Hamburger Workshop für Eltern stotternder Kinder (HAWESK): Ein Gruppenkonzept zur Änderung der elterlichen Einstellung zum Stottern ihrer Kinder

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil I: Theoretische Hintergründe
1. Stottern
1.1. Erscheinungsbild und Epidemiologie
1.2. Abgrenzung zu normalen Unflüssigkeiten
1.3. Ausgewählte Theorien zur Ursache, der Entwicklung und Aufrechter­haltung des Stotterns
1.3.1 Ideographische, multifaktorielle Sichtweise
1.3.2 Anforderungs-Kapazitätenmodell
1.3.3 Psychosoziale Situation von Eltern stotternder Kinder
2. Einstellung und Einstellungsänderung
2.1 Das Dreikomponentenmodell der Einstellung
2.2 Die 12 Schritte zur Einstellungsänderung
3. Zusammenfassung

Teil II: Empirischer Teil
1. Hamburger Workshop für Eltern stotternder Kinder (HAWESK)
1.1 Hintergründe und Einflüsse
1.1.1 Stärke der Gruppe
1.1.2 Kurs, Seminar, Training und Workshop
1.1.3 Gruppenkonzepte für Eltern stotternder Kinder
1.2 Bedarfsklärung
1.3 Rahmenbedingungen
1.4 Das Konzept
1.5 Zusammenfassung
2. Evaluation des Workshops
2.1 Zum Begriff Evaluation
2.2 Ausgewählte Methoden empirischer Sozialforschung
2.3 Methodisches Vorgehen
2.4 Konstruktion der Fragebögen
2.4.1 Befragung der Eltern direkt nach dem Workshop
2.4.2 Befragung der Eltern drei Monate später
2.4.3 Befragung der Kontrollgruppe
2.4.4 Befragung der Logopädinnen
3. Ergebnisse
3.1 Aufbereitung der Daten
3.2 Darstellung der Ergebnisse
3.2.1 Hypothese 1
3.2.2 Hypothese 2
3.2.3 Hypothese 3
3.3 Zusammenfassung
4. Diskussion
5. Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Glossar

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Der Hamburger Workshop für Eltern stotternder Kinder (HAWESK) ist ein Projekt des Qualitätszirkels (QZ) Stottern, der sich im Rahmen des Landesverbandes des Bundesverbandes für Logopädie (dbl) in Hamburg gebildet hat. Der QZ Stottern setzt sich aktuell aus neun Logopädinnen^[1] zusammen, fünf frei praktizierenden, drei Logopädinnen im Angestelltenverhältnis und einer Lehrlogopädin^[2]. Die Idee für dieses Projekt entsprang der Tatsache, dass Eltern stotternder Kinder in Ham­burg und Umgebung vergeblich eine Anlaufstelle suchen, an der sie sich informie­ren und mit anderen betroffenen Eltern austauschen können. Auf der Web-Site von KISS, der Kontakt- und Informationsstelle für Selbsthilfe Hamburg, kann man zwar eine Selbsthilfegruppe für stotternde Erwachsene finden, jedoch kein Ange­bot für Eltern stotternder Kinder (http://www.kiss-hh.de). Befinden sich die Kinder bereits in logopädischer Behandlung, werden die Eltern in der Regel im Rahmen der Therapie über das Stottern informiert und beraten; jedoch bleibt der Wunsch nach Austausch mit anderen Eltern offen.

An dieser Stelle möchte der HAWESK eine Lücke schließen. Er sollte sowohl als Therapie ergänzende Maßnahme verstanden werden, als auch Eltern, deren Kin­der sich noch nicht in Therapie befinden, die Möglichkeit bieten, sich zu informie­ren und auszutauschen. Darüber hinaus sollte die Teilnahme für die Eltern mit ei­nem möglichst geringen Kostenfaktor verbunden sein. Diesem Anspruch folgend sollte sich der HAWESK sowohl inhaltlich als auch strukturell von den gängigen Konzepten der Elternbeteiligung^[3] abheben. Das bedeutete, dass der Schwerpunkt nicht, wie in den meisten Konzepten der Elternberatung, auf der Erarbeitung von Sprechfluss förderndem Kommunikationsverhalten und Sprach- und Sprechmo­dell gelegt werden sollte. Vielmehr sollte das Ziel die Einstellungsänderung der El­tern zum Stottern ihrer Kinder sein, um ihnen so einen gelasseneren Umgang mit ihrem Kind zu ermöglichen, was wiederum die Interaktion mit dem Kind entlastet.

Der Gedanke, den Fokus nicht auf das Erarbeiten von sprachlichem Verhalten der Eltern zu legen, wird durch eine Studie von Ratner und Silverman (2000) gestützt. Ursprünglich gingen sie mit ihrer Studie der Frage nach, ob sich die Erwartung von Eltern junger stotternder Kinder im Hinblick auf die kommunikative Entwick­lung von der Erwartung von Eltern nicht stotternder Kindern unterscheidet. An der Studie nahmen 15 stotternde und 15 nicht stotternde Kinder im Alter zwischen 27 und 47 Monaten sowie ihre Eltern teil. Das Stottern wurde eindeutig diagnostiziert und sollte seit ungefähr vier Monaten bestanden haben. Die Kinder durchliefen ei­ne Reihe standardisierter Sprachtests, die Eltern füllten zwei Fragebögen zu ihrer Einschätzung hinsichtlich der sprachlichen Fähigkeiten und Entwicklung ihres Kin­des aus. Abschließend erfolgte eine Interaktionsaufnahme zur Erhebung der Spontansprache. Es konnte festgestellt werden, dass die sprachlichen Leistungen der stotternden Kinder etwas hinter denen der nicht stotternden Kinder lagen aber nicht therapiebedürftig waren. Die Eltern der stotternden Kinder wiesen jedoch ei­ne deutlich höhere Übereinstimmung in ihrer Einschätzung mit der tatsächlichen sprachlichen Fähigkeit ihrer Kinder auf als die Eltern der flüssig sprechenden Kin­der.

Dieses für den HAWESK interessante ,Nebenergebnis’, da es nicht im Fokus die­ser Studie stand, war die Feststellung, dass das sprachliche Verhalten der Eltern der stotternden Kinder sehr fein auf deren sprachliche Kompetenzen abgestimmt war. Das bedeutet, dass die scheinbare Wechselwirkung von elterlichem Sprach- und Sprechverhalten, den linguistischen Anforderungen an das Kind und dem Stottern des Kindes kritisch beleuchtet und neu überdacht werden muss. Der Arti­kel kündigt hierzu weiterführende Studien an, die jedoch noch nicht veröffentlicht zu sein scheinen.

Hinsichtlich der Einstellung von Eltern zum Stottern ihrer Kinder wurde lediglich eine Studie von Yairi und Williams aus dem Jahre 1971 gefunden. Diese Erhe­bung erfolgte über eine schriftliche Befragung von 34 stotternden und 34 nicht stotternden Jungen im Alter von 11 bis 13 Jahren. Alle stotternden Kinder befan­den sich mindestens seit einem Jahr in sprachtherapeutischer Behandlung. Als Befragungsinstrument diente der „Children’s Report of Parent Behavior Inventory“ (Schaefer, 1965; Yairi & Williams, 1971, S. 596)^[4], der um zwei Fragenkomplexe erweitert wurde, die sowohl die positive Einstellung gegenüber dem Sprechen als auch die negative Einstellung abbildeten (Yairi & Williams, 1971). Zusammenge­fasst kamen sie zu folgendem Ergebnis: Die Eltern von den stotternden Kindern wurden in den wesentlichen Punkten von ihren Kindern ,positiver’ wahrgenommen als die Eltern der nicht stotternden Kinder. So schienen sie ein weniger kontrollie­rendes und überbehütendes Verhalten ihren Kindern gegenüber zu zeigen als die Eltern der nicht stotternden Kinder. Des Weiteren empfanden die stotternden Kin­der die Einstellung ihrer Eltern ihrem Sprechen gegenüber positiver als die nicht stotternden Kinder die Einstellung ihrer Eltern zu ihrem Sprechen beurteilten. Die­ses Ergebnis wird vor dem Hintergrund diskutiert, dass sich die stotternden Kinder zum Zeitpunkt der Befragung in Behandlung befanden. Daher müsse vermutet werden, dass die Eltern im Rahmen der Therapie über das Stottern und den Um­gang damit beraten worden sind, was das Ergebnis entsprechend beeinflusst ha­ben könnte. Weiter sei dem Alter der untersuchten Kinder eine besondere Beach­tung zu schenken. Kinder im Alter von 11 bis 13 Jahren zeigen in ihrer Entwick­lung die ersten ganz natürlichen Tendenzen, sich von ihren Eltern distanzieren zu wollen. Entsprechend kritisch muss das Ergebnis bewertet werden. 2005 konsta­tierten Yairi & Ambrose, leider ohne Hinweise auf Studien, dass nachgewiesen worden sei, dass Eltern stotternder Kinder eher zur Überbehütung neigten.

Im Rahmen der Evaluation des HAWESK sollen daher folgende Fragestellungen beantwortet werden:

- Sind die Eltern mit der Organisation und den Inhalten HAWESK zufrieden?
- Nimmt die Teilnahme der Eltern am HAWESK Einfluss auf die Einstellung zum Stottern ihres Kindes?
- Hat sich die Einstellung der Eltern zur Therapie geändert?
- Nimmt die Teilnahme der Eltern am HAWESK Einfluss auf die Therapie mit dem stotternden Kind?
- Konnten die behandelnden Logopädinnen eine Veränderung im Stottern des Kindes beobachten?
- Konnten die Eltern eine Veränderung im Stottern ihres Kindes feststellen?

Daraus generieren sich die Hypothesen:

Wenn Eltern stotternder Kinder am HAWESK teilnehmen^[5], dann

1. ändert sich ihre Einstellung^[6] zum Stottern ihres Kindes positiv
2. verbessert sich die Mitarbeit (AV) in der Therapie des Kindes
3. wirkt sich dies positiv auf die Symptomatik (AV) des Kindes aus.

Insgesamt wurden seit Februar 2006 drei Workshops durchgeführt, die alle evalu­iert wurden. Allerdings fließen in die vorliegende Untersuchung nur die Ergebnisse des letzten, im Oktober 2007 durchgeführten Workshops ein. Zum einen wurden die Fragebögen weiterentwickelt und ausdifferenziert und zum anderen wurden Inhalte des Workshops ergänzt, so dass die Ergebnisse nicht zusammengefasst werden konnten.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile. Im ersten Teil werden die theore­tischen Hintergründe im Hinblick auf das Phänomen Stottern, Entstehungstheo­rien sowie Theorien zur Einstellung und Einstellungsänderung erläutert. Im zwei­ten Teil, dem empirischen Teil, wird das Konzept des HAWESK mit den Hinter­gründen und Einflüssen dargestellt. Es folgen die Evaluation mit Darstellung der Ergebnisse und die Diskussion. Die Arbeit endet mit einem Ausblick. Im Anhang findet sich ein Glossar mit Erklärungen spezifischer Begriffe.

Teil I: Theoretische Hintergründe

1. Stottern

1.1. Erscheinungsbild und Epidemiologie

Stottern ist eine Störung des Redeflusses, zu der es noch keine einheitliche Defi­nition gibt. Eine häufig zitierte und dadurch eine Art ,Standarddefinition’ des Stot­terns stammt von Wingate (1964, S. 313):

„Stottern ist eine Unterbrechung im Fluss des verbalen Ausdrucks, die charakterisiert ist durch unwillentliche, hörbare oder stille Wiederholun­gen und Dehnungen bei der Äußerung kurzer Sprachelemente, insbe­sondere: Laute, Silben und einsilbige Wörter. Diese Unterbrechungen geschehen in der Regel häufig oder sind deutlich ausgeprägt und sind nicht ohne weiteres kontrollierbar“ (in: Kuhr, 1991, S. 3).

Diese deskriptive Definition macht deutlich, dass das Stottern den Sprechablauf verändert und unwillkürlich geschieht. Die symptomatischen Unflüssigkeiten wer­den als Kernsymptome bezeichnet und sind unfreiwillige Blockierungen vor oder in einem Laut, Dehnungen von Lauten und Wiederholungen von Lauten, einzel­nen Silben und einsilbigen Wörtern (Yairi & Ambrose, 1999, in: Sandrieser & Schneider, 2004). Mindestens 3 % aller gesprochenen Silben müssen diese Kern­symptome aufweisen, damit Stottern diagnostiziert werden kann (Sandrieser & Schneider, 2004). Die meisten Kinder fangen zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr an zu stottern (Yairi & Ambrose, 2005).

Daneben bilden sich in der Regel Begleitsymptome aus, die als Reaktion auf die Kernsymptome zu sehen sind und die Anstrengung sichtbar machen, mit der ein Stotternder^[7] versucht, das Stottern zu beenden. Diese können sich in Mitbewe­gungen wie Grimassieren zeigen. Aber auch mit Hilfe von Bewegungen des Kop­fes, der Arme, des Rumpfes und der Beine wird versucht, sich aus dem Stotterer­eignis zu befreien. Zum anderen zeigen sich in Folge des Stotterns psychische Reaktionen wie Sprechangst, Frustration darüber, nicht das sagen zu können, was man will, Scham und Versagensängste, um nur einige zu nennen. Die Folge ist in der Regel der Aufbau von Vermeidensverhalten, das den dysfunktionellen Coping-Strategien zuzuordnen ist (Sandrieser & Schneider, 2004). Bereits sehr junge Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren können Vermeidensverhalten wie beispielsweise Veränderung der Sprechweise in Flüstern aufweisen, um das un­angenehme Gefühl des Kontrollverlustes nicht erleben zu müssen. Kein Mensch stottert wie ein anderer, die Individualität ist sehr groß (Sandrieser, Schneider, 2004). Sind die Kern- und Begleitsymptome in Qualität und Quantität so stark ausgeprägt, dass der Gesprächspartner mehr auf das Erscheinungsbild als auf den Inhalt des Gesprochenen achtet, kann Stottern eine Kommunikation nahezu unmöglich machen.

Epidemiologie

5 % aller Kinder stottern mindestens für sechs Monate (Natke, 2005). Mädchen und Jungen sind zu Beginn gleichermaßen betroffen Die Remissionsrate ist sehr hoch und wird von Silverman (1996) mit ungefähr 60 - 80 % angegeben (Sandrie- ser, Schneider, 2004), so dass sich eine Prävalenz von 1 % der Weltbevölkerung ergibt. Das bedeutet, dass rund 800.000 Menschen in Deutschland stottern. Mäd­chen erfahren eher eine Spontanremission als Jungen. Wissenschaftliche Unter­suchungen belegen, dass Mädchen insgesamt früher in ihrem Spracherwerb sind und ein wesentlich geringeres Risiko aufweisen, eine behandlungsbedürftige Sprachentwicklungsstörung zu entwickeln als Jungen (Penner, 2006). Da die Sprachentwicklung Einfluss auf den Verlauf und die Entwicklung des Stotterns hat (s. Kapitel 1.3), könnte dies mit ein Grund sein, weshalb Mädchen das Stottern eher überwinden. Weitere Prädiktoren für eine Remission sind zum jetzigen Zeit­punkt nicht bekannt. Somit sind die männlichen Kinder, Jugendlichen und Er­wachsenen viermal häufiger betroffen als die weiblichen (Natke, 2005).

1.2. Abgrenzung zu normalen Unflüssigkeiten

Sprechunflüssigkeiten unterlaufen auch jedem nicht stotternden Sprecher. Eben­so zählen die entwicklungsbedingten Unflüssigkeiten, die nahezu jedes Kind in der stürmischen Phase seiner Sprachentwicklung zeigt, zu den normalen oder funktionellen Unflüssigkeiten. Zusammengefasst nach Hansen und Iven (2002) und Sandrieser und Schneider (2004) erfüllen diese normalen Unflüssigkeiten be­stimmte Funktionen:

1. Der Sprecher möchte Zeit für die weitere Sprechplanung gewinnen ohne unterbrochen zu werden. Hierunter sind folgende normale Unflüssigkeiten zu nennen:

- Wiederholungen von Wörtern und Satzteilen
- Gefüllte Pausen

2. Der Sprecher möchte wichtige Inhalte betonen oder benötigt Zeit zur sprachlichen Planung:

- Funktionelle Dehnungen
- Stille oder ungefüllte Pausen. Während bei sehr jungen Kindern im

Allgemeinen eine längere Pause toleriert wird, sollte sie bei erwach­senen Sprechern nicht wesentlich länger als ungefähr eine Sekunde betragen, um nicht zu Irritationen beim Zuhörer zu führen.

3. Der Sprecher möchte bzw. muss sich inhaltlich oder syntaktisch korrigie­ren:

- Satzabbrüche und Satzumstellungen
- Wortersetzungen

Tabelle 1 gibt einen Überblick über die wichtigsten Arten von entwicklungsbeding­ten/normalen und symptomatischen Sprechunflüssigkeiten.

Tabelle 1: Beispiele zur Abgrenzung von entwicklungsbedingten/normalen Sprechunflüssigkeiten und symptomatischen Sprechunflüssigkeiten^[8]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quellen: Wendlandt, 1992, S. 54, Hansen & Iven, 2002, S. 24f, Sandrieser und Schneider, 2004, S. 6f

Typisch für entwicklungsbedingte Unflüssigkeiten bei Kindern sind die Wiederho­lungen von Wörtern und Satzteilen sowie die stillen Pausen. Die Erfahrung zeigt, dass die Eltern diese Unflüssigkeiten in der Regel intuitiv dieser Phase in der Sprachentwicklung zuschreiben. Erst wenn das Kind Anzeichen von Anstrengung, Irritation oder Ankämpfverhalten zeigt, reagieren die Eltern verunsichert in der Kommunikation mit ihrem Kind und äußern Besorgnis.

1.3. Ausgewählte Theorien zur Ursache, der Entwicklung und Aufrechter­haltung des Stotterns

Die Frage nach der Ursache des Stotterns kann bis heute nicht eindeutig beant­wortet werden. Faktoren, die ursächlich für das Stottern genannt werden können, müssen klar von denen, die für die Entwicklung und Aufrechterhaltung des Stot­terns verantwortlich sind, abgegrenzt werden (Johannsen & Schulze, 2001). Zu­dem wird vermutet, dass sowohl für die Entstehung als auch für den Verlauf des Stotterns eine Reihe von physiologischen, linguistischen und psychosozialen Fak­toren verantwortlich ist (Sandrieser & Schneider, 2004). Der Einfluss dieser Fakto­ren ist individuell sehr unterschiedlich. Daher wird zur Erklärung eine ideographi­sche, das heißt einzelfallorientierte Betrachtungsweise zu Grunde gelegt (Johann­sen & Schulze, 2001). Ausgehend von dieser Sichtweise werden im folgenden Kapitel neueste Forschungen zur Ätiologie des Stotterns berücksichtigt und erläu­tert. Des Weiteren werden mit Hilfe des Anforderungs-Kapazitätenmodells nach Starkweather (1990) die Entwicklung des Stotterns und die Schwankungen, denen es im Kindesalter typischerweise unterworfen ist, erklärt. Schließlich wird auf die psychosoziale Situation eingegangen, in der sich Eltern stotternder Kinder wieder­finden und welche Auswirkung das Image des Stotterns auf die Eltern haben kann. Es soll ein Bezug zur Einstellung der Eltern zum Stottern ihrer Kinder her­gestellt und geklärt werden, inwieweit sie in diesem Bedingungsgefüge eine Rolle spielt, welche Konsequenzen sich hieraus ergeben können und wie eine Einstel­lungsänderung herbeigeführt werden kann.

1.3.1 Ideographische, multifaktorielle Sichtweise

Grundsätzlich handelt es sich beim Stottern um ein multifaktorielles, ideographi­sches Geschehen. Wie in Abbildung 1 dargestellt, wird davon ausgegangen, dass disponierende Faktoren für das Entstehen des Stotterns verantwortlich sind. Ähn­lich wie bei einer Allergie müssen auslösende Faktoren hinzukommen, damit das Stottern in Erscheinung tritt. Aufrechterhaltende Faktoren sorgen schließlich dafür, dass das Stottern bestehen bleibt (Sandrieser & Schneider, 2004).

Diese einzelfallorientierte Betrachtungsweise macht deutlich, dass bei jedem Kind unterschieden werden muss, welche Faktoren das Stottern verursacht haben und welche für die Entwicklung, den Verlauf und die Aufrechterhaltung des Stotterns verantwortlich sind (Johannsen & Schulze, 1993).

Abbildung 1: Ätiologische Bedingungen beim kindlichen Stottern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Johannsen & Schulze, 2001, S. 11 (in Anl.)

Abbildung 2 veranschaulicht, um welche Faktoren es sich im Einzelnen handeln kann und in welchen Beziehungen diese mit entsprechenden Wechselwirkungen zueinander stehen können.

Abbildung 2: Modell der interaktiven Beziehung physiologischer, psycholinguistischer und psychosozialer Variablen für die Entstehung, die Aufrechterhaltung und den Verlauf des kindlichen Stotterns

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Johannsen & Schulze, 1993, S. 17

Die disponierenden Faktoren sind nicht beeinflussbar. Sowohl eine familiäre Häufung des Stotterns (Yairi & Cox, 1993, in: Natke, 2005; Suresh et al. 2006, in: Neumann, 2007) als auch Zwillingsstudien, die „eine häufigere Übereinstimmung bei eineiigen als bei zweieiigen Zwillingen bezüglich des Stotterns“ (Natke, 2005, S. 13) nachweisen konnten, lassen den Schluss zu, dass ein genetischer Faktor in dem Ursachengefüge eine wesentliche Rolle spielt. Ein weiterer disponierender Faktor ist in der neuromuskulären Koordination zu suchen (Fiedler, Standop, 1986). Hierzu werden derzeit Untersuchungen mit erwachsenen Stotternden im Rahmen des Effektivitätsnachweises der Kasseler-Stottertherapie, die ein computerunterstützes Fluency-Shaping Therapieprogramm zum flüssigen Sprechen anbietet, durchgeführt. Mit Hilfe bildgebender Verfahren konnte bei Stotternden gezeigt werden, dass, anders als bei nicht stotternden Personen, das rechte frontale Operculum (RFO), das Pendant des linkshemisphärischen Broca- Areals, durch Mehraktivität die geringe Aktivierungsintensität des Broca-Zentrums während des Sprechvorgangs zu kompensieren versucht (Neumann, 2007). Des Weiteren gibt es Hinweise, dass Nervenfaserdefekte vom Broca-Zentrum zum motorischen Cortex für den gestörten Sprechablauf verantwortlich sind (Sommer et al., 2002; Chang et al., 2006 in: Neumann, 2007).

Unter auslösenden Faktoren sind die Bedingungen zu verstehen, die das Stottern in Erscheinung treten lassen. So können Ereignisse wie Eintritt in den Kin­dergarten, Geburt eines Geschwisterkindes oder intrafamiliäre Konflikte in diesem Zusammenhang genannt werden (Sandrieser & Schneider, 2004). Natürlicherweise interpretieren Eltern diese Umstände als die Ursache des Stotterns, was in der Folge zu Schuldgefühlen und -zuweisungen führen kann. Aber auch eine Störung in der Sprachentwicklung, in Abbildung 2 unter Psycho- linguistischen Faktoren zu finden, kann einen wesentlichen negativen Einfluss auf die Entwicklung und den Verlauf des Stotterns nehmen. An dieser Stelle besteht ein großer Aufklärungsbedarf, um die Eltern zu entlasten.

Aufrechterhaltende Faktoren schließlich sind die Faktoren, die dafür verant­wortlich sind, dass das Stottern bestehen bleibt. Hier sind die psychosozialen Faktoren anzusiedeln (s. Abb. 2). Zum einen können darunter die psychischen Folgen, die das Stottern für das betroffene Kind nach sich ziehen kann, genannt werden, zum anderen der Umgang der Eltern mit dem Stottern ihres Kindes. Auch negative Einstellungsmerkmale, wie z. B. die Meinung, Stottern habe psychische Ursachen, fallen unter diese Faktoren (Johannsen & Schulze, 1993). Dieser Komplex stellt den größten Bereich der Elternarbeit allgemein dar, da hier Einfluss genommen und der Entwicklung und Chronifizierung des Stotterns wesentlich entgegengewirkt werden kann. Zu intrafamiliären Stressoren in Bezug auf das frühkindliche Stottern schreibt Rustin: “It is clear that these stresses alone do not produce stuttering but may be able to trigger the behaviour in a child who is constitutionally so predisposed” (Rustin & Botterill & Kelman, 1996, S. 8).

1.3.2 Anforderungs-Kapazitätenmodell

Das Anforderungs-Kapazitätenmodell (Starkweather, 1990) soll nicht die Ursache des Stotterns erklären, sondern stellt eine Möglichkeit dar, die Entwicklung des Stotterns bei Kindern zu verdeutlichen. Es soll die Diagnostik erleichtern und eine Hilfe für die Therapieplanung sein (Starkweather & Gottwald, 1990; Starkweather & Gottwald, 2000). Die Darstellung von Hansen und Iven (2002, S. 16-18) ver­deutlicht auch, weshalb das Stottern im Kindesalter starken Schwankungen un­terworfen ist (Yairi & Ambrose, 2005). Nach tage- oder wochenlangem flüssigen Sprechen kann das Stottern scheinbar wie aus dem Nichts wieder auftauchen. Ebenso erklärt das Modell die „Tatsache, dass einige Kinder spontan remittieren, einige Kinder“ erst im „frühen Erwachsenenalter [...] und einige überdauernd stottern“ (Johannsen & Schulze, 1993, S. 7).

Einer Wippe gleich stehen sich Anforderungen, die an das Kind gestellt werden, den Kapazitäten, die das Kind zur Verfügung hat, gegenüber. Unter Anforderun­gen werden hohe Erwartungen der Bezugsperson, hohes Anspruchsniveau des Kindes und ungünstige Kommunikationsbedingungen aufgeführt (Johannsen & Schulze, 1993). Unter Kapazitäten sind z.B. emotionale Stabilität, Sprechmotorik­kontrolle, kognitive und linguistische Fähigkeiten (vgl. Johannsen & Schulze, 1993, S. 8) zusammengefasst. Befindet sich die Wippe im Gleichgewicht, kann das Kind die normal hohen Anforderungen mit seinen normal entwickelten Kapazi­täten bewältigen, und es wird kein Stottern auftreten (Abb. 3.1).

Abbildung 3: Anforderungs- und Kapazitätenmodell für flüssiges Sprechen (nach Starkweather, 1990, S. 12)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hansen & Iven, 2002, S. 16

Steigen jedoch die Anforderungen z. B. durch ungünstige Kommunikationsbedin­gungen^[9], denen das Kind bei normaler Entwicklung noch nicht gewachsen ist (s. Abbildung 3. 2) oder ist auf der Seite der Kapazitäten ein Defizit in der Entwick­lung des Kindes zu verzeichnen, so dass es einer normal hohen Anforderung nicht genügen kann, gerät die Wippe ins Ungleichgewicht und es kommt zum Stottern (Hansen, Iven, 2002).

Abbildung 4: Anforderungs- und Kapazitätenmodell für flüssiges Sprechen (nach Starkweather, 1990, S. 12)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hansen & Iven, 2002, S. 17

1.3.3 Psychosoziale Situation von Eltern stotternder Kinder

„Unter Stottern kann sich fast jeder etwas vorstellen“ (Weikert, 1996, S. 73), je­denfalls was das hörbare und sichtbare Erscheinungsbild anbelangt. Kaum eine Sprechstörung ist so klischee- und vorurteilsbehaftet wie das Stottern. Sei es in der Literatur, in Filmen oder Witzen, überall wird der Stotternde als „verkrampft, nervös, unmännlich, weniger intelligent und psychisch auffällig“ dargestellt (Benecken, 1993, S. 12). Benecken (1993) hat sich im Rahmen seiner Dissertati­on u.a. umfassend mit der „Beschreibung und Analyse von stotternden Menschen aus Filmen^[10], Romanen^[11], Zeitungsartikeln^[12], Witzen, Märchen und Mythen“ (S. 25) befasst. Zusammenfassend kommt er zu folgendem Ergebnis:

„Die Auswertung aller Quellen hat übereinstimmend gezeigt, dass es nach wie vor ein festumrissenes Einstellungsstereotyp gegenüber stot­ternden Menschen gibt, welches den ,Stotterer’ zu allererst in der Rolle ,Neurotiker’ oder gar ,Psychopath’ fixiert“ (S. 323).

Das Stottern von Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens wie Winston Churchill, Marilyn Monroe oder Bruce Willis, um nur einige zu nennen, findet in den Medien hingegen kaum Erwähnung (Bundesvereinigung Stotterer-Selbsthilfe e.V., 1995).

Mit dieser negativen Einstellung Stotternden gegenüber, die über die Medien transportiert wird, sehen sich auch Eltern stotternder Kinder konfrontiert. Stottert ein Mensch in einem Film, dann meist in einer für ihn emotional belastenden Situ­ation. Das Stottern wird als dramaturgisches Mittel eingesetzt, um einerseits eine bestimmte Persönlichkeit eines Menschen zu zeichnen, andererseits um die psy­chische Verfassung, in der sich diese Person befindet, zu verdeutlichen und her­auszustellen. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass sich das Vorurteil, Stottern habe psychische Ursachen, hartnäckig hält. Da das Stottern meist zeitgleich mit einem Ereignis, das sich in der Familie zuträgt, in Erscheinung tritt, sehen sich Eltern stotternder Kinder häufig als Verursacher und werden auch meist von ihrem sozialen Umfeld als solche erachtet. Dass dem nicht so ist, wurde in Kapitel 1.3 ausgeführt. Die Eltern sind jedoch stark verunsichert im Umgang mit ihrem stotternden Kind, können in der Regel ihre Besorgnis nicht verheimlichen und zeigen sie ungewollt auf der nonverbale Ebene, wie z. B. durch Abbruch des Blickkontaktes (Sandrieser & Schneider, 2004).

Als Folge kann sich im Laufe der Zeit, in der ein Kind stottert, eine bestimmte Ein­stellung der Eltern zu ihrem stotternden Kind entwickeln. So konnte nachgewiesen werden, dass Eltern stotternder Kinder zur Überbehütung neigen (Yairi & Ambro­se, 2005). Die Wirkung der Überbehütung auf das stotternde Kind wird zwar kon­trovers diskutiert (Yairi & Ambrose, 2005), jedoch spiegelt es eine bestimmte Ein­stellung dem stotternden Kind gegenüber wider, nämlich, dass ihm nicht in dem gleichen Maße Fähigkeiten zugetraut werden wie einem nicht stotternden Kind. Benecken (1996) bringt die Situation Eltern stotternder Kinder auf den Punkt, wenn er schreibt:

„Das Image, auf das stotternde Kinder und damit auch deren Familien spä­testens ab dem Alter von 8 Jahren (...) treffen, ist höchst problematisch. Es ist problematischer als das Stottern selbst. Stotternde Kinder und deren Familien sind in Gefahr, daß sie sich mit diesen Fremdbildern identifizieren und ein analoges Selbstbild entwickeln, in dem sie sich selbst als ge­hemmt, neurotisch, gefährlich, lächerlich, abhängig, schwach, unmännlich, dumm entwerfen. Diese Klischees reproduzieren sich und haben sich in diesem psychologischen Jahrhundert zum Teil neu entwickelt und ver­stärkt“ (S.141).

Die Einstellung der Eltern wird in der ideographischen Sichtweise von Johannsen und Schulze im Bereich der aufrechterhaltenden Faktoren angesiedelt. Daher kommt ihr im Rahmen des HAWESK eine bedeutsame Rolle zu. Wie sich eine Einstellung entwickelt, welche Wirkung sie hat und wie es zu einer Einstellungs­änderung kommt wird im nachfolgenden Kapitel erläutert.

2. Einstellung und Einstellungsänderung

2.1 Das Dreikomponentenmodell der Einstellung

Einstellungen beeinflussen menschliches Verhalten. Das ist das Ergebnis jahr­zehntelanger sozialpsychologischer Forschung (Bohner, 2002). Das Dreikompo­nentenmodell der Einstellung von Rosenberg und Hovland (1960), dessen Gültig­keit von Breckler (1984) belegt wurde (Bohner, 2002), bietet sich an, um ein Ver­ständnis der Zusammenhänge von der Einstellung der Eltern zum Stottern ihres Kindes und ihrem Verhalten zu entwickeln.

Was ist unter Einstellung zu verstehen? Im deutschen Wörterbuch findet sich fol­gende Eintragung unter Einstellung:

„Gesinnung, innere Haltung, Denkart“ (Wahrig, 1997, S. 406).

In der Sozialpsychologie wird heute „Einstellung als eine zusammenfassende Be­wertung eines Gegenstands“ (Bohner, 2002, S. 267) gesehen, was folgende Defi­nition von Eagly und Chaiken (1998) verdeutlicht:

„Eine Einstellung ist eine psychische Tendenz, die dadurch zum Aus­druck kommt, dass man ein bestimmtes Objekt mit einem gewissen Grad von Zuneigung oder Abneigung bewertet“ (S. 269 bei Bohner, 2002, S. 267).

In dieser Definition liegt der Fokus auf dem Vorgang der Bewertung, die eine Per­son einem Einstellungsobjekt gegenüber vornimmt. Unter Einstellungsobjekten ist alles das zu verstehen, was wahrgenommen werden kann. Es kann sich konkret um Gegenstände, Personen und Personengruppen handeln, aber auch abstrakt sein wie beispielsweise eine politische Richtung oder soziale Probleme (Bohner, 2002).

Allport (1935), zitiert im Psychologischen Wörterbuch (Dorsch, 1982), berücksich­tigt in seiner Definition zwei wesentliche Dimensionen, die eine Einstellung aus­machen. Dies sind zum einen die Erfahrung, auf die ein Individuum zurückblickt, zum anderen die Reaktion, also das Verhalten dem Einstellungsobjekt gegenüber. Er schreibt:

Einstellung ist „ein seelischer und nervlicher Bereitschaftszustand, der - durch die Erfahrung organisiert - einen richtenden oder dynamischen Einfluß auf die Reaktionen des Individuums auf alle Objekte und Situati­onen ausübt, mit denen es verbunden ist“ (S. 163).

Das Dreikomponentenmodell der Einstellung von Rosenberg und Hovland (1960) verdeutlicht den Prozess der Einstellungsgewinnung und die Reaktion auf das Einstellungsobjekt. Sie verstehen eine Einstellung „als ein hypothetisches Kon­strukt, das zwischen beobachtbaren vorangehenden Reizen und nachfolgendem Verhalten vermittelt“ (Stahlberg & Frey, 1990, S. 145).

Die unterschiedlichen Darstellungen des Modells in der Literatur werden in der folgenden Abbildung (Abb. 4) zusammengeführt. Nach der allgemeinen Erläute­rung des Modells wird der Versuch unternommen, mit Hilfe eines konstruierten Fallbeispiels^[13] die einzelnen Komponenten auf die Situation einer Mutter^[14] eines stotternden Kindes zu übertragen. Dabei finden Beschreibungen des Modells von Stahlberg und Frey sowie Bohner Berücksichtigung (Stahlberg & Frey, 1990, Boh­ner, 2002).

Abbildung 5: Dreikomponentenmodell der Einstellung nach Rosenberg & Hovland (in Anl.), 1960

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quellen: Stahlberg & Frey, 1990, in: Stroebe, Hewstone, Codol, Stephenson (Hrsg.), S. 145; Bohner, 2002, in: Stroebe, Jonas, Hewstone (Hrsg.), S. 268

Die Reize setzen eine Reihe von Prozessen in Gang, die eine Bewertungstendenz vorgeben und vermutlich auf Erfahrungen beruhen. Sie stellen ein Bindeglied zwi­schen Einstellungsobjekt und Reaktion dar. Unter affektiven Prozessen sind Emo­tionen und Gefühle zu verstehen, die kognitiven Prozesse formulieren eine Mei­nung, und die verhaltensbezogenen Prozesse zielen auf eine Verhaltens- und Handlungsabsicht ab, die sich auf das Einstellungsobjekt bezieht. Diese Prozes­se, die durchlaufen werden, bilden die Einstellung. Diese Einstellung wiederum findet ihren Ausdruck in der Reaktion auf das Einstellungsobjekt, und zwar eben­falls auf den Ebenen Affekt, Kognition und Verhalten.

Affekt beschreibt Reaktionen des sympathischen Nervensystems, d.h. die emotio­nale Reaktion auf das Einstellungsobjekt und die verbale Gefühlsäußerung.

Kognition bezieht sich auf Wahrnehmungsreaktionen, Vorstellungen und verbalen Meinungsäußerungen.

Verhalten zeigt die beobachtbare Handlung, das tatsächliche Verhalten und die verbalen Äußerungen hinsichtlich des Verhaltens.

Nun zu dem konstruierten Fall der Familie Beispielhaft: Herr und Frau Beispielhaft haben einen gemeinsamen dreijährigen Sohn mit Namen Toni. Frau Beispielhaft hat nach drei Jahren Erziehungsurlaub wieder eine Halbtagsstelle angenommen. Zeitgleich ist Toni in den Kindergarten gekommen und hat wenig später angefan­gen zu stottern. Übertragen auf das Dreikomponentenmodell könnte sich die Ein­stellung von Frau Beispielhaft zum Stottern ihres Sohnes wie folgt darstellen:

Abbildung 6: Dreikomponentenmodell nach Rosenberg & Hovland (1960) mit integriertem Fallbeispiel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Vorlage von Stahlberg & Frey (1990) und Bohner (2002)

Frau Beispielhaft ist nicht frei von dem negativen Bild, das die Gesellschaft vom Stottern zeichnet. Da Toni mit Eintritt in den Kindergarten, der mit ihrem Wieder­einstieg ins Berufsleben zusammenfällt, anfängt zu stottern, stößt sie auf Unver­ständnis in ihrem sozialen Umfeld und erntet Vorwürfe von ihrer Mutter, Tonis Großmutter. Dies und ihr stotternder Sohn Toni stellen das Einstellungsobjekt, die Reize dar. Frau Beispielhaft entwickelt Schuldgefühle. Sie hat weniger Zeit für To­ni und fühlt sich innerlich angespannt. Sie vertritt die Meinung, Toni sei besonders sensibel, daher reagiere er auf die veränderte Situation mit Stottern. Des Weiteren zeigen sich in ihrem Verhalten Tendenzen, Toni über das Normalmaß hinaus zu beschützen (vgl. Kap. 1.3.2). Aus diesen Prozessen bildet sich eine eher negative und von Ängsten besetzte Einstellung zu Tonis Stottern. Die affektive Reaktion von Frau Beispielhaft ist geprägt von Mitgefühl, Besorgnis und Schuldgefühlen. Da sie einen direkten Zusammenhang zwischen Tonis Stottern und ihrem Arbeits­beginn sieht, spiegelt sich die kognitive Komponente in ihrer Überzeugung wider, Stottern sei ein psychisches Problem. Auf der konativen, d.h. Verhaltensebene, äußert sich Frau Beispielhafts Einstellung darin, dass sie einerseits lieber so tut, als ob sie das Stottern ihres Sohnes nicht gehört hätte^[15], andererseits ihm das Sprechen abnimmt. In der Tabuisierung des Stotterns schließlich sammeln sich al­le Emotionen von Tonis Mutter, die mit dem Stottern in Verbindung gebracht wer­den können: sie ist verunsichert, fühlt sich schuldig, ist peinlich berührt und schämt sich, um nur die wichtigsten Reaktionen zu nennen.

Führt man sich noch einmal vor Augen, dass dem elterlichen Verhalten eine ent­scheidende Rolle im Rahmen der aufrechterhaltenden und chronifizierenden Fak­toren des Stotterns zukommt (vgl. Kapitel 1.3.1), wird durch diese Darstellung ei­ner möglichen Einstellungsgewinnung und der daraus resultierenden Reaktionen deutlich, welchen Einfluss die Einstellung der Eltern auf Entwicklung und Verlauf des Stotterns nimmt. Im Umkehrschluss folgt daraus, dass durch eine Einstel­lungsänderung der Eltern günstigere Bedingungen für das stotternde Kind ge­schaffen und die Therapie positiv unterstützt werden kann. Welche Prozesse zu einer Einstellungsänderung führen wird im folgenden Kapitel erläutert.

2.2 Die 12 Schritte zur Einstellungsänderung

Die Veränderung von Einstellungen ebenso wie die Einstellung an sich spielte immer eine zentrale Rolle in der sozialpsychologischen Forschung. Ob auf kultu­reller, politischer oder individueller psychologischer oder medizinischer Ebene, die Einstellungsänderung hegt immer auch die Erwartung, dass sich Zustände verbessern (Witte, 1989). McGuire (1985) beschreibt für diesen Veränderungs­prozess 12 Schritte, die als übergreifendes Rahmenkonzept zu verstehen sind und verschiedene Ansätze in sich vereinen (Witte, 1989):

„ (1) Einstimmung für einen Inhalt,

(2) Aufmerksamkeit,

(3) Interesse,

(4) Verstehen des Inhaltes,

(5) Erzeugen von damit verbundenen Kognitionen,

(6) Erwerb notwendiger Handlungsmöglichkeiten,

(7) Übereinstimmung mit der kommunizierten Position,

(8) Speicherung der Veränderung im Gedächtnis,

(9) Abrufen des relevanten Materials aus dem Gedächtnis,

(10) Entscheidung auf der Basis des abgerufenen Materials,

(11) Handeln entsprechend der Entscheidung,

(12) Verarbeitung der neuen Situation“ (S. 376).

In diesen 12 Schritten sind alle Komponenten des Dreikomponentenmodells der Einstellung von Rosenberg und Hovland (1960) enthalten. Was bedeutet das im Einzelnen für den HAWESK und für den Prozess, den die Eltern durchlaufen müssten?

Die affektive Komponente findet sich in den Schritten „Einstimmung für einen In­halt“ (1), und „Interesse“ (3) wieder. Es steht außer Frage, dass ein Mensch erst dann für neue Dinge aufnahmebereit ist und sein Interesse geweckt wird, wenn er auf der emotionalen und Gefühlsebene eingestimmt und dort auch abgeholt wird. Man könnte diesen Prozess der „heuristischen Verarbeitung“^[16] zuordnen (Chen & Chaiken, 1999 bei Bohner, 2002). Im Hinblick auf den HAWESK spielt hier die Organisation eine entscheidende Rolle. So ist es von Bedeutung, wie der Raum gestaltet ist, und dass für eine Pausenverpflegung gesorgt wird, um eine ange­nehme Atmosphäre zu schaffen. Aber auch eine verständnisvolle und annehmen­de Haltung der Workshopleiterinnen den Eltern gegenüber trägt zum Wohlbefin­den der Teilnehmer bei. Schließlich muss in der Konzeption darauf geachtet wer­den, dass den Eltern ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wird, um sich ken­nen zu lernen und sich untereinander austauschen zu können. Dadurch kann sich ein Gruppengefühl entwickeln, was eine gute Basis für die Bereitschaft bildet, voneinander lernen zu wollen (s. Kap. Teil II, 1.1.1).

Die kognitive Komponente zeigt sich in den Schritten „Aufmerksamkeit“ (2), „Ver­stehen des Inhaltes“ (4) und „Erzeugen von damit verbundenen Kognitionen“ (5). Zur Erklärung dieses Prozesses wird der „Ansatz der kognitiven Reaktionen“ he­rangezogen (Greenwald, 1968, bei Bohner, 2002, S. 281). Zusammengefasst be­sagt der Ansatz, dass eine Einstellungsänderung darüber erreicht wird, indem man einer Person eine persuasive^[17] Botschaft übermittelt. Diese Botschaft wird mit dem eigenen Wissen über das Einstellungsobjekt sowie den Einstellungen dazu abgeglichen. Dadurch können sich neue Gedanken generieren, es kommt zu kognitiven Reaktionen. Je mehr diese Reaktionen zustimmender Natur sind, desto ausgeprägter die Änderung der Einstellung in die gewünschte Richtung (Bohner, 2002). Übertragen auf den HAWESK bedeutet dies, dass alle Informationen, die den Eltern übermittelt werden, so gestaltet sein müssen, dass sie die Aufmerk­samkeit der Eltern wecken. Die Botschaft muss so verständlich sein, dass ein Ab­gleich mit dem eigenen Wissen möglich ist. Schließlich muss es gelingen, dass ein erster Prozess der Auseinandersetzung und Verarbeitung mit dem Thema und der Entwicklung eines neuen Verständnisses zum Stottern in Gang gesetzt wird.

Die konative oder Verhaltenskomponente bildet, teilweise in Wechselwirkung mit der affektiven und kognitiven Komponente, die Schritte (6) bis (12) ab, in denen die Einstellungsänderung in Form einer Verhaltensänderung vollzogen wird. Dafür müssen notwendige Handlungsmöglichkeiten erworben werden (6), die mit der angestrebten Einstellung übereinstimmen müssen (7). Die Veränderung muss im Gedächtnis abgespeichert werden (8). Das für eine Verhaltensänderung relevante Material, hierbei kann es sich um erworbenes Wissen handeln, wird in entschei­denden Situationen abgerufen (9). Es wird eine Entscheidung gefällt (10) und ent­sprechend der Entscheidung gehandelt (11). Am Ende muss das Resultat - die neue Situation - verarbeitet werden (12). Das Ziel des HAWESK ist demnach, den Eltern über die Schritte (1) bis (5) Handlungsmöglichkeiten (6) an die Hand zu geben, die sie im Rahmen des Workshops für sich und mit ihrer veränderten Hal­tung abgleichen können. Die weiteren Schritte (8) bis (12) werden mit Hilfe der Wechselwirkung aller drei Komponenten nach der Teilnahme an dem Workshop vollzogen, damit sich das Erlebte verankern kann und abrufbar wird.

3. Zusammenfassung

Stottern ist eine Störung des Sprechablaufs, die gekennzeichnet ist durch „unfrei­willige Blockierungen, die Verlängerung von Lauten und die Wiederholung von Lauten“ (Bloodstein, 1993, S. 1, in: Sandrieser & Schneider, 2001, S. 1). Diese symptomatischen Unflüssigkeiten unterscheiden sich von normalen oder entwick­lungsbedingten Unflüssigkeiten in Qualität und Quantität. Die Ätiologie des Stot­terns ist bis heute noch nicht endgültig geklärt. Ausgehend von einer Prädispositi­on, die nach neuesten Forschungen im genetischen und hirnorganischen Bereich zu suchen ist, wird ein Faktorenbündel für die Entwicklung (auslösende Faktoren) und den Verlauf (aufrechterhaltende Faktoren) des Stotterns verantwortlich ge­macht. Die Zusammensetzung dieser Faktoren kann bei jedem Kind unterschied­lich sein. Zudem ist kindliches Stottern starken Schwankungen unterworfen, was sich mit dem Anforderungs- und Kapazitätenmodell von Starkweather erklären lässt. Diese Schwankungen wirken auf die Eltern jedoch sehr verunsichernd. Ha­ben die Eltern nach manchmal wochenlangen stotterfreien Phasen Hoffnung ge­schöpft, ihr Kind habe das Stottern überwunden, kann es - scheinbar wie aus dem Nichts - wieder auftauchen.

Das Zusammentreffen mit bestimmten meist intrafamiliären Ereignissen zu Stot­terbeginn, die Reaktion des sozialen Umfeldes darauf und schließlich das vorur­teilsbelastete Bild Stotternder in den Medien stellen Variablen dar, die die Einstel­lung der Eltern stotternder Kinder prägen. Einstellungen steuern menschliches Verhalten. Ausgelöst durch einen Reiz bilden sie sich aus affektiven, kognitiven und konativen Prozessen und finden auch auf diesen drei Ebenen ihren Ausdruck. Vor dem Hintergrund der multifaktoriellen, ideographischen Sichtweise nach Jo- hannsen und Schulze (1993) stellt das Verhalten der Eltern eine entscheidende Einflussgröße im Rahmen der Aufrechterhaltung und Chronifizierung des Stot­terns dar. Um eine Einstellungsänderung herbeizuführen, müssen Prozesse durchlaufen werden. Die 12 Schritte zur Einstellungsänderung nach McGuire (1985) bieten ein praktikables Rahmenkonzept für den HAWESK.

Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit wird der Hamburger Workshop für Eltern stotternder Kinder (HAWESK) vorgestellt. Hintergründe und Einflüsse von beste­henden Gruppenkonzepten für Eltern stotternder Kinder auf die Entwicklung des HAWESK werden aufgeführt und erläutert. Der Ablauf des Workshops wird detail­liert beschrieben und den 12 Schritten der Einstellungsänderung nach McGuire zugeordnet. Es folgen die Evaluation mit dem Vorstellen des methodischen Vor­gehens und der Darstellung der Ergebnisse.

Teil II: Empirischer Teil

1. Hamburger Workshop für Eltern stotternder Kinder (HAWESK)

1.1 Hintergründe und Einflüsse

Es besteht kein Zweifel, dass die Elternbeteiligung in der Therapie mit stotternden Kindern eine zentrale Rolle spielt (Yaruss & Coleman & Hammer, 2006; Yairi & Ambrose 2005; Conture, 2001; Sandrieser & Schneider, 2004: Hansen & Iven, 2002). In der Literatur ist eine Reihe von Programmen zu finden, die von Yairi und Ambrose (2005) nach der Ätiologie des Stotterns in drei Ansätze zusammenge­fasst werden. In der folgenden Erläuterung wird jeweils der Grad der Einbindung der Eltern herausgestellt, der ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal im Rah­men der Elternbeteiligung darstellt (S. 362 ff):

a) Elterntherapie (Eltern als Patient),
b) Elternberatung (Eltern als Unterstützung) und
c) Elterntraining (Eltern als Co-Therapeuten).

Zu a): Die Elterntherapie findet ihren Ursprung im psychologischen Ansatz und geht davon aus, dass das Stottern des Kindes Ausdruck intrafamiliärer Konflikte ist. Über Aufarbeitung persönlicher Probleme der Eltern soll sich die Beziehung zum stotternden Kind ändern und sich positiv auf die Sprechunflüssigkeit auswir­ken. Stand zunächst die Mutter des stotternden Kindes im Fokus des Gesche­hens, so wurde von Clark und Snyder (1955) daran erinnert, dass „fathers are pa­rents too“ (S. 226, in: Yairi & Ambrose, 2005, S. 366). Sie boten kleine Eltern­gruppen an, an denen beide Elternteile teilnahmen. Hauptelement dieser Gruppen war, dass die Eltern sich austauschten und erfuhren, dass sie nicht alleine mit ih­ren ,Fehlern’ waren und darüber ihre Schuldgefühle reduzieren konnten. Dadurch konnten sie besser mit dem Stotterproblem ihres Kindes umgehen, was die Ein­stellung der Eltern entscheidend verändert hat. Es gibt jedoch keine Daten, die ih­re Schlussfolgerung belegen. Dennoch hat ihre Idee weitere Programme beein­flusst, wie beispielsweise die Elterngruppen von Conture (Yairi & Ambrose, 2005), die ebenfalls dadurch leben, dass sich die Eltern austauschen, sich gegenseitig mit ihren Erfahrungen befruchten und so voneinander lernen (Conture, 2001).

Zu b): Die Elternberatung hat zum Ziel, die Eltern-Kind-Beziehung zu modifizieren. Typischerweise wurden diese Programme von Therapeuten entwickelt, die verhal­tenstheoretisch geleitet arbeiteten (Yairi & Ambrose, 2005).

Bedingungen in der Beziehung und im Kontakt mit dem stotternden Kind, die sich ungünstig auf die Sprechflüssigkeit auswirken, sollen verändert werden. Die Eltern lernen im Rahmen der Elternberatung beispielsweise ihr Sprechtempo zu reduzie­ren und weniger Fragen zu stellen. Dies wird einerseits über Wissensvermittlung zum Thema Stottern erreicht, des Weiteren erhalten die Eltern konkrete Hinwei­se, was sie in ihrem Verhalten verändern müssen, um ihrem Kind das flüssige Sprechen zu erleichtern.

Zu c): Im Rahmen eines Elterntrainings werden Eltern Kompetenzen vermittelt, die sie in der häuslichen Umgebung umsetzen sollen. Charakteristisch ist die Teil­nahme der Eltern an den Therapiesitzungen mit dem Kind. Unter Anleitung und Supervision des Therapeuten erlernen die Eltern Techniken und Verhaltenswei­sen, die sie ihrem Kind gegenüber anwenden sollen. Die Mutter als Co- Therapeutin ist das entscheidende Merkmal des Lidcombe-Programms von Onslow (2003) und sei hier als Beispiel aufgeführt.

In allen Elternprogrammen findet die Einstellung der Eltern zum Stottern ihres Kindes zwar Erwähnung und es werden Zusammenhänge gesehen, jedoch konn­te kein Programm gefunden werden, in dem die Einstellungsänderung als zentra­les Ziel der Elternbeteiligung formuliert wurde. Entsprechend liegen keine Modelle darüber vor, wie dies in einer Elterngruppe erreicht werden kann. Die Einzelarbeit mit den Eltern bzw. nur mit der Mutter, die in der Regel die wichtigste Bezugsper­son des Kindes ist, scheint die gängigste Form zu sein. Diese Form der Elternbe­teiligung ist oder sollte zumindest fester Bestandteil in der Therapie mit stottern­den Kindern sein. Gruppen mit Eltern stotternder Kindern lassen sich im logopädi- schen Praxisalltag häufig schwer organisieren, da sich meist zu wenig stotternde Kinder zeitgleich in logopädischer Behandlung befinden und aus diesem Grunde eine Elterngruppe erst gar nicht zustande kommt.^[18]

Worin besteht aber die Stärke der Gruppe? Weshalb könnte sie effektiver sein als die Einzelberatung? Dieser Frage geht das folgende Kapitel nach.

1.1.1 Stärke der Gruppe

Um die Bedeutsamkeit der Wirkungsweise der Gruppe im Zusammenhang mit dem HAWESK herauszustellen, muss zunächst geklärt werden, was unter einer Gruppe zu verstehen ist. Allgemein gilt: zwei oder mehr Personen bilden eine Gruppe (Sader, 1998), handelt es sich um zwei Personen, wird von einer Dyade gesprochen. Sucht man eine Definition, so liefert die Literatur eine Fülle von Mög­lichkeiten, wobei keine den Kern des HAWESK zu treffen scheint. So wird dem Rat Manfred Sader’s Folge geleistet, der empfiehlt:

„Für einen solchen Zweck mag es nützlich sein, aus der Vielzahl möglicher Definitionen häufig verwendete Bestimmungsstücke zusammenzustellen“ (Sader, 1998, S. 39).

Wird im Rahmen des HAWESK von Gruppe gesprochen, dann werden folgende Bedingungen erfüllt, die der sozialpsychologischen und psychotherapeutischen Sichtweise entnommen sind:

Die Eltern

- erleben das Gefühl der Zusammengehörigkeit (Gruppenkohäsion),
- verfolgen gemeinsame Ziele,
- erkennen, dass sie mit ihrem Problem nicht alleine sind,
- schöpfen Hoffnung durch das Erleben, wie andere mit dem Problem umge­hen,
- lernen durch Ratschläge und Anleitungen durch andere Gruppenmitglieder und der Therapeuten (Sader, 1991; Fiedler & Grawe, 1982, in: Bastine, Grawe, Schmidtchen, Sommer).

Der große Vorteil einer Gruppe gegenüber der Einzelberatung ist, dass die Res­sourcen aller Gruppenmitglieder genutzt werden können. Dies wirkt sich wiederum auf die Gruppenleistung aus, was bedeutet, dass günstige Voraussetzungen ge­schaffen sind, um den „Anforderungen einer Aufgabe gerecht zu werden“ (Wilke & Witt, 2002, S. 498). Wie noch näher beschrieben werden wird (Kap. 1.4), erarbei­ten sich die Eltern im Rahmen des HAWESK Themen und Inhalte in Kleingruppen (drei bis fünf Elternteile) in immer unterschiedlicher Zusammensetzung. Dadurch wird verhindert, dass eine Person in der Gruppe durch ihre Dominanz das gesam­te Gruppengeschehen bestimmt und gefördert, dass auch zurückhaltendere Teil­nehmer den Mut finden, sich aktiv zu beteiligen. Eine Gruppe bietet zwar nicht den Rahmen, intensiv auf individuelle Problemstellungen einzelner Teilnehmer einzu­gehen, jedoch fördert der Austausch in der Gruppe die Mobilisierung eigener Res­sourcen (Wilke & Witt, 2002, S. 507).

Die Elterngruppe des HAWESK findet sich allein auf Grund der Tatsache, dass al­le ein stotterndes Kind haben. Weder Therapiestatus noch Alter des Kindes oder Informationsstand hinsichtlich des Stotterns spielen eine Rolle. Ebenso sind Eltern aus allen sozialen Schichten willkommen, ebenso wird nicht nach Geschlechtern getrennt. Der Workshop möchte sich das Gefühl der Zusammengehörigkeit zu Nutze machen. Das gemeinsame Ziel, Hilfe und Unterstützung zu erhalten, ist die Motivation und der Motor, die jedes Gruppenmitglied mitbringt und dazu beiträgt, dass die Gruppe ,läuft’. Das Gefühl, mit dem Problem nicht alleine zu sein, entlas­tet und öffnet für Lernschritte (Ambrose, 2005; Conture, 2001). Wie im folgenden Kapitel gezeigt werden wird, ist ein entscheidendes Merkmal eines Workshops das gemeinsame Erarbeiten von Inhalten. Dadurch ist die Wissensvermittlung weitgehend von den Workshopleitern abgekoppelt. Bietet die Einzelberatung ins­besondere das Eingehen auf spezielle individuelle Probleme, so liegt die Stärke der Gruppe in der Zusammengehörigkeit und im Austausch. Die Ergebnisse der Mütterbefragung von Ritterfeld, Förster und Müller (Ritterfeld, 1999, in: Otto 2000) belegen, „wie wichtig der soziale Austausch ist“ (Otto, 2000, S. 261). „[...] Grup­penarbeit bietet Eltern den Austausch mit anderen Betroffenen, der eine wesentli­che Grundlage für copingrelevante soziale Vergleichsprozesse darstellen kann“ (Ritterfeld, 2000a, S. 86 in Otto, 2000, S. 261).

1.1.2 Kurs, Seminar, Training und Workshop

In Kapitel 1.1.3 werden verschiedene Gruppenkonzepte für Eltern stotternder Kin­der vorgestellt, deren unterschiedliche Titel die Teilnehmer auf die jeweilige Lern­form, die sie bei der Veranstaltung erwartet, hinweisen sollen. Die Lernform be­stimmt natürlicherweise die Struktur, die Methodik und die Durchführung einer Veranstaltung und entscheidet, wie stark die Teilnehmer in den Ablauf eingebun­den sind, wie viel Einfluss sie nehmen können und „wie viel Interaktion zwischen ihnen möglich ist“ (Vopel, 2000, S. 17). Nicht zuletzt wird über die Lernform die Rolle des Leiters bzw. Therapeuten einer Veranstaltung definiert.

Um die vorgestellten Gruppenkonzepte entsprechend einordnen zu können, er­folgt zunächst eine Abgrenzung der Begriffe:

- Kurs/Seminar
- Training
- Workshop

[...]

---

Im Folgenden wird überwiegend die männliche Form verwendet. Ist von Logopädinnen die Rede, wird die weibliche Form benutzt, da dieser Beruf überwiegend von Frauen ausgeübt wird, was sich auch in der Zusammensetzung des QZ Stottern widerspiegelt. Das jeweils andere Geschlecht ist mit eingeschlossen.

^[2] Verfasserin der vorliegenden Arbeit.

^[3] Aus dem Englischen „parental involvement“. Der Begriff umfasst die gesamte Bandbreite vom In­formationsgespräch bis hin zum Elterntraining (Sandrieser & Schneider, 2004; Yairi & Ambrose, 2005).

^[4] S. Glossar

^[5] Unabhängige Variable (UV)

^[6] Abhängige Variable (AV)

^[7] Der Begriff .Stotternder’ wird dem Begriff .Stotterer’ vorgezogen, um deutlich zu machen, dass es sich um einen Menschen handelt, der lediglich stotternd spricht und dem keine spezifischen Per­sönlichkeitsmerkmale zuzuordnen sind. Der Begriff .Stotterer’ stigmatisiert und versperrt den Blick auf das Individuum, das sich dahinter verbirgt. Die Verfasserin schließt sich damit der Sichtweise Wendlandts an (Wendlandt, 1975).

^[8] [a] ist das phonetische Zeichen des Schwa-Lautes, „klingt wie das „e“ am Ende von „eine“ und gilt als Warnzeichen für den Beginn des Stotterns (Wendlandt, 1992, S. 55).

^[9] Eine typische Situation mit ungünstigen Kommunikationsbedingungen ist für ein stotterndes Kind dann gegeben, wenn es z. B. beim gemeinsamen Abendessen von einem Erlebnis berichten möch­te (hohe pragmatische Anforderung) und sich das Wort „erkämpfen“ muss.

^[10] Z.B. Billy Bibitt in „Einer flog übers Kuckucksnest“ als ängstlicher, gehemmter Psychopath (S. 120).

^[11] Als ein aktuelles Beispiel sei hier Philibert Marquet de La Durbelliere aus dem verfilmten Roman „Zusammen ist man weniger allein“ von Anna Gavalda genannt. Er hat die Rolle eines zwar lie­benswürdigen, aber dennoch „komischen Kauzes“ (2007, S. 76) inne.

^[12] Z.B. Boris Becker in einer Schlagzeile der ,Bild-Zeitung’ 1990: „die Nerven, die Frauen - oder was? Boris schwerer Stotteranfall im TV“ (S. 62)

^[13] Das dargestellte Fallbeispiel wurde auf der Basis von eigenen Erfahrungen konstruiert, wie sie typischerweise im Rahmen von therapiebegleitenden Beratungsgesprächen mit Eltern stotternder Kinder gemacht werden.

^[14] Dies schließt selbstverständlich die Väter stotternder Kinder nicht aus. Einzig die bessere Les­barkeit und die größere Präsenz der Mütter im logopädischen Alltag ist der Grund für diese Wahl.

^[15] Dies spiegelt die allgemeine Auffassung wider, das Stottern sei zu ignorieren. Auch Kinderärzte geben den Eltern immer noch den Rat, mit dem Kind nicht über das Stottern zu sprechen, um der Entwicklung eines Störungsbewusstseins entgegenzuwirken. Mittlerweile weiß man jedoch, dass sich stotternde Kinder über ihr Stottern bewusst sind und sehr darunter leiden, wenn es ,tot’ ge­schwiegen wird. Dadurch kann es sich als etwas förmlich unaussprechlich Bedrohliches entwickeln. Es lastet auf der ganzen Familie.

^[16] „Abschätzung der Gültigkeit einer Kommunikation oder der Vorzüge eines Einstellungsobjekts, indem man sich auf Heuristiken verlässt, d.h. auf einfache Regeln wie ,Die Mehrheit hat Recht’ oder ,Expertenaussagen stimmen’“ (Bohner, 2002, S. 279).

^[17] „Persuasion: Einstellungsbildung oder -änderung, gewöhnlich in Reaktion auf Argumente und/oder andere Informationen über das Einstellungsobjekt“ (Bohner, 2002, S. 276).

^[18] Die Mutter bzw. Bezugsperson lernt den Grad des Stotterns ihres Kindes auf einer Skala einzu­schätzen und wie sie stufenweise flüssiges Sprechen bei ihrem Kind aufbauen kann. Dies ge­schieht in einem streng strukturierten Rahmen und unter ständiger Anleitung der Therapeutin (Lattermann, 2006).