Mehrsprachige Kindererziehung

Inhaltsverzeichnis

BIBLIOGRAPHISCHE BESCHREIBUNG UND REFERAT

VORWORT

I EINLEITUNG

II ZIEL- UND AUFGABENSTELLUNG DER ARBEIT

III MATERIALGRUNDLAGE

IV METHODOLOGISCHES VORGEHEN
1 BEGRIFFSKLÄRUNG BILINGUALISMUS
1.1 Arten des Bilingualismus
1.1.1 Kollektiver Bilingualismus
1.1.2 IndividuellerBilingualismus
1.1.2.1 Simultaner Früh-Bilingualismus
1.1.2.2 Konsekutiver Bilingualismus
1.1.2.3 Subtraktiver und additiver Bilingualismus
1.1.2.4 SpäterBilingualismus
1.2 Einige Definitionen von Bilingualismus
1.2.1 Normative Definitionen
1.2.2 Methodologische Definitionen
1.2.3 Beschreibende Definitionen
1.3 Ansatz für die vorliegende Arbeit
2 SPRACHERWERB DES KINDES
2.1 Der Spracherwerb
2.1.1 Ablauf des Spracherwerbs
2.1.2 Was sollte das Kind können?
2.1.3 Die sprachlicheKompetenz
2.1.3.1 Sprachliche Kompetenz im engeren Sinne
2.1.3.2 Soziolinguistische Kompetenz
2.1.3.3 StrategischeKompetenz
2.1.3.4 Sprachlogische Kompetenz
2.2 Doppelter Spracherwerb
2.2.1 Ablauf des doppeltenSpracherwerbs
2.2.2 Einflüsse auf den doppelten Spracherwerb
2.2.2.1 Das Umfeld
2.2.2.2 Die Familie
3 SPRACHERWERBSMODELLE FÜR DIE ZWEISPRACHIGE KINDERERZIEHUNG
3.1 Eine Person - eine Sprache
3.1.1 Funktionsweise von „Eine Person - eine Sprache“
3.1.2 Konsequenz bei Wahl des Modells „eine Person - eine Sprache“
3.2 Situationsbedingte Sprachtrennung
3.2.1 Ein Elternteil ist oft unterwegs
3.2.2 Der ersteSatz zählt
3.2.3 Familiensprache-Umgebungssprache
3.3 Eine Familie - drei Sprachen?
3.4 Allgemeine Bedingungen für die Wahl des Spracherwerbsmodells
4 PROBLEME BEI ZWEISPRACHIGER KINDERERZIEHUNG
4.1 DieFamilie verändert sich
4.1.1 Trennung der Eltern
4.1.2 Neue Partner der Eltern
4.1.3 Adoption und Mehrsprachigkeit
4.1.4 BehinderungundMehrsprachigkeit
4.2 Mischsprache, Interferenz und Semilingualismus
4.2.1 Mischsprache
4.2.2 Interferenz
4.2.3 Semilingualismus
4.3 Sprachverweigerung
4.3.1 Ursachender Sprachverweigerung
4.3.2 Umgangder Eltern mitSprachverweigerung
4.4 Schule und Kindergarten
4.4.1 Der Kindergarten
4.4.2 Die Schule
4.4.2.1 Lesen
4.4.2.2 Schreiben
4.4.2.3 Zählen und Rechnen
4.5 Sprachförderung durch die Eltern
5 DIE UMFRAGE
5.1 Der Inhalt
5.2 Die Auswertung
5.2.1 Angaben zur mehrsprachigenErziehung
5.2.1.1 Erwerb b eider Sprachen gleichzeitig
5.2.1.2 Erwerbbeider Sprachen nacheinander
5.2.1.3 GescheiterterVersuchdesbilingualenSpracherwerbs
5.2.2 Das Verhältnis der Sprachen
5.2.3 Fragen zumAusmaß der Sprachbeherrschung
5.2.4 PersönlichesVerhältnis zur Zwei-und Mehrsprachigkeit
6 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE
7 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND OFFENE FRAGEN

LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS

KURZERLEBENSLAUF

ANHANG

Umfrage (deutsch)

Umfrage (spanisch)

Beantwortete Umfragen

Bibliographische Beschreibung und Referat

Mehrsprachige Kindererziehung - Einblicke in den Spracherwerb und die Probleme in gemischtsprachlichen Familien.

Alexandra Reinhardt - 2008 - 181 S.

Magdeburg, Hochschule Magdeburg-Stendal, Fachbereich Fachkommunikation.

Die vorliegende Arbeit unternimmt den Versuch, den zweisprachigen Spracherwerb in der Familie sowie dabei auftretende Probleme zu untersuchen. Es geht dabei hauptsächlich um die bilinguale Erziehung von Kindern mit Elternteilen aus unterschiedlichen Sprachkreisen.

Für die Untersuchung wurde verschiedene Literatur, Informationsmaterial aus dem Internet und ein Fragebogen genutzt und ausgewertet.

Aus den Ergebnissen der Untersuchung wurden Schlussfolgerungen für die Überwindung von Problemen in der zweisprachigen Kindererziehung gezogen.

Vorwort

An dieser Stelle möchte ich meinen Dank aussprechen an all diejenigen, die mich während der Bearbeitung der Diplomarbeit unterstützend begleitet haben.

Zuallererst bedanke ich mich bei meiner Familie, die mich während meiner gesamten Studienzeit unterstützt und mir Rückhalt gegeben hat. Ebenso möchte ich meinem Freund und meinen Freunden, die mir immer mit Rat und Tat zur Seite standen, meinen besonderen Dank aussprechen.

Meinen Betreuern, Herr Prof. Dr. Carlos Melches und Frau Ramona Stirtzel, möchte ich für die Beratung und Anregung ganz herzlich danken.

Mein besonderer Dank gilt auch allen, die meine Umfrage ausgefüllt und mir somit bei meiner Diplomarbeit geholfen haben.

Malaga, 14.Dezember 2008, Alexandra Reinhardt.

I Einleitung

Das Thema meiner Diplomarbeit habe ich gewählt, da mir im Freundes- und Bekanntenkreis immer häufiger aufgefallen ist, dass mehrsprachige Familien heutzutage zum Alltag gehören. Auslandaufenthalte und Auslandreisen sind zum Standard geworden. Überall auf der Welt trifft man auf Menschen verschiedenster Kulturen. Die Gesellschaft in vielen Ländern der Welt ist multikulturell geworden.

Menschen verschiedener Sprach- und Kulturkreise treffen immer häufiger aufeinander und entscheiden sich eine Familie zu gründen. Es stellt sich dann schnell die Frage, in welchen Sprachen das Kind erzogen werden soll und ob dies Probleme bereiten wird.

Diese Arbeit beleuchtet also dieses Thema.

Das erste Kapitel beschäftigt sich zunächst mit der Theorie von Bilingualismus. Hierbei werden die verschiedenen Arten des Bilingualismus dargestellt.

Im zweiten Kapitel wird der Spracherwerb sowohl monolingual als auch bilingual bzw. multilingual näher erläutert.

Das nächste Kapitel zeigt die verschiedenen Spracherwerbsmethoden für die bilinguale Erziehung auf.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit den möglichen Problemen, die zweisprachige Kinder haben können und gibt Ratschläge.

Im letzten Kapitel erfolgt abschließend eine Auswertung ausgewählter Fragen der Umfrage, die im Rahmen dieser Diplomarbeit angefertigt wurde.

In den Kapiteln „Zusammenfassung der Ergebnisse “ und „Schlussfolgerungen “ werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und ein kleiner Ausblick gegeben.

II ZIEL- UND AUFGABENSTELLUNG DER ARBEIT

Das Ziel dieser Arbeit ist es die mehrsprachige Kindererziehung näher zu untersuchen. Neben Theorien zu Bilingualismus und Spracherwerb, wird auch auf die verschiedenen Möglichkeiten des doppelten Spracherwerbs näher eingegangen sowie mögliche Probleme beim bilingualen Spracherwerb erläutert und Lösungen aufgezeigt.

Im Laufe der Arbeit gilt es folgende Thesen zu analysieren und zu begründen:

- Bilinguale Kinder sind während des Spracherwerbs mehr Einflüssen ausgesetzt als monolinguale Kinder.
- Es gibt mehr als nur ein ,, richtiges“ Spracherwerbsmodell für die zweisprachige Kindererziehung.
- Die Sprache in Schule und Kindergarten wird meist zur starken Sprache.
- Der Großteil der Bilingualen beherrscht mindestens eine Sprache genauso gut wie Monolinguale dieser Sprache.

Mit dieser Diplomarbeit wird die zweisprachige Kindererziehung untersucht und die Thesen bestätigt.

III Materialgrundlage

Diese Diplomarbeit basiert auf Literatur der zweisprachigen Kindererziehung, der Persönlichkeits- und bikulturellen Entwicklung, des Spracherwerbs sowie auf Literatur zur Bilingualität in der Schule.

Mit Hilfe dieses Materials konnte ich mich umfassend auf das Thema einstimmen und notwendiges Hintergrundwissen erlangen.

Außerdem wurde eine Umfrage erstellt, die an einen Kreis von zehn bilingual aufgewachsenen Leuten verteilt wurde und im Rahmen der Arbeit ausgewertet wird. Ziel der Befragung ist es, Meinungen zu diesem Thema zu sammeln und diese in der Arbeit darzustellen.

Natürlich wurde auch das Internet genutzt um Recherchen zu unternehmen und Informationen zu beschaffen.

Des Weiteren habe ich Mails an verschiedene Organisationen und Sprachexperten geschrieben, wobei ich leider kaum Antworten erhalten habe.

IV Methodologisches Vorgehen

Die vorliegende Arbeit unternimmt den Versuch die bilinguale Erziehung von Kindern in gemischtsprachlichen Familien zu erklären und mögliche Probleme sowie Lösungen aufzuzeigen.

Die Idee für dieses Thema entstand schon vor längerer Zeit. Somit stand für mich von vornherein fest, dass meine Arbeit die mehrsprachige Kindererziehung zum Inhalt haben sollte. Der nächste Schritt war, Betreuer zu finden.

Für die Untersuchung wird Bilingualismus allgemein betrachtet, später werden dann die Spracherwerbsmodelle näher beleuchtet und mögliche Probleme untersucht.

Zur Unterstützung dieser sowohl theoretischen als auch praktischen Diplomarbeit habe ich einen Fragebogen erstellt, der einen Einblick in das Leben von bilingual Aufgewachsenen geben soll. Dabei werden sowohl das Können der Sprachen als auch die Probleme des Bilingualismus betrachtet.

Aus den Ergebnissen der Recherchen werden Schlussfolgerungen über die mehrsprachige Kindererziehung gezogen und diese in „Schlussfolgerungen und offene Fragen “ dargestellt.

1 BEGRIFFSKLÄRUNG BILINGUALISMUS

„Sprechen - das tun wir alle, immerzu. Daher sind wir eigentlich alle Experten. Auf der anderen Seite denken wir selten darüber nach, wie wir uns verständigen, wie das andere tun und wie Kinder das erleben.“ Elke Montanari, Sprachwissenschaftlerin¹

Wenn man über Bilingualismus redet, so herrscht große Uneinigkeit darüber was darunter zu verstehen ist. Selbst Wissenschaftler sind sich nicht darüber einig, was genau als Bilingualismus bzw. Zweisprachigkeit zu bezeichnen ist. Daher gibt es auch von ihnen verschiedene Ansätze und Theorien zu diesem Thema. Im Folgenden werden die Arten des Bilingualismus geklärt sowie einige Definitionen von Sprachwissenschaftlern näher beschrieben und letztendlich die Grundlage für diese Arbeit ausgewiesen.

1.1 Arten des Bilingualismus

Im Allgemeinen kann man Bilingualismus in zwei Arten unterteilen: zum einen in den kollektiven Bilingualismus und zum anderen in den individuellen Bilingualismus.²

Der kollektive Bilingualismus wird oft unter dem Begriff „mehrsprachige Gesellschaft “ zusammengefasst. Es gibt keine klare Begrifflichkeit, da sich häufig Widersprüche ergeben.

Eine Gesellschaft kann als bilingual (bzw. mehrsprachig) bezeichnet werden, wenn es zwei oder mehrere Amtssprachen gibt, wie es z. B. in der Schweiz der Fall ist.³

Es gibt aber auch Gesellschaften, die inoffiziell zwei oder mehrere Sprachen regelmäßig verwenden, vermischen oder für verschiedene Lebensbereiche unterschiedlich verwenden.⁴

Allgemein kann man sagen, dass der kollektive Bilingualismus ein auf eine Bevölkerungsgruppe bezogener Bilingualismus ist.

1.1.2 Individueller Bilingualismus

Der individuelle Bilingualismus bezieht sich auf Einzelpersonen.⁵Man unterteilt ihn in vier verschiedene Formen: den simultanen Früh-Bilingualismus, den konsekutiven Bilingualismus, den subtraktiven bzw. additiven Bilingualismus sowie den späten Bilingualismus.

In der Mehrsprachigkeitsforschung gibt es verschiedene Theorien zur individuellen Mehrsprachigkeit. Die folgenden Kategorien werden häufig gebraucht. Natürlich sind diese Phänomene in der Realität individuell verschieden und können sich überschneiden. Um sich eine Vorstellung über die Vielfalt der Mehrsprachigkeit zu machen, ist die Kategorisierungjedoch sinnvoll.⁶

Simultaner Früh-Bilingualismus bedeutet, dass ein Kind, wenn es sprechen lernt, mit zwei Sprachen in Berührung kommt. Dies ist z. B. der Fall, wenn jeder Elternteil eine andere Sprache mit dem Kind spricht.

Als Erwachsene können sich diese Kinder oft in beiden Sprachen gut ausdrücken. Wie gut ist jedoch vom persönlichen Entwicklungsprozess abhängig. Dieser Prozess ist an viele Faktoren gebunden.

In der Spracherwerbsforschung ist es strittig, ob beim gleichzeitigen Erwerb zweier Sprachen die Kinder ihre beiden Sprachen früh trennen („Separate Development Theory “) oder in den ersten Phasen des Spracherwerbs eine Ausdifferenzierung der beiden Sprachsysteme noch nicht gegeben ist („Fusion Theory“). Die bisher vorliegende Forschung spricht für eine frühe separate Entwicklung der beiden Sprachen.

1.1.2.2 Konsekutiver Bilingualismus

Wenn ein Kind zunächst eine Sprache lernt und später eine zweite, dann ist von konsekutiver Zweisprachigkeit die Rede.

Das Kind lernt also zunächst sprechen in einer einzigen Sprache. Wenn die zweite Sprache vor dem Eintritt der Pubertät erlernt wird, ist es mit hoher Wahrscheinlichkeit noch möglich, diese akzentfrei, fehlerlos und mit hoher Kompetenz sprechen zu können.⁷

Subtraktiver Bilingualismus liegt dann vor, wenn ein Mensch seine erste Sprache, also die Muttersprache, für eine neue Sprache vernachlässigt.⁸

Er tritt z. B. dort auf, wo eine Person in einem kulturellen Umfeld lebt, in dem deren Erstsprache eine Minderheitensprache ist und einen geringeren Status als die von der Gemeinschaft gesprochene Sprache hat. Dies ist beispielsweise bei frankophonen Personen in Kanada oder für Angehörige von sprachlichen Minderheiten in den europäischen Nationalstaaten der Fall (Frankreich, Italien etc.).⁹

Die Anziehung, die eine status-höhere Gruppe auf ein Individuum ausübt, kann dazu führen, dass die Individuen ihre Erstsprache zugunsten der prestigeträchtigeren zweiten Sprache vernachlässigen, um sich mit einer Gruppe zu identifizieren.¹⁰

Vom additiven Bilingualismus ist die Rede, wenn jemand im Kindesalter eine zweite Sprache erlernt und dabei seine Fähigkeiten in der Muttersprache beibehält oder auch weiterentwickelt.¹¹

1.1.2.4 Später Bilingualismus

Diese Art der Zweisprachigkeit entsteht, wenn eine Person im Jugend- oder Erwachsenenalter in einem anderssprachigen sozialen Umfeld lebt und sich die dortige Sprache durch den Kontakt aneignet.

Eine solche Zweisprachigkeit entwickelt sich daher oft, wenn eine Person in ein anderssprachiges Land auswandert. Das sprachliche Ungleichgewicht kann im Vergleich zu dem Früh-Bilingualismus sehr viel höher sein. Der Bilingualismus kann jedoch so weit entwickelt werden, dass die Person in den meisten Kontexten beide Sprachen mit sehr hoher Kompetenz gebrauchen kann.

Da später Bilingualismus oft durch den Beruf und andere Situationskontexte auftreten kann, entwickeln sich besonders häufig klar abgegrenzte Teilkompetenzen.¹² Ein Beispiel dazukommt aus der Berufspraxis von Wissenschaftlern, die auf fremdsprachige Literatur zurückgreifen müssen. Sie können häufig sehr komplexe Texte in einer oder mehreren Sprachen lesen, ohne sie sprechen zu können.¹³

1.2 Einige Definitionen von Bilingualismus

Forscher diskutieren immer noch, wann jemand zweisprachig ist. Es kommt darauf an, wie man es definiert. Die Abstufungen reichen von ein paar gestammelten Wörtern in einer zweiten Sprache bis zu Fähigkeiten, die praktischzwei Muttersprachler in einer Person vereinen.

Zunächst denkt man an ein bestimmtes funktionales Sprachkönnen („Proficiency“) in zwei Sprachen, und zwar weitgehend ohne disfunktionale Sprachmischungen.

Ein Großteil der Bilingualen hat aber keine gleich hohe Kompetenz in beiden Sprachen („Balanced Bilingualism“). Vielmehr ist eine Sprache die „starke“ Sprache, eingegrenzt auf bestimmte Situationen, Themen und Ausdrucksbereiche.

Das liegt daran, dass sie im Verhältnis zur anderen Sprache bei bestimmten Themen besser beherrscht wird. Objektiv lässt sich die Zweisprachigkeit kaum bestimmen.¹⁴

So äußert sich Skutnabb-Kangas zu diesem Thema folgendermaßen:

“The results of various investigations do in fact show that it is quite difficult to find bilinguals who would maintain that they have a complete command of two languages, or are able to use two languages wellfor allpurposes” 1

Wenn man über den Stellenwert des Bilingualismus im Bereich der Wissenschaften redet, so hat Mackey eine erläuternde Beschreibung gegeben:

„Der Bilingualismus ist nicht innerhalb der linguistischen Wissenschaft zu beschreiben: Wir müsstenüber sie hinausgehen. Die Linguistik interessiert sich für den Bilingualismus insoweit, als er für Veränderungen in einer Sprache als Erklärung herangezogen werden kann, denn die Sprache, nicht das Individuum, ist der eigentliche Gegenstand dieser Wissenschaft. Die Psychologie betrachtet den Bilingualismus als eine Einflussgröße auf geistige Prozesse. Die Soziologie behandelt den Bilingualismus als Bestandteil der kulturellen Auseinandersetzung. Die Pädagogik befasst sich mit dem Bilingualismus im Zusammenhang mit schulischer Organisation und Unterrichtsmedien. Für jede dieser Disziplinen ist der Bilingualismus von untergeordneter Bedeutung; er wird als Sonderfall oder als Ausnahme zur Regel betrachtet. Jede dieser Disziplinen leistet von Zeit zu Zeit ihren Beitrag zur wachsenden Literatur zum Bilingualismus, indem sie auf ihre Art ihren speziellen Interessen nachgeht““.¹⁵¹⁶

Durch diesen Stand „zwischen den Disziplinen“ gibt es erst in neuerer Literatur Anfänge einer Systematisierung des definitorischen Rahmens von Bilingualismus.

Man kann unterscheiden zwischen Definitionen, die Bilingualismus als Kompetenz verstehen und anderen, die die Funktion von Bilingualismus als ausschlaggebende Eigenschaft auffassen.

Erstere Ansätze haben eine streng linguistische Auslegung, während Letztere mehr psycholinguistischen Ursprungs sind.¹⁷

Die Definitionen von Bilingualismus im Sinne von Kompetenz knüpfen somit mehr an die Frage der Kenntnis beider Sprachen an, während psycholinguistische Definitionen danach fragen, „wie und zu welchen Zwecken die Sprache verwendet wird - von den einzelnen Individuen und innerhalb der Gemeinschaft “.¹⁸

Overbeke ordnet die Definitionen des Bilingualismus in drei Kategorien ein: beschreibend, normativ und methodologisch.¹⁹

1.2.1 Normative Definitionen

Normative Definitionen setzen ein bestimmtes Niveau oder eine gleichzeitige Entwicklung beider Sprachen voraus. Beispiele dafür sind: „Simultaneous learning of two languages from infancy“ oder auch „Native-like control of two languages“ }9

Leonard Bloomfield (1887-1949) vertritt eine strenge Definition vom Bilingualismus. Für ihn sind Menschen nur dann bilingual, wenn sie in den zwei Sprachen nicht als fremdsprachig wahrgenommen werden. Er fordert also, dass sie die beiden Sprachen jeweils genauso gut wie einsprachige Menschen können. Der Bilinguale muss also in beiden Sprachgemeinschaften als „Native speaker “ gelten können.²⁰

Andere anspruchsvolle Definitionen beinhalten den unmittelbaren Gebrauch der Zweitsprache ohne die Notwendigkeit, aus der Muttersprache zu übersetzen. Weiterhin ist die aktive und vollständig gleichberechtigte Beherrschung der Sprachen oder hinsichtlich beider Sprachen eine „Beherrschung wie bei der Muttersprache “ laut Definition nötig.²¹

Laut Blocher ist jemand erst dann mehrsprachig, wenn er ,,mehrere Sprachen sogut wie ein Muttersprachler“ beherrscht.²²

Hiermit wird ein nahezu unerreichbarer Idealzustand verlangt.²³

1.2.2 Methodologische Definitionen

Methodologische Definitionen sind das Gegenteil normativer Definitionen.²⁴ Laut diesen Definitionen sind Menschen bilingual, sobald sie auch nur rudimentäre Kenntnisse einer zweiten Sprache besitzen. Bilingualismus beginnt hier schon ,,at the point where the speaker of one language can produce complete, meaningful utterances in the other language”. Einfacher ausgedrückt ist Bilingualität „the practice of alternately using two languages“.²⁵

Mac Namara hat 1969 eine der großzügigsten Definitionen verfasst. Für ihn gelten Personen schon als bilingual, wenn sie eine zweite Sprache in einem minimalen Ausmaß sprechen, schreiben, verstehen oder lesen können. Mehrsprachig ist für ihnjemand, der sinnvolle Äußerungen in mehr als einer Sprache zustande bringt.²⁶

Diese Ansicht vertreten auch Diebold (1964) und Pohl (1965). Für beide ist eine Person bilingual, wenn auch nur eine Kompetenz wie das Verstehen in einem einzelnen Sprachbereich vorhanden ist.

Andere Sprachforscher fordern weitergehende Sprachkenntnisse. Hall verlangt „zumindest einige Kenntnisse der grammatikalischen Struktur der Zweitsprache “. „ Vollständige sinnvolle Äußerungen in der anderen Sprache zu machen“ ist eine Voraussetzung für Haugen.²⁷

1.2.3 Beschreibende Definitionen

Beschreibende Definitionen wollen Bilingualismus detaillierter nach funktionalen Gesichtspunkten einteilen.

„Bilingualism is not a phenomenon of language; it is a characteristic of its use. It is not a feature of the code but of the message. It does not belong to the domain of langue but of ²⁸ parole. ”

In diesem Zitat wird Bilingualismus in Bezug auf folgende Gesichtspunkte dargestellt: Anzahl der Sprachen, Verhältnis der Sprachen zueinander, Art der gegenseitigen Beeinflussung, Schwankung und soziale Funktionen der beiden Sprachen.²⁹

Für Uriel Weinreich (1926-1967) ist eine Person bilingual, sobald sie ihren Alltag in mehr als einer Sprache erlebt. Abhängig von der Situation und dem Kommunikationspartner werden abwechselnd zwei oder mehr Sprachen benutzt. Die Definition stützt sich auf den pragmatischen Aspekt. Nicht das Können der zwei Sprachen ist maßgebend, sondern der Stellenwert der zwei Sprachen im Leben eines Menschen.³⁰

Mackey definiert Bilingualismus als ,, die wahlweise Verwendung von zwei oder mehr Sprachen durch eine Person “. Oskaar erweitert diese Definition 1971 durch die Fähigkeit, beide Sprachen in der Mehrzahl von unterschiedlichen Situationen nutzen und den Code automatisch wechseln zu können. Das Phänomen der Diglossia (d. h. der Fähigkeit des Gebrauches der jeweiligen Sprache nur in bestimmten Situationen und Themenbereichen) ist für ihn kein Bilingualismus.

Die Definition von Bilingualismus als Fähigkeit sich mit beiden Sprachgruppen zu identifizieren, wie Malmberg es fordert, geht über den Bereich von Kompetenz und funktionalen Einsatz von Sprache hinaus. Damit wird der unzertrennbare Zusammenhang von Bilingualismus mit Bikulturalismus ausgedrückt.³¹

Blocher sieht dies ähnlich und hat eine anspruchsvolle Auslegung von Bilingualismus, die den psycholinguistischen, funktionalen und Kompetenzaspekt enthält³²:

,, Unter Zweisprachigkeit ist zu verstehen die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei Sprachgemeinschaften in dem Grade, dass Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhältnis enger ist, oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit größerer Leichtigkeitgehandhabt wird, oder in welcher man denkt”.³³

1.3 Ansatz für die vorliegende Arbeit

Die Ansätze der Sprachwissenschaftler sollen lediglich eine Grundlage für die vorliegende Arbeit bilden. Hier steht der individuelle Bilingualismus im Mittelpunkt - genauer gesagt befasst sich die Arbeit mit bilingualen Einzelpersonen, die nicht in einer bilingualen Bevölkerungsgemeinschaft leben.

Sie beschäftigt sich hauptsächlich mit der bilingualen Erziehung innerhalb der Familie in Abhängigkeit von äußeren Faktoren und Problemen. Es sollen praktische Hinweise zu diesem Thema gegeben werden.

Da es viele Definitionen des Bilingualismus gibt, dient als Grundlage für die vorliegende Arbeit folgende Definition:

“Eine Person ist dann als mehrsprachig zu bezeichnen, sobald sie ihren Alltag in mehr als einer Sprache erlebt. Abhängig von der Situation und dem Kommunikationspartner werden abwechselnd zwei oder mehr Sprachen benutzt. Wichtig ist noch nicht das Können der zwei Sprachen sondern deren Stellenwert im Leben des Menschen. ””4

Mit zweisprachiger bzw. mehrsprachiger Erziehung ist fortan der tägliche Gebrauch von zwei oder mehr Sprachen durch die Bezugspersonen eines Kindes gemeint. Daher ist, wie Weinreich es fordert, der Stellenwert maßgebend und nicht der Grad der Sprachkompetenz.

Auch in Fällen, in denen mehr als zwei Sprachen den Alltag prägen, gilt die oben genannte Definition. Ein Mensch ist dann mehrsprachig, wenn er täglich im Kontakt mit Menschen lebt, die unterschiedliche Sprachen sprechen, und er diese Sprachen selber benutzt.³⁴

In der Arbeit werden die Begriffe Bilingualität/bilingual und Zweisprachigkeit/zweisprachig als Synonyme verwendet. Wenn von Mehrsprachigkeit die Rede ist, handelt es sich in diesen Fällen um zwei oder mehr als zwei Sprachen.³⁵

2 Spracherwerb des Kindes

„Das Menschliche was wir haben, ist doch die Sprache. “ Theodor Fontane, Schriftsteller³⁶

Der Spracherwerb ist kein gleichmäßig verlaufender Prozess. Im Folgenden wird gezeigt, wie er sowohl einsprachig als auch zweisprachig abläuft und welche Entwicklungsstufen dabei durchlaufen werden.³⁷

2.1 Der Spracherwerb

2.1.1 Ablauf des Spracherwerbs

Der Spracherwerb beginnt schon früh. Experimente bestätigten, dass Babys bereits vor der Geburt die Stimme der Mutter erkennen. Kurz nach der Geburt wurden den Säuglingen mehrere Frauenstimmen vorgespielt. Dabei wurde die Saugfrequenz am Schnuller gemessen. Immer als die Stimme der Mutter zu hören war, erhöhte sich die Saugfrequenz. Daraus lässt sich schließen, dass die Stimme der Mutter erkannt wurde. Von Geburt an kann das Kind also Stimmen unterscheiden und reagiert vor allem auf die Stimme der Mutter.³⁸

Das Kleinkind benutzt anfangs als Ausdrucksmittel vor allem das Lächeln und das Weinen, da es viel Energie für das Verstehen benötigt. Diese Mittel sind natürliche Reflexe, die aber keine differenzierte Kommunikation ermöglichen. Bekommt ein Kleinkind etwas zu trinken, wenn es danach schreit, so versteht es bald, dass es mit Stimme etwas verändern kann.³⁹ Die Kleinkinder hören also zuerst die Eltern sprechen, und sind in der Lage darauf nichtsprachlich zu reagieren. Die Kommunikation ist in dieser Phase also eher monologisch, d. h. die Bezugspersonen sprechen mit dem Baby, während dieses sprachlich noch nicht antworten kann.⁴⁰

Durch das Hören lernen Kleinkinder erste Laute aus der Umgebung, die schon bald in Form von Lallen nachgeahmt werden.⁴¹Dabei trainiert es Stimmbänder und Zunge.⁴² Das Kleinkind merkt sich Laute und wiederholt oft Aussagen wie „dada“ oder „gaga“. Dieses Plappern wird in allen Kulturen beobachtet.

Langsam kommen weitere Laute wie „dadu“ oder „bada“ hinzu. Nach neun bis zwölf Monaten beherrschen Kleinkinder eine gewisse Anzahl von Lauten. Diese Laute, wie z. B. „mamam” für Mama oder Essen, sind als Ausdrücke zu verstehen, durch die sich das Kind mitteilt. Einzelne Wörter sind während der so genannten Ein-Wort-Phase im Alter von einem bis zwei Jahren als Sätze zu verstehen.⁴³Es beginnt nun also die dialogische Phase, in der das Kind sprachlich mit Ein-Wort-Ausdrücken auf die Bezugspersonen reagieren kann.⁴⁴Fast identische Laute kommen in so verschiedenen Sprachen wie Englisch, Maya, Chinesisch, Deutsch und Arabisch vor.⁴⁵

Es ist während der gesamten Kindheit wichtig, dass die Bezugspersonen oft und kontextbezogen mit dem Kind reden. Dadurch erhält es sprachlichen Input und verbindet Ausdrücke mit Erlebten.⁴⁶Bis es zwei Jahre alt ist, hat es meist einen Wortschatz von etwa fünfzig Wörtern aufgebaut.

Zu Ende des zweiten Lebensjahres beginnt die Zwei-Wort-Phase, in der zwei Wörter kombiniert werden (z. B. „Andi Tasse“). Mit der Zeit bildet das Kind längere Sätze und es kommen immer mehr Wörter hinzu. Mit zweieinhalb Jahren beginnt der Aufbau einfacher Sätze, zwischen vier und zwölf Jahren wird dann an den Feinheiten gearbeitet.

Fragen lernen Kinder meist in dieser Reihenfolge: Wo? Was? Wer? Wie? Warum? Wann? Das hängt mit der Entwicklung des Denkens zusammen. Wo etwas ist, verstehen Kinder früh, aber um eine Erklärung auf die Frage „warum“ oder „wann“ zu verstehen, muss das Denken weiter entwickelt sein.

Wenn sie dann anfangen längere Sätze zu bilden, so hört man zunächst korrekte Sätze, da Kinder zunächst nachsprechen. Dann beginnt eine Phase, in der sich Fehler häufen. Sie sind Zeichen dafür, dass die Kleinen selbst schöpferisch werden und die Regeln anwenden. Dies ist ein natürlicher Prozess und nach und nach lernen sie die Ausnahmen und sagen immer mehr Wörter korrekt.

Typische Fehler, z. B. in der deutschen Sprache, sind unter anderem das Fehlen des Artikels und der Verbalform („Auto mein “, „Haus groß“), ein falscher Kasus nach Präpositionen {„zu dich“) oder auch falsche Partizipformen {„Ich habe das gegesst“).

Der Wortschatz wächst innerhalb kurzer Zeit stetig an. Mit sechs Jahren kann ein Kind meist schon achtzig Prozent der Formen und Strukturen der Erwachsenensprache benutzen. Die formale Sprachentwicklung ist mit zehn Jahren dann weitgehend abgeschlossen.

Zwei Lerntypen

Man unterscheidet zwei Lerntypen: den analytischen und den ganzheitlichen Lerntyp. Der erste Lerntyp wird analytisch genannt, weil die Kinder ihre Kenntnisse wie aus Bausteinen zusammensetzen. Der zweite heißt ganzheitlich, weil sie sich mehr am Ganzen als an seinen Teilen orientieren.⁴⁷⁴⁸⁴⁹

Charakteristisch für den analytischen Lemer ist:

- die Verwendung vieler Nomen, wie „Mama“, „Papa “, „Auto “, „Bär“
- das Wissen von einzelnen Wörtern
- die Verwendung vieler Adjektive wie „groß“, „schwer“, „heiß“ sowie
- das Interesse für Objekte.

Hingegen charakteristisch für den ganzheitlichen Lerner ist:

- die Verwendung vieler Partikel wie „hoch“, „auf“, „zu“, „weg“
- das Wissen von formelhaften Ausdrücke
- das Nachahmen von ganzen Wortketten
- der seltene Gebrauch von Adjektiven
- die Imitation der Melodie eines Satzes sowie
- das Interesse für Personen.⁵⁰

2.1.2 Was sollte das Kind können?

Die Toronto Preschool Speach and Language Services haben eine Liste veröffentlicht, was ein Kind in welchem Alter ungefähr können sollte.

birth to three months

- looks at you while getting fed
- quiets when hearing familiar voices and sounds
- makes cooing and gurgling sounds
- gets startled by loud noises

three to six months

- turns eyes or head toward sound
- responds to you by making sounds and/or moving arms and legs
- smiles and laughs
- begins to make speech-like sounds - “huh”, “ma”, “boo”

six to nine months

- responds to hearing own name
- understands “No ”
- looks at some common objects or family members when named
- babbles sounds in a series - “bababa”, “dadada”, “mamama”

nine to twelve months

- understands simple requests - “Give it to mommy”, “Don’t touch”
- understands simple questions - “Where ’s the ball?”
- uses gestures or sounds to let you know what he/she wants or needs
- says first word

twelve to eighteen months

- follows simple spoken directions, such as “Get the ball”
- points to people, body parts or toys when asked
- uses connected sounds that sound like sentences in a different language (jibberish)
- uses ten or more words
- uses common expressions - “oh no”, “allgone”

eighteen to twenty-four months

- uses twenty or more words
- combines two or more words, such as “more juice ”
- uses many different speech sounds at beginning of words, such as p, b, m, t, d, n
- takes turns “talking” backandforthwith you
- listens to simple stories, rhymes and songs.⁵¹

2.1.3 Die sprachliche Kompetenz

Es ist mehr als reines Sprachkönnen nötig, um sich ausdrücken zu können. Daher spielt neben dem Sprachkönnen auch das Sprachwissen eine wichtige Rolle. Dies wird auch als sprachliche Kompetenz bezeichnet.⁵²

Die sprachliche Kompetenz beinhaltet neben der grammatischen Kompetenz auch die soziolinguistische, sprachlogische und strategische Kompetenz. Somit umfasst die sprachliche Kompetenz die vier wichtigen Bereiche, um Sprache optimal zu nutzen: die Beherrschung des sprachlichen Codes, die Fähigkeit sich im sozialen Kontext adäquat auszudrücken und die kognitiven Fähigkeiten.⁵³

2.1.3.1 Sprachliche Kompetenz im engeren Sinne

Wer eine Sprache kompetent benutzt oder lernt, kann die Sprache hören und verstehen, sprechen, lesen und schreiben. Es ist unmöglich eine Sprache ohne Wörter, grammatikalische Formen und Strukturen anzuwenden. Diese Kenntnisse sind wichtig, um Sprache verstehen und produzieren zu können. Diese sprachliche Kompetenz im engeren Sinne wird in den folgenden sechs Sprachverarbeitungsbereichen aufgebaut, geübt und gelernt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten⁵⁴

Auch Verstehen ist eine aktive Tätigkeit, daher nennt man sie rezeptive (also aufnehmende) Sprachleistungen. Produktive Sprachleistungen entsprechen den sicht- bzw. hörbaren Produkten. In der Regel kann ein Mensch vier- bis fünfmal mehr verstehen als er selbst produzieren kann. Dies trifft sowohl für
fremdsprachliche als auch für erst- oder zweitsprachliche Kompetenzen zu. Der kognitive Bereich deckt das wichtige Gebiet des Wissens über Bedeutungen von Wörtern und Wendungen und des Wissens über grammatikalische Formen und Strukturen in einer Sprache ab.

Beim Spracherwerb muss das Kind bewusst und unbewusst die sprachlichen Kompetenzen erlernen. Aus dem Hörverstehen heraus entwickelt sich die Fähigkeit des Sprechens. Das Hörverstehen ist also die notwendige Basis, damit sich das Sprechen schnell entwickeln kann.⁵⁵

2.1.3.2 Soziolinguistische Kompetenz

Jede Sprache und Kultur hat ihre eigenen Normen und Höflichkeitsformen. Keine sprachliche Gemeinschaft ist vollkommen homogen.⁵⁶Schon einfache Dinge wie die Begrüßung oder eine Entschuldigung werden in unterschiedlichen Sprachen und sogar innerhalb einer Sprachgemeinschaft anders geregelt.⁵⁷

Folgendes Beispiel verdeutlicht die Bedeutung der soziolinguistischen Kompetenz: Im spanischen und lateinamerikanischen Sprachraum ist es normal, sich zum Begrüßen zwei Küsse auf die Wange zu geben und nur selten werden Personen gesiezt. Im deutschsprachigen Raum wäre es hingegen undenkbar, z. B. einen Arbeitskollegen zu duzen, ohne ihn vorher um Erlaubnis zu fragen. Ebenso wäre es ein Fauxpas die Mutter eines Freundes mit zwei Küssen zu begrüßen. So kommt es vor, dass durch dieses, für Südländer normales Verhalten, andere verunsichert sein können.

Doch oft gibt es sogar innerhalb eines Landes unterschiedliche soziolinguistische Normen. Ein Beispiel ist die Deutschschweiz. Dort ist es eine Norm, bei der Begrüßung den Namen zu sagen. Falls man ihn nicht mehr weiß, entschuldigt man sich und erklärt warum man den Namen vergessen hat. Dies ist jedoch nur eine deutschschweizerische Norm. Weder in anderen deutschsprachigen Regionen noch in der italienisch- oder französischsprachigen Schweiz ist diese Norm so ausgeprägt wie in der Deutschschweiz.⁵⁸

Eigene Normen des Sprachverhaltens werden als selbstverständlich angenommen und daher wird selten darüber geredet. Wenn also ein Kind zwei oder mehrere Sprachen lernt, so muss es auch die Normen mehrerer Kulturen erlernen. Es ist daher sinnvoll, das Kind über unterschiedliche sprachliche Kennzeichnungen sozialer Beziehungen, Höflichkeitskonventionen, Redewendungen, Aussprüche und sprichwörtliche Redensarten sowie über Dialekte zu informieren.⁵⁹

2.1.3.3 Strategische Kompetenz

Die strategische Kompetenz beinhaltet Probleme der sprachlichen Verständigung und des Sprachlernens. Kinder nutzen gerne Gestik oder Comicsprache („Ups!“, „Bumm!“, „Poing!“ usw.), um Sachverhalte zu erklären, für die sie ihnen unbekannte Wörter und Wendungen benutzen sollten. Oft dienen auch Ersatzwörter als Hilfe: „So ein Ding zum Dingsen“. Diese Strategien sind für den Spracherwerb von großer Bedeutung. Im Gespräch sollte die Bezugsperson lediglich den geeigneten Begriff selbst aussprechen, so dass das Kind den Begriff hört und ihn dadurch auch lernen kann.⁶⁰

Die strategische Kompetenz umfasst aber auch sprachliche Strategien, die für das schulische Lernen wichtig sind. Wenn Kinder einen Text nicht verstehen, wenn sie nicht wissen, wie sie einen Aufsatz beginnen oder wenn ihnen die Ausarbeitung eines Vortrags schwer fällt, dann stehen sie vor Problemen der sprachlichen Verständigung und müssen nach Lösungen suchen.

Die strategische Kompetenz ist größtenteils sprachunabhängig und daher muss ein Kind die strategische Kompetenz nur einmal erwerben.⁶¹

2.1.3.4 Sprachlogische Kompetenz

Die sprachliche Kompetenz im engeren Sinne erlaubt es sich in Alltagssituationen zu verständigen. Aber in der Schule bedarf es mehr als diese Fähigkeit. Es sind komplexe verbale Äußerungen sowie Abstraktionsfähigkeit nötig, wenn sprachliches Handeln nicht situationsgebunden abläuft. Sowohl beim Verstehen von längeren Texten als auch beim zusammenhängenden Sprechen und Schreiben sind Fertigkeiten gefragt, die unmittelbar von der Verarbeitung von Sprache abhängen.

Die sprachlogische Kompetenz ist damit eine Basiskompetenz, die sprachunabhängig ist. Wenn man in einer Sprache einen Brief kohärent und nachvollziehbar schriftlich formulieren kann, dann ist dies auch in einer anderen Sprache möglich. Das Gleiche gilt für das Leseverstehen. Für das Verständnis eines Textes ist mehr nötig, als die Kenntnis des Alphabets, der Wortbedeutungen und der grammatischen Formen und Strukturen. Man muss auch die Gedankengänge verstehen, das Gelesene in Verbindung setzen und Beziehungen innerhalb des Textes erkennen.⁶²

Die sprachlogische Kompetenz umfasst somit u. a. die Fähigkeit komplexe Sachverhalte zu verstehen, kohärent und nachvollziehbar darüber zu sprechen, komplexe Texte zu lesen und zu verstehen, Texte kohärent und nachvollziehbar zu schreiben usw.⁶³

2.2 Doppelter Spracherwerb

Der doppelte Spracherwerb ergibt sich - anders als der Erstspracherwerb - nur dadurch, dass man das Kind beiden Sprachen aussetzt. Viel Geduld, Motivation und Willensstärke seitens der Eltern und des Kindes sind nötig, um es zweisprachig zu erziehen. Die Kompetenzen und der Ablauf sind dem einsprachigen Spracherwerb ähnlich.

2.2.1 Ablauf des doppelten Spracherwerbs

Den Ablauf des doppelten Spracherwerbs hat Traute Taeschner im Jahre 1983 beschrieben. Sie und ihr Mann haben ihre Kinder italienisch und deutsch aufgezogen.

Für Taeschner erfolgt die Entwicklung in drei Phasen. In der ersten ist der Wortschatz der Kinder nicht nach Sprachen getrennt. Sie lernen zunächst nur ein Wort für verschiedene Dinge und kennen kaum Äquivalente in der anderen Sprache. Sie benutzen also die Wörter aus beiden Sprachen durcheinander. Die Kinder nutzen in dieser Zeit der Ein- und Zwei-Wort-Sätze noch ihre eigene universale Grammatik.⁶⁴

In der zweiten Phase fangen die Kinder an, die ersten Sätze zu sprechen und ihnen wird klar, dass die Eltern verschiedene Sprachen sprechen. Die Kinder beginnen nun langsam beide Sprachen zu trennen, und mit etwa drei Jahren ist die Trennung abgeschlossen. Phonetisch färben die beiden Sprachen so gut wie nie aufeinander ab, wohl aber morphologisch (in der Wortbildung), syntaktisch (in Wortstellung und Satzbau) und semantisch.

Taeschner hat bei ihrem Kind zum Beispiel folgende Aussage zu hören bekommen:

„Ti ricordi Giulias Geburtstag mit zwei candelen? Lo trinko, io esso. Ich weiß schon cucire.“

(Erinnerst du dich an Giulias Geburtstag mit zwei Kerzen? Ich trinke, ich esse. Ich kann schon kochen.)

In der dritten Phase wissen sie genau, wann und wem gegenüber welche Sprache genutzt wird und wechseln ohne Probleme zwischen ihnen hin und her. Selbst im inneren Monolog wissen sie die Sprachen zu trennen.⁶⁵

2.2.2 Einflüsse auf den doppelten Spracherwerb

2.2.2.1 Das Umfeld

Sprachprestige

Prestige ist ein Vorurteil und deren Effekt beeinflusst, ob es ein Kind einfacher oder schwerer hat, eine bestimmte Sprache zu erwerben.

Ein hohes Prestige bedeutet, dass die Umwelt die Sprache als positiv für das Kind empfindet und der Meinung ist, dass das Kind so schon früh eine wichtige Fähigkeit erwirbt. Im europäischen Raum gilt heutzutage Englisch als rundum positiv - vor allem für die Karriere. In anderen Teilen der Welt ist Arabisch die am höchsten geschätzte Sprache. Das Sprachprestige ist also stets zeit- und ortsabhängig.

Wenn eine Sprache nur ein geringes Prestige laut Meinung der Anderen hat, so wird oft gezweifelt und man stößt auf Skepsis. Ein Erfolg ist es, wenn „ die zweite Sprache nicht stört“ und außerdem verunsichern oft Fragen wie „ Was soll der Kleine denn mit...?“.⁶⁶

Das Prestige einer Sprache ist also vom Grad ihrer Standardisierung, ihrer Verbreitung in der Welt und von ihrer ökonomischen, religiösen oder kulturellen Bedeutung abhängig. Innerhalb einer Gesellschaft spiegelt sich das herrschende Sprachprestige oft in Einstellungen und in der Förderung der Sprache im Bildungssystem wieder.⁶⁷

Freundschaften und Reisen

Dem Kind reicht es auf Dauer nicht, eine Sprache nur gelernt zu haben, um sie mit der Familie zu sprechen. Wichtig ist daher, dass Kontakt zu anderen Kindern besteht und sie sich dadurch gegenseitig motivieren. Sie bekommen das Gefühl, dass sie mit der Sprache beim Spielen etwas Sinnvolles machen können.⁶⁸

Daher wird in der Wissenschaftssprache auch immer wieder über Kontakt mit „peers“ (Spielgefährten) als Hilfsmittel geredet. Denn Freundschaften und verschiedene Kontakte mit Sprechern beider Sprachen bringen eine ganze Reihe an Erfahrungen für das Kind.⁶⁹ Das Kind lernt Menschen kennen, die Vorbilder sein können. Sie bieten außerhalb der Familie sprachliche Vorbilder und Möglichkeiten die Sprache zu hören und zu gebrauchen. Außerdem merkt es, dass viele Menschen diese Sprache sprechen und erhält so auch einen reicheren Wortschatz als wenn es immer nur eine Person hört. Dennjede Person neigt dazu, einen individuellen Wortschatz zu bilden und Kinder lernen z. B. Modeausdrücke nicht von den Eltern sondern vielmehr von Altersgenossen.⁷⁰

Neben Freunden sind auch Reisen eine gute Möglichkeit den Spracherwerb zu fördern. Sie bringen Erfahrungen mit sich und diese bewirken, dass das Kind die Sprache schätzen lernt.

Gegenwart verändern können

Den Sinn einer Sprache verstehen Kinder, wenn sie damit ihre Gegenwart verändern können. Eltern denken vielmehr an die späteren Berufschancen, gute Studienmöglichkeiten etc., die man durch mehrere Sprachen hat. Für ein Kind jedoch scheint diese Aussicht noch wenig interessant. Viel wichtiger ist es, dass die Kinder durch das Können von Sprachen Einfluss nehmen können auf verschiedene Dinge in der Gegenwart. Wenn sie spielen oder miteinander reden, merken sie schnell: „Ich erhalte eine Antwort, ein Lob, den gewünschten Keks, bin der Feuerwehrmann oder die Prinzessin“, und erkennen dann den Sinn darin, zweisprachig zu sein.⁷¹

2.2.2.2 Die Familie

Die Rolle der Geschwister

Neben Eltern haben auch Geschwister eine wichtige Rolle beim mehrsprachigen Aufwachsen. Laut Forschungsergebnissen sind es vor allem die Erstgeborenen, die eine ausgeglichene Sprachkompetenz aufweisen. Die folgenden Geschwister haben eine stufenweise geringer werdende Sprachkompetenz. Die Ursache dafür ist, dass unter Geschwistern meist die Umgebungssprache die Hauptsprache wird.⁷²

Beispiel:

Die Mutter ist Tochter von italienischen Migranten in Zürich. Der Vater ist Deutschschweizer. Das Paar lebt ein Jahr in der Deutschschweiz und zieht danach nach Lugano. Der Vater lernt schnell und gut Italienisch. Mit der ersten Tochter sprechen die Eltern Zürichdeutsch. Großeltern und Verwandte in Tessin sprechen Italienisch. Die erste Tochter entwickelt relativ gute Deutschkenntnisse. Die zwei Jahre jüngere Schwester erreicht ein etwas tieferes Niveau. In der Schule bauen beide Mädchen ihre Italienischkenntnisse aus und haben keine Probleme. In der Familie wird mit zunehmendem Alter der Kinder mehr Italienisch gesprochen. Nach neun Jahren folgt das dritte Kind, ein Junge. Dieser wächst praktisch nur italienischsprachig auf und hört relativ wenig Zürichdeutsch (vor allem vom Vater und den väterlichen Verwandten). Nach Abschluss der Maturität beginnen die Töchter ihr Studium in Zürich. Beide verbessern weiterhin die deutsche Sprache und ereichen eine sehr hohe Kompetenz in den zwei Sprachen.

Die Rolle der Geschwister als Sprachmittler ist verständlich, da Kinder und Jugendliche sich stark an den Verhaltensweisen und an der Sprache der Gleichaltrigen („Peergroup“) orientieren. Die Umgebungssprache wird also in hohem Maße von Geschwistern und der Peergroup vermittelt. Das heißt, dass die Jugendsprache der Umgebung in der Regel auch zur Sprache der Geschwister wird.⁷³

Die jüngeren Geschwister tendieren zu einer stärkeren Kompetenz in der Umgebungssprache und zu einer schwächeren Kompetenz der Erstsprache.⁷⁴ Diese Entwicklung ist absolut normal Sprechweise der Eltern

Die Sprache der Erwachsenen durchläuft auch Veränderungsprozesse. Wenn man lange in einer anderssprachigen Umgebung lebt, werden oft unbewusst Ausdrücke der Umgebungssprache aufgenommen. In der Regel wird die eigene Sprache im Ausland ärmer und oft vergisst man Wörter oder übersetzt Ausdrücke aus der Fremdsprache, da diese zur gewohnten Sprache wurde. Eltern sollten daher versuchen ihre Sprache z. B. durch lesen, Radio hören, Briefe schreiben oder Kontakte via Internet zu fördern. Je besser das Angebot ist, desto leichter kann das Kind lernen.

Nähe

Ein wichtiger Faktor für den Spracherwerb ist die Nähe. Beim Spielen, Singen oder gemeinsamen Erzählen lernt das Kind die Sprache. Es hört die Laute, die Stimme und fühlt sich dabei wohl. Wenn man sich einander nah fühlt, ist es einfacher dem Kind etwas bei zu bringen. Darum sind gemeinsame Aktivitäten so wichtig.⁷⁵

Die gemeinsame Zeit ist eine Chance. Wenn man viel mit dem Kind spricht, wird es viel lernen, wenn man hingegen kaum mit dem Kind spricht, wird dies schwieriger. Es zählt aber auch die Intensität des Kontaktes und die Qualität des Zusammenseins. Wenn die gemeinsame Zeit intensiv genutzt wird, auch wenn sie nur kurz ist, erreicht man trotzdem viel.⁷⁶

Zusammenfassung der Einflüsse

Viele Faktoren beeinflussen also das mehrsprachige Aufwachsen eines Kindes: die Lebenssituation des Kindes, die Intensität der Kommunikation, die Qualität des sprachlichen Inputs, die Zugänglichkeit von Materialien sowie Reisemöglichkeiten und Freundschaften. Das Sprachprestige hat Einfluss auf das Sprechen lernen, ebenso das Sprachverhalten der Eltern und die Persönlichkeit des Kindes.

[...]

---

¹zit. n. MONTANARI, 2002, S.13

²Vgl. ALEEMI, 1991, S.12

³Vgl. Elektro Lexikon „Zweisprachigkeit”

⁴Vgl. Wikipedia „Bilingualismus”

⁵Vgl. ALEEMI, 1991, S.12

⁶Vgl. Know Library „Artikel Zweisprachigkeit”

⁷Vgl. Elektro Lexikon „Zweisprachigkeit”

⁸Vgl. Wikipedia Bilingualismus”

⁹Vgl. Wikipedia „Bilingualismus”

¹⁰ Vgl. Know Library „Artikel Zweisprachigkeit”

¹¹ Vgl. Swiss International School „SIS Talk“

¹² Vgl. Elektro Lexikon „Zweisprachigkeit“

¹³ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 15

¹⁴ Vgl. ZYDATIß, 2000, S. 55

¹⁵ zit. n. SKUTNABB-KANGAS in ZYDATIß, 2000, S. 56

¹⁶ zit. n. MACKEY in FTHENAKIS, 1985, S. 15

¹⁷ Vgl. FTHENAKIS, 1985, S.15

¹⁸ zit. n. SKUTNABB-KANGAS in FTHENAKIS, 1985, S.16

¹⁹ Vgl. ALEEMI, 1991, S. 12

²⁰ Vgl. NODARI, 2003, S. 13

²¹ Vgl. FHTENAKIS, 1985, S. 16

²² zit. n. BLOOMFIELD in Linguistik Server Essen „Bilingualismus und Code-Switching bei der zweiten türkischen Generation in der Bundesrepublik Deutschland“

²³ Vgl. MONTANARI, 2000, S. 15

²⁴ Vgl. NODARI, 2003, S.14

²⁵ Vgl. ALEEMI, 1991, S. 13

²⁶ Vgl. FTHENAKIS, 1985, S. 15

²⁷ Vgl. FTHENAKIS, 1985, S. 15

²⁸ zit. n. MACKEY in Linguistik Server Essen „Bilingualismus und Code-Switching bei der zweiten türkischen Generation in der Bundesrepublik Deutschland“

²⁹ Vgl. ALEEMI, 1991, S. 14

³⁰ Vgl. NODARI, 2003, S. 13

³¹ Vgl. FTHENAKIS, 1985, S. 16

³² Vgl. FTHENAKIS, 1985, S. 16

³³ zit. n. BLOCHER in MAHLSTEDT, 1996, S.19

³⁴ zit. n. WEINREICH in KIEHLHÖFER, 1995, S.ll

³⁵ Vgl. NODARI, 2003, S.16

³⁶ zit. n. FONTANE in Wikiquote „Theodor Fontane“

³⁷ Vgl. NODARI, 2003, S. 41

³⁸ Vgl. NODARI, 2003, S. 98

³⁹ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 66

⁴⁰ Vgl. NODARI, 2003, S. 99

⁴¹ Vgl. NODARI, 2003, S. 41

⁴² Vgl. MONTANARI, 2002, S. 66

⁴³ Vgl. NODARI, 2003, S. 41

⁴⁴ Vgl. NODARI, 2003, S. 98

⁴⁵ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 66

⁴⁶ Vgl. NODARI, 2003, S. 41

⁴⁷ Vgl. MONTANARI, 2002, S.67

⁴⁸ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 72

⁴⁹ Vgl. NODARI, 2003, S. 41

⁵⁰ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 68

⁵¹ zit. n. Toronto Public Health „Preschool Speech and Language Services“

⁵² Vgl. Wikipedia „Kompetenz“

⁵³ Vgl. Wikipedia „Kommunikative Kompetenz”

⁵⁴ Vgl. NODARI, 2003, S. 89

⁵⁵ Vgl. NODARI, 2003, S. 90

⁵⁶ Vgl. Goethe-Institut „soziolinguistische Kompetenz“

⁵⁷ Vgl. NODARI, 2003, S. 90

⁵⁸ Vgl. NODARI, 2003, S. 91

⁵⁹ Vgl. Goethe-Institut „soziolinguistische Kompetenz“

⁶⁰ Vgl. NODARI, 2003, S. 92

⁶¹ Vgl. NODARI, 2003, S. 93

⁶² Vgl. NODARI, 2003, S. 94

⁶³ CUMMINS, 2000, S. 55

⁶⁴ Vgl. ZIMMER, 1997, S. 223

⁶⁵ Vgl. ZIMMER, 1997, S. 224

⁶⁶ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 20

⁶⁷ Vgl. Zweisprachigkeit „Rahmenbedingungen“

⁶⁸ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 22

⁶⁹ Vgl. Zweisprachigkeit „soziale Netzwerke”

⁷⁰ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 23

⁷¹ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 29

⁷² Vgl. NODARI, 2003, S. 66

⁷³ Vgl. NODARI, 2003, S. 67

⁷⁴ Vgl. MONTANARI, 2000, S. 22

⁷⁵ Vgl. MONTANARI, 2002, S. 28

⁷⁶ Vgl. MONTANARI, 2000, S. 21