Schulkleidung - Eine Untersuchung zur Gewalt unter Schülern in Mecklenburg-Vorpommern im Kontext von Bekleidung und deren Prävention durch einheitliche Schulkleidung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1 Gewalt, Gewaltprävention und (Schul-)Kleidung
1.1 Gewalt
1.1.1 Begriffsbestimmung
1.1.2 Formen
1.1.3 Erscheinungsformen schulischer Gewalt
1.2 Gewaltprävention
1.2.1 Begriffsbestimmung
1.2.2 Formen
1.3 (Schul)Kleidung
1.3.1 Begriffsbestimmungen
1.3.2 Bedeutung und Funktionen von Kleidung
1.3.3 Schulkleidungen und Schuluniformen in Deutschland
1.3.4 Schulkleidungen und Schuluniformen im Ausland

2 Theoretische Erklärungsmodelle
2.1 Entstehung von Gewalt unter Schülern im Kontext von Bekleidung
2.1.1 Psychologisch ausgerichtete Theorien
2.1.2 Soziologisch ausgerichtete Theorien
2.1.3 Opferorientierte Theorien
2.2 Gewaltprävention durch einheitliche Schulkleidung
2.2.1 Hamburger Studie
2.2.2 Weitere Variablen

3 Empirischer Teil
3.1 Fragestellungen und Hypothesen
3.2 Befragte
3.3 Erhebungsinstrument
3.4 Schularten in Mecklenburg-Vorpommern
3.4.1 Grundschulen (Primarstufe)
3.4.2 Förderschulen (Sekundarstufe I)
3.4.3 Regionalschulen (Sekundarstufe I)
3.4.4 Gymnasien (Sekundarbereich I + II)
3.4.5 Gesamtschulen (Sekundarbereich I ggf. II)
3.4.6 Berufsschulen (Sekundarbereich II)
3.5 Erhebungsdurchführung
3.6 Erhebungsergebnisse
3.6.1 Gewalt unter Schülern in Mecklenburg­Vorpommern im Kontext von Bekleidung
3.6.2 Gewaltprävention durch einheitliche Schulkleidung
3.6.3 Auffassung zur Einführung einer einheitlichen Schulkleidung

4 Schlussfolgerungen
4.1 Gewalt unter Schülern in Mecklenburg-Vorpommern im Kontext von Bekleidung
4.2 Gewaltprävention durch einheitliche Schulkleidung
4.2.1 Primär
4.2.2 Sekundär
4.3 Einführung einer einheitlichen Schulkleidung
4.4 Anregungen für die Praxis

5 Anhang

6 Literaturverzeichnis
6.1 Printquellen
6.2 Internetquellen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Verbale Aggressionen, Raubtaten, Mobbing, sexuelle Nötigungen unter Schülern sind Meldungen in regionalen und überregionalen Medien. In diesem Zusammenhang wird regelmäßig das Thema schulische Gewalt in Zeitschriften, Magazinen, Talkshows, Reportagen, Politik und Wissen­schaft diskutiert und analysiert.

Unabhängig davon, inwieweit die mediale Aufarbeitung der Gewaltprob­lematik kommerziellen Prinzipien wie etwa der Dramatisierung, der Skan- dalisierung, der Sensationalisierung, der Emotionalisierung, der Vereinfa­chung folgt, ist nicht zu verleugnen, dass Gewalthandlungen an Schulen existent sind und diese in den letzten Jahren an Brutalität zugenommen haben (vgl. Weißmann 2003, S. 1 ff.; vgl. Schwind 2005, S. 222 ff.). Bei­spiele hierfür wären die 17 zu Tode gekommenen Menschen in Erfurt und der Mord an einer Lehrerin in Mölln (vgl. Weißmann 2003, S.1 ff.).

Auch im Zusammenhang mit der Bekleidung soll es immer wieder zu ge­walttätigen Auseinandersetzungen zwischen Schülern gekommen sein (vgl. Gamze 2002). Nicht zuletzt deshalb wird die Einführung einer einheit­lichen Schulkleidung gefordert.

Um ein genaueres Bild über die Gewalt im Zusammenhang mit der Be­kleidung zwischen Schülern in Mecklenburg-Vorpommern zu erhalten, nimmt sich die Diplomarbeit dieser Problematik an. Zusätzlich sollen ge­waltpräventive Variablen näher untersucht werden, von denen vermutet wird, dass eine einheitliche Schulkleidung sie positiv beeinflusst.

Im ersten Teil wird dazu allgemeines Hintergrundwissen zur Gewalt, Ge­waltprävention und (Schul-)Kleidung aufgearbeitet. Im zweiten Teil werden mögliche theoretische Erklärungsmodelle zur Entstehung von Gewalt im Kontext mit Bekleidung beschrieben. Darüber hinaus soll mithilfe einer an Hamburger Schulen durchgeführten Studie aufgezeigt werden, dass Schulkleidung gewaltpräventive Variablen positiv beeinflusst. Durch den dritten und damit empirischen Teil wird dann versucht herauszufinden, ob überhaupt Gewalthandlungen unter Schülern in Mecklenburg­Vorpommern in diesem Zusammenhang vorhanden sind und in welchem Ausmaße sie ggf. auftreten. Darüber hinaus wird geprüft, inwieweit eine einheitliche Schulkleidung gewaltpräventive Variablen positiv beeinflussen könnte, die nicht in der Hamburger Studie untersucht wurden. Außerdem ist von Interesse, in welchem prozentualen Verhältnis Schulsozialarbeiter einer Einführung von Schulkleidung zustimmen oder diese ablehnen. Im Schlussteil werden alle Untersuchungsergebnisse zusammengefasst und das Fazit daraus gezogen.

1 Gewalt, Gewaltprävention und (Schul-)Kleidung

1.1 Gewalt

1.1.1 Begriffsbestimmung

Wissenschaftlich gesehen ist Gewalt ein sehr weit gefasster Begriff und wird in der Fülle der Fachliteratur sehr unterschiedlich definiert. Dies liegt vor allem an den heterogenen Forschungsfeldern und deren Perspektiven auf dieses Phänomen (vgl. Northoff 2003, 6.1.2.1.1). Besonders bei der juristischen, psychologischen und soziologischen Betrachtungsweise wer­den diese Unterschiede deutlich. Die folgenden Unterpunkte sollen daher diese drei wissenschaftlichen Definitionen der Gewalt erläutern. Anschlie­ßend wird der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit deutlich gemacht.

1.1.1.1 Juristischer Gewaltbegriff

Juristisch betrachtet, gehört Gewalt zu den rechtlich bestimmbaren und in der Regel zu sanktionierenden Handlungen zwischen einzelnen Men­schen (vgl. Northoff 2003, 6.1.2.1.1). Dazu zählen typischerweise gezielte Androhungen oder Ausübungen von Aggressionen gegen den Willen und/oder die Bedürfnisse eines anderen (vgl. ebd.). Gewalt kann aber auch rechtlich legitim sein. Dies ist dann der Fall, wenn sie zur Abwehr illegitimer Gewalt nötig ist. Die Strafbarkeit oder die Rechtfertigung von Gewalthandlungen werden weitestgehend im Strafgesetzbuch, ferner auch im Grundgesetz reglementiert und definiert (vgl. ebd.).

1.1.1.2 Psychologischer Gewaltbegriff

In der Psychologie wird der Begriff Aggression häufig für den Begriff Ge­walt verwendet. Das liegt an der wissenschaftlicheren Neutralität dieses Terminus (vgl. Northoff 2003, 6.1.2.1.1; vgl. Rogge 1999, S. 142 ff.). Ag­gressionen sind demnach Objekt bzw. Personen schädigende oder beein­trächtigende Handlungen, die einen Schädigungsvorgang intendieren (vgl. Städler 1998, S.16). Dabei sind Aggressionen aber nicht nur als etwas Negatives oder Zerstörerisches zu verstehen, sondern auch aufgrund ihrer produktiven, konstruktiven und Konkurrenz beeinträchtigenden Kraft für das Leben in Eigenständigkeit und Unabhängigkeit notwendig (vgl. Rogge 1999, S. 142 ff.). Somit ist die Aggression ein weit gefasster Begriff und eignet sich daher für die Suche nach den Ursachen der strafrechtlich en­ger definierten Gewalt (vgl. Northoff 2003, 6.1.2.1.1). Würde man beide Begriffe synonym verwenden, liefe man Gefahr, auch die positiven Aspek­te der Aggression abzuwerten. Gewalthandlungen werden demnach als aggressive Handlung verstanden, die gegen juristisch fixierte Normen ver­stoßen und verboten sind.

1.1.1.3 Soziologischer Gewaltbegriff

Soziologisch betrachtet ist Gewalt Ausdruck von Aggressivität und ein le­gitimes oder illegitimes Mittel zur Begründung, Aufrechterhaltung oder Ü­berwindung bestimmter Macht- und Herrschaftsverhältnisse (vgl. Hillmann 1994, S. 293). Zur Wahrung solcher Verhältnisse benötigen die Inhaber von Macht- und Herrschaftspositionen personale und sachliche Gewaltmit­tel, um im Falle der Gehorsamsverweigerung eine dem jeweiligen Herr­schaftssystem entsprechende Gewaltanwendung durchführen zu können (vgl. ebd.). Gewalt wird somit in der Soziologie als ein mehr oder weniger legitimes Mittel gesellschaftlicher Regulierung problematisiert (vgl. Northoff 2003, 6.1.2.1.1).

1.1.1.4 Gewaltbegriff im Sinne dieser Arbeit

Gewalt soll im Rahmen dieser Arbeit als aggressives Verhalten verstan­den werden, bei dem ein gerichtetes Austeilen schädigender Handlungen einer Person oder Personengruppe auf andere Personen oder Personen­gruppen erfolgt. Aus Sicht der Opfer wird dieses Verhalten als negativer und feindseliger Angriff empfunden. Das aggressive Verhalten verletzt da­bei die allgemein geltenden moralischen Standards. Dem Täter dienen diese Handlungen, die aus unterschiedlichen Motiven ausgeführt werden können, einem instrumentellen oder feindseligen Zweck. Somit sind hier alle rechtlich geregelten oder typischerweise zu sanktionierende Formen von Aggressionen zwischen bestimmbaren Akteuren zu verstehen.

1.1.2 Formen

In dieser Diplomarbeit wird sich an dem von Schwind (vgl. Schwind 2005, S. 30) erarbeiteten Diagramm über die Formen der Gewalt orientiert, weil es auf konkrete Verhaltensweisen abstellt (vgl. Abbildung 1). Dabei wird grundlegend zwischen personaler und struktureller Gewalt unterschieden, wobei die personale Gewalt in physische und psychische und die physi­sche nochmals in Gewalt gegen Personen und gegen Sachen unterglie­dert wird (vgl. ebd.). Im Rahmen dieser Arbeit soll zur besseren Differen­zierung eine zusätzliche Gewaltform in die Kategorie der personalen Ge­walt eingefügt und beschrieben werden: die sexuelle Gewalt (vgl. Abbil­dung 1).

1.1.2.1 Personale Gewalt

Unter personaler Gewalt, die auch direkte Gewalt genannt wird, lässt sich im wissenschaftlichen Diskurs die beabsichtigte physische, psychische oder sexuelle Schädigung von Menschen, Sachen oder Lebewesen verstehen (vgl. Schwind 2005, S. 30; Hörburger 1996, S. 179 ff.). Ihr Merkmal ist, dass sie immer Subjekten oder Akteuren zugeordnet werden kann und somit nur im Rahmen sozialer Interaktionen auftritt.

1.1.2.1.1 Physische Gewalt

Die physische Gewalt ist eine Unterform der personalen Gewalt und be­schreibt die körperliche Schädigung oder Misshandlung von Sachen oder Personen (vgl. WEISSER RING 1997, S. 4; vgl. Abbildung 1). Dies kön­nen Handlungen wie etwa Stoßen, Treten, Schlagen, Schütteln, Zerstören, Zerkratzen, Beschmieren, Zerschneiden sein und bis hin zum Mordver­such und Mord reichen (vgl. Schwind 2005, S. 30).

1.1.2.1.2 Psychische Gewalt

Die psychische Gewalt ist ebenfalls eine Unterform der personalen Ge­walt. Sie beinhaltet seelische Misshandlung oder Schädigung von Perso­nen. Diese äußert sich vorrangig in verbalen Aggressionen, Demütigun­gen, Drohungen, Diskriminierungen, Abwendungen, Ablehnungen oder Beleidigungen (vgl. WEISSER RING 1997, S. 5; vgl. Bründel/Hurrelmann 1994, S. 2). Dabei zeichnet sie sich dadurch aus, dass sie nicht mit einem körperlichen Kontakt zwischen Opfer und Täter einhergeht (vgl. Abbildung 1).

1.1.2.1.3 Sexuelle Gewalt

Im Rahmen dieser Arbeit ist die sexuelle Gewalt eine Unterform der per­sonalen Gewalt (vgl. Abbildung 1). Darunter lassen sich schädigende, ver­letzende oder misshandelnde Taten verstehen, welche man dem jeweili­gen Geschlecht zuordnen kann. Sie äußert sich dabei hauptsächlich in sexuellen Belästigungen, Bemerkungen, Nötigungen oder Vergewaltigun­gen (vgl. Bründel/Hurrelmann 1994, S. 24, 116 ff.). Somit bezeichnet die sexuelle Gewalt gleichermaßen physische und psychische Gewaltformen, die die Sexualität eines Opfers oder ferner eines Täters tangieren.

1.1.2.2 Strukturelle Gewalt

Die strukturelle Gewalt bezeichnet eine Form der indirekten Gewalt, die unabhängig von einzelnen Personen bestehen kann (vgl. Hörburger 1996, S. 179 ff.; vgl. WEISSER RING 1997, S. 5). Sie umfasst Schädigungen von Menschen an Leib und Leben, die Konsequenzen bestimmter gesell­schaftlicher Verhältnisse und Strukturen sind. Diese können z. B. durch Armut, Hunger, Benachteiligungen sowie gesellschaftliche Pflichten her­vorgerufen werden (vgl. Schwind 2005, S. 29). Die strukturelle Gewalt wird von einigen Opfern nicht unbedingt als solche wahrgenommen, weil die eingeschränkten Lebensnormen bereits verinnerlicht sein können (Hör­burger 1996, S. 179 ff.).

1.1.3 Erscheinungsformen schulischer Gewalt

In den folgenden Unterpunkten werden Erscheinungsformen von Gewalt erläutert, wie sie im schulischen Kontext auftreten könnten.

1.1.3.1 Mobbing

Der Begriff Mobbing impliziert verschiedene Gewalthandlungen zur Terro­risierung einzelner Personen (vgl. Olweus 1996, S. 22; Gebauer 2005, S. 28 ff.). Darunter sind aber nicht die alltäglichen, vereinzelt auftretenden Gewalttaten zu verstehen, sondern wiederholte und über einen längeren Zeitraum andauernde (mindestens 1/2 Jahr) Handlungen gegen einzelne Personen, mit dem Ziel, diese „fertigzumachen“ (vgl. Gebauer 2005, S. 29). Beispiele dafür wären Ausgrenzungen, Verleumdungen, Demütigun­gen oder Beleidigungen (vgl. Olweus 1996, S. 22; vgl. Gebauer 2005, S. 30; vgl. Schwind 2005, S.30). Mobbing im Sinne dieser Arbeit ist somit ein Sammelbegriff psychischer Gewalthandlungen, die wiederholt und über längere Zeit durch einzelne oder mehrere Schüler auf einen anderen Schüler ausgeübt werden.

1.1.3.2 Verbale Aggression

Die verbale Aggression ist eine Form der psychischen Gewalt. Im annä­hernden Sinne entspricht sie jeder Verletzung, Miss- oder Nichtachtung der persönlichen Ehre eines anderen und kann die Straftatbestände der Beleidigung gemäß §§ 185 ff. StGB erfüllen. Bei der verbalen Aggression erfolgt die Kundgabe mündlich. Typische Beispiele wären abfällige Be­merkungen oder Beleidigungen.

1.1.3.3 Diskriminierung

Die Diskriminierung ist eine Form der psychischen Gewalt. Ihr liegt eine Benachteiligung und/oder Ungleichbehandlung von Menschen anhand gruppenspezifischer Merkmale zugrunde. Häufig werden die Diskriminier­ten herabgesetzt, indem ihnen Rechte und Chancen verwehrt werden, die anderen in gleichen Situationen zuerkannt würden. Vorrangig werden Menschen zu Opfern von Diskriminierungen wegen ihrer Rasse, ihrer eth­nischen Herkunft, ihres Geschlechts, ihrer Religion, ihrer Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder ihrer sexuellen Identität.

1.1.3.4 Demütigung

Die Demütigung ist eine psychische Gewaltform. Darunter lässt sich eine den Stolz oder die Selbstachtung brechende absichtlich beschämende oder verächtliche Behandlung eines Wehrlosen verstehen. Vergleichbar ist dieser Terminus auch mit den Begriffen der Entwürdigung, Gering­schätzung, Erniedrigung, Herabsetzung oder dem Anprangern (vgl. Schwind 2005, S. 30; vgl. Wikipedia 2007 „Demütigung“ 2007 - Internet­quelle).

1.1.3.5 Drohung mit Gewalt

Die Drohung ist ein Nötigungsmittel gemäß § 240 StGB. Strafbar ist sie, sobald mit einem empfindlichen Übel zu einer Handlung, Duldung oder

Unterlassung genötigt wird. Empfindlich ist ein Übel dann, wenn der in Aussicht gestellte Erfolg von solcher Erheblichkeit ist, dass seine Ankün­digung geeignet wäre, das bezweckte Verhalten so zu veranlassen, wie es der Drohende will (vgl. Tröndle/Fischer 2006, S. 1494; vgl. Jura Wiki 2007 „Empfindliches Übel“ - Internetquelle). Parallel dazu existiert im § 204 StGB ein weiteres Nötigungsmittel, das der Gewalt. Im Sinne dieser Arbeit ist das Nötigungsmittel der Gewalt die bereits ausgeführte Gewalttat und fällt demzufolge unter die Kategorie der physischen Gewalt (vgl. Schwind 2005, S. 30). Mit dem Nötigungsmittel der „Drohung mit Gewalt“ ist hier erst die Ankündigung der Gewalttat gemeint, deshalb wird sie der psychi­schen Gewalt zugeordnet (vgl. ebd.).

1.1.3.6 Vorsätzliche Körperverletzung

Die vorsätzliche Körperverletzung ist eine Straftat gegen die körperliche Unversehrtheit gemäß §§ 223 ff. StGB und somit den physischen Gewalt­formen zuzuordnen. Als vorsätzlich bezeichnet man dabei nach herr­schender Auffassung den Willen zur Verwirklichung des Straftatbestandes in Kenntnis all seiner objektiven Tatumstände (vgl. Wessels/Beulke 2005, S. 80). Somit beinhaltet die vorsätzliche Körperverletzung eine mit Wissen und Wollen ausgeführte körperliche Misshandlung oder gesundheitliche Schädigung eines anderen. Typische Beispiele vorsätzlicher Körperverlet­zungen wären z. B. Tritte und Schläge.

1.1.3.7 Raub

Raub wird genauer in den §§ 249 ff. StGB definiert und ist den physischen Gewalttaten zuzuordnen (vgl. Schwindt 2005, S. 30). Der Straftatbestand ist erfüllt, wenn mit Gewalt oder unter Anwendung von Drohungen mit ge­genwärtiger Gefahr für Leib oder Leben eine fremde bewegliche Sache einem anderen in der Absicht weggenommen wird, sich diese selbst oder einem Dritten rechtswidrig anzueignen.

1.1.3.8 Tötungsdelikte

Tötungsdelikte sind gemäß §§ 211 ff. StGB Straftaten gegen das Leben. Im strafrechtlichen Sinne unterscheidet man grundsätzlich zwischen Mord, Totschlag, Tötung auf Verlangen und illegalen Schwangerschaftsabbruch. Für den schulischen Kontext sind hauptsächlich Mord und Totschlag von Bedeutung, da der Straftatbestand unter Umständen bei gewalttätigen Auseinandersetzungen erfüllt sein kann. Totschlag ist dabei die Tötung eines Menschen. Mord hingegen die Tötung eines Menschen in Verbin­dung mit bestimmten Mordmerkmalen wie etwa Mordlust, Befriedigung des Geschlechtstriebs oder Habgier.

1.1.3.9 Sexuelle Belästigung

Die sexuelle Belästigung ist eine Form der sexuellen Gewalt. Im deut­schen Strafrecht stellt sie aber keinen eigenen Straftatbestand dar und ist deshalb nicht im StGB definiert. Eine Begriffsbestimmung dieses Terminus findet man aber analog im BSchutzG. Darin heißt es gemäß § 2 Abs. 2: Sexuelle Belästigung ist jedes vorsätzlich sexuell bestimmte Verhalten, das die Würde von Beschäftigten am Arbeitsplatz verletzt. Hierunter ver­steht man alle sexuelle Handlungen und Verhaltensweisen, die nach den strafrechtlichen Vorschriften unter Strafe gestellt sind, sowie sonstige se­xuelle Handlungen und Aufforderungen zu diesen. Weiterhin sind es se­xuell bestimmte körperliche Berührungen, Bemerkungen sexuellen Inhal­tes sowie Zeigen und sichtbares Anbringen von pornographischen Dar­stellungen, die von den Betroffenen erkennbar abgelehnt werden.

Wie dieser Definition zu entnehmen ist, werden zusätzlich zu den Straftat­beständen des StGB’s auch andere sexuell verletzende Verhaltensweisen unter sexueller Belästigung verstanden. Im Rahmen dieser Arbeit sind mit der sexuellen Belästigung alle Handlungen und Verhaltensweisen ge­meint, die nicht durch das Strafgesetzbuch als Straftat gegen die sexuelle Selbstbestimmung gemäß § 177 ff. StGB erfasst werden, sondern die minder schweren Formen von Verstößen, wie etwa obszöne Bemerkun­gen oder Begrapschungen.

1.1.3.10 Sexuelle Nötigung, Vergewaltigung

Die sexuelle Nötigung ist eine Straftat gegen das Rechtsgut der sexuellen Selbstbestimmung und im § 177 StGB als eigener Straftatbestand aufge­führt. Bei der sexuellen Nötigung wird das Opfer genötigt, d. h. gegen sei­nen Willen durch zweckgerichteten Einsatz eines Nötigungsmittels (Ge­walt, Drohung mit gegenwärtiger Gefahr für Leib und Leben, Ausnutzung einer schutzlosen Lage) zu einem sexuellen Verhalten gemäß den §§ 174 ff. durch Tun, Unterlassen oder Dulden gezwungen (vgl. Tröndle/Fischer 2006, S. 1082). Darüber hinaus ist der Straftatbestand der Vergewaltigung erfüllt, wenn das Opfer zusätzlich zum Beischlaf (vaginale, orale oder ana­le Penetration) genötigt wird oder der Täter andere besondere erniedri­gende sexuelle Handlungen am Opfer vornimmt oder an sich vornehmen lässt.

1.2 Gewaltprävention

1.2.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff Prävention kommt ursprünglich aus dem Lateinischen und be­deutet soviel wie „zuvorkommen“ oder „verhüten“. In der Regel benutzt man ihn, um damit vorbeugende Maßnahmen zu bezeichnen, die ein un­erwünschtes Ereignis oder eine unerwünschte Entwicklung vermeiden sol­len. Somit ist Gewaltprävention die Verhütung von Gewalt und soll gewalt­tätigen Intentionen zuvorkommen.

In den wissenschaftlichen Diskussionen und der Literatur, die sich mit Gewalt und deren Vermeidung auseinandersetzen, wird neben dem Beg­riff der Gewaltprävention häufig auch der Terminus Intervention verwen­det, was eine genauere Ausdifferenzierung notwendig macht.

Präventions- und Interventionskonzepte können grundsätzlich dadurch unterschieden werden, in welchem Stadium eine Maßnahme ansetzt (vgl. Weißmann, S. 77 ff.). Kategorisiert man nach diesem Schema, dann un­terscheidet man zwischen präventiven und korrektiven Handlungsweisen. Zu den präventiven Handlungsweisen würde man allein die Primärpräven­tion zählen. Den korrektiven und somit interventiven Handlungsweisen wären die Sekundär- und Tertiärprävention zuzuordnen. Wenn also in wissenschaftlichen Diskussionen oder der Literatur die Rede von Interven­tion ist, sind in der Regel sekundär- oder tertiärpräventive Maßnahmen gemeint. In dieser Arbeit werden anstelle von Intervention die Begriffe Se­kundär- bzw. Tertiärprävention verwendet.

1.2.2 Formen

1.2.2.1 Primäre Gewaltprävention

Die primäre Gewaltprävention, auch soziale Gewaltprävention genannt, soll bereits im Vorfeld das Auftreten unerwünschter gewalttätiger Interakti­onen und Verhaltensweisen verhindern (Weißmann 2003, S. 77 ff.). Dabei zielt sie grundlegend auf die Verbesserung von gesellschaftlichen Lebens­und Rahmenbedingungen sowie von Entwicklungschancen ab. Der Unter­schied zur sekundären Gewaltprävention ist vor allem dadurch gekenn­zeichnet, dass sie an den Ursachen und Wurzeln gewalttätiger Handlun­gen ansetzt, bevor konkrete Gewaltsituationen realisiert werden (vgl. Northoff 2003, 3. ff.; vgl. Schwindt 2005, S. 16 ff.).

1.2.2.2 Sekundäre Gewaltprävention

Die sekundäre Gewaltprävention, auch situative Gewaltprävention ge­nannt, soll dazu beitragen, dass bereits bestehende gewalttätige Proble­me und Konflikte sich nicht weiter ausbreiten, verfestigen und/oder neue hinzukommen. Dabei umfasst sie im schulischen Kontext alle Maßnahmen für Schüler, die sich bereits in gewaltbelasteten Situationen befinden (vgl. Weißmann 2003, S. 77). Die sekundäre Gewaltprävention will dabei po­tentielle Gewalttäter, gewaltfördernde Situationen und/oder die Opfer von Gewalt so beeinflussen, dass es möglichst nicht zu weiteren gewalttätigen Handlungen kommt (vgl. Northoff 2003, 4. ff.). Dabei spielt die Verschlech­terung der Tatgelegenheitsstrukturen eine wichtige Rolle (vgl. Schwindt 2005, S. 16 ff.). Von der primären Gewaltprävention grenzt sie sich dahin­gehend ab, dass eine genauere Fokussierung auf den zur Gewalttat füh­renden Interaktionsprozess erfolgt und nicht die Rahmenbedingungen die zur Gewalttat geführt haben, betrachtet werden (vgl. Northoff 2003, 4. ff.).

1.2.2.3 Tertiäre Gewaltprävention

Unter der tertiären Gewaltprävention sind vorrangig therapeutische und rehabilitative Vorgehensweisen gegen Gewalt zu verstehen (vgl. Weiß­mann 2003, S. 77; vgl. Schwind 2005, S. 16 ff.). Dabei soll durch Einfluss­nahme auf die bzw. den Täter und dessen soziales Umfeld, ggf. auch durch Einbeziehung der Opfer, ein Rückfall in neue gewalttätige Interakti­onen und Situationen verhindert werden (Northoff 2003, 5. ff.). Sie unter­scheidet sich dabei von der primären und sekundären Gewaltprävention dadurch, dass sie grundsätzlich erst nach der begangenen Gewalttat an­setzt (vgl. ebd.).

1.3 (Schul-)Kleidung

1.3.1 Begriffsbestimmungen

1.3.1.1 Kleidung

Kleidung ist die Gesamtheit der Kleider. Sie ist eine künstliche, meist texti­le Umhüllung, die den menschlichen Körper teilweise oder gänzlich umgibt und einen Schutz bildet. Zudem prägt sie maßgeblich das äußere Er­scheinungsbild eines Menschen (vgl. Wikipedia 2007 „Kleidung“ - Inter­netquelle; Sommer 1989, S. 18).

Häufig wird zur Kleidung auch Zubehör getragen, das man als Acces­soires bezeichnet. Hauptsächlich sind das Handtaschen, Gürtel, Halstü- eher und Schmuck.

Im Rahmen dieser Arbeit ist unter dem Begriff der Kleidung die individuelle Bekleidung eines einzelnen Schülers zu verstehen. Sie zeichnet ihn in seiner Einzigartigkeit aus und existiert in der Konstellation der Gesamtbe­kleidung in der Regel kein zweites Mal.

1.3.1.2 Schulkleidung/-uniform

Die Begriffe Schuluniform und einheitliche Schulkleidung werden in der Literatur häufig synonym verwendet, obwohl zwischen diesen beiden Termini eindeutige Unterscheidungskriterien existieren. Die größte An­dersartigkeit zwischen einheitlicher Schulkleidung und Schuluniform be­steht darin, dass die einheitliche Schulkleidung auf freiwilliger Basis getra­gen wird, wobei Uniformen generell verordnet werden (vgl. Brose 2005; S. 12 ff., 40 ff.; vgl. Müller 2007 - Internetquelle). Weitere Merkmale von Uni­formen sind Rangabzeichen und Auszeichnungen wie z. B. Orden, Abzei­chen oder Schulterstücke. Hinzu kommt, dass mit einer Uniform optisch einheitlich in der Öffentlichkeit aufgetreten werden soll und der Bezug zur Bekleidungsordnung bis ins Detail reglementiert ist, vor allem im Hinblick auf Schnitt, Farbe und Tragweise (vgl. Wikipedia 2007 „Uniform“ - Inter­netquelle; Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2006, S. 3). Bei einer einheitlichen Schulkleidung ist dies hingegen nicht der Fall, da aus einem vielfältigen, aber vorgegebenen Kleidungsangebot ausgewählt und sie mit individueller Kleidung kombiniert werden kann (vgl. Brose 2005, S. 12 ff.).

In dieser Arbeit werden die Begriffe koordinierte Schulkleidung, einheitli­che Schulkleidung, schulische Einheitskleidung oder Schulkleidung syn­onym verwendet. Darunter sind Kleidungsstücke zu verstehen, die von einem Hersteller gefertigt wurden und beim Tragen keine unterschiedli­chen Marken erkennen lassen. Weiterhin wird sie durch die jeweilige Schule bezüglich der Farbe, der Form, des Schnittes organisiert und ab­gestimmt.

1.3.1.3 Markenkleidung

Eine Marke - früher auch unter dem Begriff Warenzeichen bekannt - ist ein rechtlich besonderes Zeichen, das dazu dient, Waren oder Dienstleistun­gen eines Unternehmens von Waren und Dienstleistungen eines anderen Unternehmens zu unterscheiden (vgl. Wikipedia 2007 „Marke (Rechts­schutz)“ - Internetquelle). Dabei genießt das gekennzeichnete Produkt einen bestimmten Markenschutz, indem ein Patenteintrag in ein Patentre­gister erfolgt.

Unter dem Begriff Markenbekleidung sind alle Kleidungsstücke zu verste­hen, die einem bestimmten Hersteller zugeordnet werden können und der auf diese Produkte einen Patentschutz genießt. Die Preise der Marken­kleidungsstücke unterscheiden sich dabei je nach Hersteller erheblich voneinander. Markenbekleidung ist in der Regel qualitativ hochwertig und genießt vor allem bei Jugendlichen eine hohe Wertschätzung und Akzep­tanz (vgl. Anderson u. a. 2007 - Internetquelle). Darüber hinaus ist sie auch Mittel zur Hierarchisierung und kann zu Gruppenzwängen führen (vgl. ebd.; Sommer 1989, S. 75 ff.).

1.3.1.4 Kulturelle/Religiöse Kleidung

Unter kultureller bzw. religiöser Kleidung werden Bekleidungsstücke ver­standen, die aufgrund der Zugehörigkeit zu einer bestimmten kulturellen und/oder religiösen Gruppe getragen werden. Dies wären z. B. Burkas, Kopftücher, Kippas, afrikanische Gewänder, Niqabs, Tschadors, Dschilabs oder Volkstrachten (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2006).

1.3.1.5 Dress-Codes

„Dress-Codes [...] sind rigide Kleidervorschriften, die jedoch eine größere Auswahl hinsichtlich der Bekleidungsmarken oder Farbe erlauben können. In den Dress-Codes wird die zu tragende Kleidung exakt beschrieben; bei­spielsweise wird festgelegt, dass Mädchen Röcke mit einer bestimmten

Länge tragen müssen. Bekleidung mit Herstellernamen oder Zugehörig­keitshinweisen zu Cliquen oder Gangs können verboten werden.“ (Bun­desministerium für Migration und Flüchtlinge 2006, S. 3).

1.3.2 Bedeutung und Funktionen von Kleidung

1.3.2.1 Bedeutung

Die Bedeutung der Kleidung ist individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt und vom gesellschaftlichen Umfeld und deren Rollenerwartungen an den Einzelnen abhängig. Für den einen ist sie nur nebensächliche Äußerlich­keit und praktischer Gebrauchgegenstand, für den anderen wiederum ein sehr wichtiger und zentraler Bestandteil des Lebens und der persönlichen Selbstdarstellung. Dies schlägt sich in sehr unterschiedlichen Aspekten nieder, auf die der Träger bei der Wahl seiner Kleidung vorrangig achtet. Das können z. B. Modebewusstsein, Markenbewusstsein, Stilbewusstsein, Schönheitsbewusstsein, Gebrauchsfunktionalität, Wohlfühlkomponenten oder erotische Stimulans sein. Hinter diesen Aspekten verbergen sich dann in der Regel genauso unterschiedliche Motive wie etwa Pragmatis­mus, Genussstreben, Wunsch nach Integration und Anerkennung, Aus­druck von Gefühlen und Stimmungen, Wunsch nach Wohlbefinden, Impo­nierverhalten, Ausdruck des eigenen Lebensstils oder einer Lebensphilo­sophie, Nonkonformismus, Rebellion oder Religion (vgl. Dressing 1988, S. 141 ff.; vgl. Dollase 1988, S. 114 ff.).

1.3.2.2 Steuerungselement verbaler Kommunikation

Im psychologischen Verständnis transformieren wir mit Kleidung unseren biologischen Körper in eine sozial bedeutsame Erscheinung (vgl. Dollase 1988, S. 99 ff.). „In dieser Gestaltung entwerfen und vergegenwärtigen wir uns für uns selbst wie für unsere Mitmenschen. Das Individuum trägt seine Identitätsvorstellung seinen Mitmenschen vor“ (Sommer 2005). Es ver­sucht dabei, die kontextuell angemessene Balance zwischen Anpassung und Abgrenzung zu finden und den Eindruck, den die anderen von ihm gewinnen, entsprechend zu steuern (vgl. Goffman 1996, S. 19 ff.). Die äu­ßere Erscheinung und somit im Wesentlichen die Kleidung ist damit ein Hilfsmittel verbaler Kommunikation (vgl. Sommer 2005).

1.3.2.3 Medium nonverbaler Kommunikation

Es gibt Studien, die zweifelsfrei belegen, dass Kleidung wirkungsvolle Rei­ze an die soziale Umwelt abgibt und das Verhalten der Mitmenschen des­halb deutlich beeinflusst (vgl. Dollase 1988, S. 93 ff.). In diesem Sinne kennzeichnet und spezifiziert sie den Träger und wird unter anderem auch zum nonverbalen Kommunikationsmittel (vgl. Wikipedia 2007 „Kleidung“ - Internetquelle; vgl. Sommer 1989, S. 37 ff.). Durch Kleidung wird die Iden­tität des Trägers nach außen hin präsentiert und von anderen interpretiert, unabhängig davon, ob verbal kommuniziert wird oder nicht (vgl. ebd.).

1.3.2.4 Gruppenzugehörigkeit

Gruppenspezifische Kleidungsstile sind ein wesentlicher Teilaspekt grup­penspezifischer Lebensstile (vgl. Sommer 1989, S. 101). Sie bringen die typischen Lebensbedingungen und Identitäten einer sozialen Gruppe wirk­sam zum Ausdruck und vergegenständlichen die Werte, Normen und Ein­stellungen der jeweiligen Gruppenmitglieder (vgl. ebd.). Die Existenz und charakteristische Identität der Gruppe wird dabei nach außen wie nach innen demonstriert. Der Kleidungsstil wirkt sich auf die kollektive Identität der entsprechenden Gruppe aus und festigt die soziale Identität der Mit­glieder zur Gruppe.

1.3.3 Schulkleidungen und Schuluniformen in Deutschland

1.3.3.1 Gründe und Motive

Einheitliche Schulkleidungen und Schuluniformen wurden im historischen Verlauf aus unterschiedlichen Gründen und Motiven getragen. Einige da­von sollen in den folgenden Unterpunkten erläutert werden, um einen Ü­berblick über die verschiedenen Aspekte zu vermitteln.

1.3.3.1.1 Kultureller Aspekt

Kultische Motive bildeten die Grundlage der Kleidersitten im schulischen Zusammenhang. Hierbei spielten die Schulfeste eine zentrale Rolle, sie haben zum Teil eine über 1100 Jahre alte Tradition. Vor allem das Grego- riusfest wird bis in die Gegenwart im mittel- und süddeutschen Sprach- raum, wie etwa Thüringen und Oberfranken, gefeiert (vgl. Brettschneider 1987). Diese traditionelle Feierlichkeit lässt sich bis auf das Jahr 827 u. Z. datieren (vgl. Schmudlach 2007 - Internetquelle; vgl. Freyer 1997, S. 274). Es ist ein kirchliches Schul- und Kinderfest und bildet den krönenden Ab­schluss eines jeden Schuljahres. Dabei verkleiden sich die Schulkinder, wie vor mehr als 1150 Jahren, klassenweise zum Umzug.

1.3.3.1.2 Aspekt der Disziplinierung

Ein anderer Anlass bezüglich der Kleiderordnung lässt sich bis ins späte Mittelalter zurückverfolgen. Ausgehend vom Ausbau einer strafferen Staatsorganisation in Deutschland ab dem 14. Jh. und den damit verbun­denen Konsequenzen für das Bildungswesen, kam hier eine allgemeine Kleiderordnung auf, die mit heutigen „Dress-Codes“ vergleichbar ist. Vor­rangig ging es um das Verbot von Kleidungsattributen bei Schülern, die in der damaligen Zeit den Erwachsenen vorbehalten werden sollten. Dies betraf hauptsächlich das Tragen von Degen und Federbüschen (vgl. Frey­er 1997, S. 273-274).

Manche Schulkinder, vor allem an protestantischen Bildungseinrichtun­gen, mussten ihre Schulkleidungen/-uniformen auch zu gewissen Anläs­sen nach dem Unterricht tragen. Damit beabsichtigte man eine Überwa­chung des außerschulischen Verhaltens (vgl. Freyer 1997, S. 297). Wei­terhin verpflichtete die einheitliche Kleidung dazu, die Schulordnung ein­zuhalten, weil sich die Träger öffentlich als Mitglieder der Institution aus­wiesen. Ein anderer Gedanke bestand darin, die Konzentration der Schü­ler auf ihre Verpflichtungen zu lenken und somit deren schulische Leistun­gen zu verbessern.

1.3.3.1.3 Aspekte zur sozialen Differenzierung

Schulkleidungen/-uniformen wurden zeitweise auch unter dem Gesichts­punkt getragen, soziale Klassenunterschiede hervorzuheben (vgl. Weber­Kellermann 1985, S. 182). Beispielsweise mussten Kinder armer Eltern graue Kittel anziehen, damit man sie als solche erkannte (vgl. ebd.). Ein weiterer Gesichtspunkt bestand in der Verdeutlichung der Rangdifferenz zwischen Lehrer und Schüler (vgl. Freyer 1997, S. 273). Durch die Schul- kleidung/-uniform distanzierten sich die Pädagogen optisch von ihren Schulkindern und unterstrichen so ihre Autorität. Überdies wurde sie eben­falls innerhalb der Schülerschaft dazu benutzt, um sich von Schülern an­derer Schulen abzugrenzen oder innerhalb eines Instituts den eigenen Lehrschwerpunkt oder die eigene Jahrgangsstufe zu repräsentieren.

1.3.3.1.4 Aspekt zum Ausgleich sozialer Unterschiede und zur Stärkung des Zusammengehörigkeitsgefühls

Im Gegensatz zur Hervorhebung sozialer Differenzen wurden Schulklei- dungen/-uniformen auch dazu genutzt, soziale Unterschiede zwischen Schülern zu kompensieren. Dies war vor allem in den Fröbelschulen und den Internaten der Fall (vgl. Freyer 1997, S. 278; vgl. Weber-Kellermann 1985, S. 182). Hierbei ging es vornehmlich darum, das Zusammengehö­rigkeitsgefühl zu stärken und die Integration in den Klassenverband zu fördern (vgl. Freyer 1997, S. 278). Diesen Gedanken greift man auch in der heutigen Zeit wieder auf und führt an einigen Schulen eine einheitliche Schulkleidung ein. Beispiele dafür wären die staatliche Realschule Haag (Oberbayern), die Haupt- und Realschule Hamburg/Sinstorf, die Grund- und Hauptschule Birkenallee in Schleswig-Holstein, die Haupt- und Real­schule Friesenheim bei Offenburg, die British International School in Berlin und die St. George’s School Cologne (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2006, S. 12-14).

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