt sowie Übereinstimmungen und Abweichungen ausgezählt. Von insgesamt 279 Aussagen wurden 31 Aussagen unterschiedlichen Kategorien zugeordnet. Damit ergibt sich eine Interrater-Reliabilität von 0,88.^[12] Sämtliche Zuordnungen wurden zudem nach Testpersonen und Analysten geordnet und die Nennungshäufigkeiten der einzelnen Items erfasst. Da sich aus der Zuordnung Unterschiede zwischen den Analysten ergeben hatten, wurden für die Erstellung des Kompetenzmodells und die Durchführung der statistischen Untersuchung die Zuordnungen der jeweiligen Interviewer genutzt. Diese konnten leichter beurteilen, wie bestimmte Aussagen gemeint waren. Auf die in diesem Zusammenhang entstehende Subjektivität wird im Rahmen der kritischen Würdigung eingegangen.

5. Ergebnisse

Nachdem im vorangegangenen Teil der vorliegenden Abschlussarbeit die Konzeption des Interviews, die wesentlichen Aspekte des Untersuchungsdesigns und die methodische Vorgehensweise beschrieben wurden, sollen im weiteren Verlauf die Ergebnisse der Studie aufgezeigt werden. Dazu wird in einem ersten Schritt das entwickelte Kernkompetenzmodell für die Studenten des Studienganges BWL-Banken dargestellt. Ferner werden die Ergebnisse für die Überprüfung der aufgestellten Hypothesen eine zentrale Rolle spielen.

5.1. Das Kernkompetenzmodell

Die Ergebnisse der durchgeführten Interviews sollen inhaltlich in einem Kernkompetenzmodell veranschaulicht werden. Da das Interview, wie bereits zuvor erwähnt, so konzipiert war, dass der Befragte grundsätzlich alle für ihn relevanten Kompetenzen nennen konnte, wurden die Antworten auf Basis des zuvor definierten Kriterienkataloges zugeordnet. Der angepasste und überarbeitete Kriterienkatalog fasst die Ergebnisse aus den Befragungen zusammen (vgl. Anhang 5). Beispielsweise wurde „Selbstbewusstsein“ mit den Merkmalen „sicheres Auftreten“ und „ausgeprägte Persönlichkeit“ in den Kriterienkatalog aufgenommen. Darüber hinaus wurden Umsortierungen vorgenommen. Die „Fähigkeit zur Herstellung von Querverbindungen zu fachübergreifenden Themen“ wurde von Position 1.3.1. an Position 1.6.3. verschoben, weil die Befragten diese Fähigkeit im Zusammenhang mit Wissenstransfer beschrieben und nicht unter dem Blickwinkel der Problemlösungsfähigkeit gesehen hatten.

Die Generierung des Modells basiert ausschließlich auf den Antworten der Studenten des Studienganges BWL-Banken. Das Kernkompetenzmodell ist charakterisiert durch vier große Kompetenzblöcke, welche die erfolgsrelevanten Kompetenzen der Studenten widerspiegeln. Die nachfolgenden Abbildungen in diesem Kapitel stellen das Kernkompetenzmodell in grafischer Form dar. Zunächst wird nur die reine Kompetenzebene betrachtet. Es sind noch keine Ergebnisse zu den spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten abgebildet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kernkompetenzmodell - Kompetenzebene

In den nachfolgenden Abschnitten werden die Ergebnisse zu den einzelnen Kompetenzen näher erläutert. Jede einzelne Kompetenz ist in dem Konzept des ursprünglichen Kriterienkataloges entsprechend in zwei weitere Ebenen gegliedert, die durch spezifische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen gekennzeichnet sind. In den Erläuterungen zu den einzelnen Ebenen werden auf der einen Seite sowohl die inhaltlichen Aspekte aufgezeigt, als auch auf der anderen Seite Besonderheiten in den Nennungen thematisiert. Dazu zählen vor allem Auffälligkeiten in der Häufigkeit von bestimmten Fertigkeiten und Fähigkeiten. Darüber hinaus sollen die „gelöschten Kompetenzen“ als ein Teil des Ergebnisses dargestellt werden, also jene Kompetenzen, die von keinem Studenten genannt wurden und somit nicht in das Kernkompetenzmodell aufgenommen wurden.

[...]

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^[1] vgl. Brommer (1993), S. 87

^[2] Die Begriffe Kernkompetenzen und Schlüsselqualifikationen werden in der Literatur häufig synonym verwendet.

^[3] vgl. Brommer (1993), S. 66; vgl. Lang (2000), S. 40

^[4] Zum Zweck der Anwendbarkeit bestimmter statistischer Verfahren wurden diese Hypothesen in ihrem Wortlaut später leicht verändert.

^[5] vgl. Atteslander (2000), S. 153

^[6] vgl. Sarges (2001), S. 287

^[7] vgl. Atteslander (2000), S. 142

^[8] ebd., S. 145

^[9] vgl. Atteslander (2000); S. 172 f.

^[10] Atteslander (2000), S. 170

^[11] vgl. Brommer (1993), S. 80 ff.; vgl. Lang (2000), S. 40 ff.

^[12] vgl. Spencer/Spencer (1993), S. 105: Um die Aussagekraft der Codierung zu gewährleisten sollte die Interrater-Reliabiliät über 0,8 liegen.