Leseförderung für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Beschreibung der Fördergruppe
1.2 Förderunterricht in Projektform
1.3 Einordnung der Unterrichtseinheit in den Förderunterricht

2 Bezug zum Fächerverbund (Sprache)
2.1 Hinführung zum Begriff Leseförderung
2.2 Leseförderung der Zielgruppe
2.3 Text- und Materialauswahl
2.4 Bedeutung des Förderunterrichts für DaZ-Schüler und mögliche Schwierigkeiten
2.5 Wirkungen der Mehrsprachigkeit

3 Didaktische Begründung für das Projekt
3.1 Bezug zum Bildungsplan
3.2 Lernziele
3.3 Bedeutung des Themas Leseförderung für die Zielgruppe

4 Methodische Herangehensweise
4.1 Begrüßung / Einstieg
4.2 Erarbeitungsphase I
4.3 Erarbeitungsphase II (Der Textknacker) /Sicherung II
4.4 Abschluss

5 Fazit

6 Quellen

7 Anhang

1 Einleitung

1.1 Beschreibung der Fördergruppe

Da meine Projektprüfung theoretischer Natur ist, beschreibe ich im Folgenden eine „imaginäre“ Klasse bzw. Fördergruppe. Meine gesamten Überlegungen sind an dieser Musterklasse ausgerichtet, sowohl die didaktischen als auch die methodischen. Mein Projekt ist für eine 9. Klasse der Hauptschule konzipiert, in der Bedarf für Sprachförderung vorhanden ist.

Heutzutage sind Schulklassen mit einem hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern^[1] die nicht auf muttersprachliche Deutschkenntnisse zurückgreifen können keine Seltenheit mehr. „In Deutschland leben fast 1.050.000 Kinder und Jugendliche ohne deutsche Staatsangehörigkeit^[2] “, ließ das Statistische Bundesamt im Jahr 2005 verlauten. Eine hohe Anzahl Aussiedler bzw. Migrantenkinder mit deutscher Nationalität sind hierbei noch nicht erfasst. Der Faktor ethnische Herkunft ist von zentraler Bedeutung, im Jahr 2000 kamen 27% der 15-jährigen in der BRD aus Familien mit Migrationshintergrund. Diese Gruppe verfügte über eine signifikant schlechtere Lesekompetenz als ihre Altersgenossen^[3].

Doch was bedeutet dies für die Lehrenden, welche in der Schule ja bemüht sein sollten jedem Kind in seiner Individualität gerecht zu werden? Wie erleben Kinder aus Ländern wie der Türkei, Griechenland, Vietnam, Portugal, Marokko, aus dem Libanon oder aus den ehemaligen GuS-Staaten den Schulunterricht in Deutschland? Da alle diese Kinder und Jugendlichen in verschiedenen Sprach- und vielleicht auch Lernsituationen aufgewachsen sind, muss es Aufgabe des Lehrenden sein bessere Bildungschancen für diese Schüler zu ermöglichen. Junge Menschen mit Migrationshintergrund dürfen nicht aufgrund der Sprachproblematik in ihrem Lehr- und Lernprozess behindert werden. Hierbei soll vermieden werden, dass Schüler mit Migrationshintergrund, aufgrund fehlender sprachlicher Kenntnisse, schlechtere Lernerfolge erzielen. Dies kann allerdings nur durch eine gezielte Leseförderung der Zielgruppe in einem speziellen Förderunterricht geschehen.

Die Fördergruppe kann als eine stark heterogene Gruppe bezeichnet werden. Sie kann aus Schülern bestehen, welche Deutsch als Zweitsprache schon länger oder von Geburt an lernen. Diese Gruppe ist durch den langwierigen Prozess des mehrsprachigen Aufwachsens einer Mehrfachbelastung ausgesetzt^[4]. Einige Jugendliche sind möglicherweise Quereinsteiger, die das neunte Schuljahr besuchen und in ihren Herkunftsländern kein Englisch lernten und nun quasi einer Doppelbelastung ausgesetzt sind.

Den Schwerpunkt meiner Arbeit lege ich auf die Förderung des Lesens, da ich der Meinung bin, dass ohne eine solide Lesefähigkeit auch keine befriedigende Textproduktion möglich ist. Ich bin mir bewusst, dass Leseförderung und Textproduktion durchaus Hand in Hand gehen, jedoch beschäftigt sich meine Arbeit in erster Linie mit der Textaneignung.

1.2 Förderunterricht in Projektform

Wie und wann soll Förderunterricht stattfinden? Eine kurze Definition des Terminus Förderunterricht kann uns hierbei behilflich sein: „Als Förderunterricht bezeichnen wir schulorganisatorische und didaktische Maßnahmen, die der Behebung oder Verringerung von schulischen Leistungsrückständen und Lerndefiziten dienen soll^[5].“

Förderunterricht kann gelegentlich parallel zum Unterricht in der Regelklasse stattfinden, meist jedoch in ergänzender Form^[6]. Er soll dort stattfinden „wo Leistungsrückstände und Lerndefizite behoben und verringert werden sollen^[7] “. Jedoch darf sich der Versuch, die genannten Rückstände und Defizite auszugleichen, nicht auf die schulorganisatorische Maßnahme Förderunterricht beschränken^[8]. Grundsätzlich soll der Förderunterricht sowohl freiwillig als auch kostenlos sein.

Der Förderunterricht in Projektform unterscheidet sich insofern vom „normalen“ Regelunterricht, dass er nur mit einer bestimmten Zielgruppe stattfindet. Hierbei finden die Teilnehmer einen Ort, an dem sie und ihre spezifischen Probleme ernst genommen werden. Ihre Befindlichkeiten und Interessen finden innerhalb des Förderunterrichts Gehör. Zudem werden ihre Lernbemühungen unterstützt indem ihnen das Projekt „Leseförderung für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der Sek. I“ Strategien der Textaneignung liefert.

Die Projektform hat das Ziel die DaZ-Schüler zu einem vertieften Bearbeiten des Lernmaterials zu führen und eignet sich deshalb besser für DaZ-Schüler als der Regelunterricht. Im Projekt wird den Jugendlichen die Möglichkeit geboten individueller zu arbeiten, zudem ist der Unterricht bzw. sind die Unterrichtsmaterialen mehr auf sie abgestimmt, als dies im Regelunterricht der Fall ist. Die Projektform bietet zudem einen größeren Spielraum für handlungsorientierten Unterricht als der Regelunterricht.

1.3 Einordnung der Unterrichtseinheit in den Förderunterricht

Meine geplante Unterrichtseinheit soll der Förderung des Lesens der Teilnehmer des Förderunterrichts dienen. Natürlich soll der Förderunterricht in den folgenden Einheiten sinnvoll fortgeführt werden. Die Unterrichtseinheit befasst sich mit der Fertigkeit Lesen und bietet den Schülern Strategien zur Textaneignung. Die folgenden Unterrichtseinheiten sollten hier anschließen und zum Einen weitere Strategien der Textaneignung vermitteln, als auch Migrationsliteratur einführen. In weiteren Stunden kann auf die Fertigkeit Schreiben eingegangen werden. Spätere Unterrichtssequenzen können zur individuellen Förderung der einzelnen Schüler genutzt werden.

2 Bezug zum Fächerverbund (Sprache)

2.1 Hinführung zum Begriff Leseförderung

Der Begriff der Leseförderung ist sicherlich ein Vielschichtiger. Um Leseförderung zu verstehen, ist eine Betrachtung des Begriffes Lesesozialisation unabdingbar, da dieser das Fundament der späteren Förderung bildet. Lesesozialisation wird gemeinhin als „all die Prozesse, die auf individuell-biografischer Ebene zur Entwicklung von Fähigkeit, Motivation und Praxis führen, geschriebene Sprache im Medienangebot zu rezipieren^[9] “ verstanden. Ebenso wichtig ist der Begriff der literarischen Sozialisation, welcher sich dadurch von der Lesesozialisation unterscheidet, dass er literarische Erfahrungen beinhaltet, die auch ohne individuelle Schriftlektüre gemacht werden^[10]. Gerade die literarische Sozialisation junger Menschen mit Migrationshintergrund ist sicherlich eine andere als die ihrer Klassenkameraden, die Deutsch als Muttersprache erlernt haben. Einflussfaktoren der literarischen Sozialisation sind hierbei, neben dem kulturellen und historisch verfügbaren Medienangebot, völlig andere lebensweltliche Bedingungen unter denen Medienrezeption geschieht^[11]. Ziel der Lesesozialisation ist Lesekompetenz. Diese Lesekompetenz, die auch durch den Terminus reading literacy beschrieben wird, zielt „auf schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weiten Sinn^[12] “ ab.

Leseförderung sollte meiner Meinung nach nicht nur die kognitive Fähigkeit des Lesens umfassen, sondern den Schülern auch die Freude am Lesen und der Literatur vermitteln.

2.2 Leseförderung der Zielgruppe

Für unsere Zielgruppe, die als Schüler der Klasse 9 möglicherweise bald erste Schritte im Berufsleben bzw. der Berufsausbildung machen sollen, ist der Fokus nun auf bestimmte Kompetenzen zu richten. Fehlende Kompetenzen sollen möglichst rasch ausgebildet werden. Auf drei Dinge soll hier besonderen Wert gelegt werden.

Verstärkung der Wortschatzarbeit:

Die Schüler sollen den vielfältigen Wortschatz, der im Unterricht vorkommt, sichern. Häufig ist es der Fall, dass die Bedeutung einzelner Wörter zu wenig im Gedächtnis verankert wird. Um dem entgegenzuwirken ist ein nachhaltiges Lernen notwendig. Hierbei soll ein elementarer Wortschatz wiederholt, verwendet und angewendet werden. Des Weiteren soll das Nachschlagen im Wörterbuch mehr verbreitet werden, bis hin zu einem alltäglichen Umgang mit dem Wörterbuch^[13].

Verwenden von Verfahren der Visualisierung, um mentale Modelle von Texten zu entwickeln:

Einen Text verstehen zu können setzt die Fähigkeit zur Produktion mentaler Bilder voraus. Diese Fähigkeit ist gemeinhin wohl eher aus naturwissenschaftlichen Fächern bekannt, jedoch unabdingbar für ein befriedigendes Textverständnis. Ein Beispiel hierfür wäre die Umsetzung eines Textes in einen selbst gezeichneten Comic. Hierbei wird eine genaue Lektüre bei der Informationsentnahme gefördert^[14].

Aneignung syntaktischer Konstruktionen durch produktionsorientierte Verfahren:

Produktive Verfahren eignen sich hervorragend, wenn die Schüler grammatische Kompetenzen erwerben sollen. Dies geschieht in Anlehnung an den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Wenn Schüler kleine Fachtexte verfassen setzen sie sich intensiver mit Inhalt, Aufbau und den verwendeten sprachlichen Mitteln auseinander als durch bloße Lektüre^[15].

2.3 Text- und Materialauswahl

An dieser Stelle stellt sich die Frage nach den Kriterien, die für die Auswahl eines Textes im Deutschunterricht maßgebend sind. Laut Bernhard Rank benennen Hauptschullehrerinnen und Lehrer bei ihrer Auswahl „nahezu übereinstimmend Zielsetzungen und Textmerkmale, die dem Bereich der Leseförderung zuzuordnen sind: z.B. Leseinteresse der Schülerinnen und Schüler, Motivation zum Lesen, Spaß/Freude an Büchern, spannende Handlung, Figuren mit Identifikationsangeboten, Lebensnähe der Thematik oder verständliche Sprache und einfache Strukturen^[16] “.

Als Materialien können folglich gängige Unterrichtswerke von Deutsch als Fremdsprache bzw. Deutsch als Zweitsprache Verwendung finden. Jedoch ist eine Modifizierung mit selbst erstellten Materialen eine sinnvolle Ergänzung^[17].

Allerdings handelt es sich bei unserer Zielgruppe, Schüler mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I, um junge Menschen, die meist nur sehr geringe Leseerfahrungen im Deutschen haben. Um das Leseinteresse in diesen Schülern zu wecken empfiehlt sich ein sinnvolles Angebot von ausgewählten literarischen Texten, die außerhalb des Unterrichts gelesen werden können: „Textsammlungen aus dem Bereich DaF (Deutsch als Zweitsprache), Literaturzusammenstellungen, die kurze inhaltlich anspruchsvolle, sprachlich einfache Texte enthalten, sowie Migrantenliteratur(…)^[18] “.

[...]

^[1] In weiteren Verlauf meiner Arbeit werden die Bezeichnungen „Schülerinnen“ und „Schüler“ unter dem Begriff „Schüler“ zusammengefasst.

^[2] Vgl.: Doreen Barzel/Agniezska Salek: Bessere Bildungschancen für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Das Projekt „Förderunterricht“ der Stiftung Mercator. In:Bernt Ahrenholz: Deutsch als Zweitsprache. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Freiburg: Fillibach; 2007; S. 205-214

^[3] Vgl.: Cornelia Rosebrock: Lesesozialisation und Leseförderung –literarisches Leben in der Schule. In: M. Kämper van den Boogart: Deutsch Didaktik. Berlin: Cornelson Scriptor 2003; S. 156

^[4] Vgl.: Beatrix Hinrichs: Politik im Förderunterricht Deutsch als Zweitsprache: Ein positiver Erfahrungsbericht. In:Bernt Ahrenholz: Deutsch als Zweitsprache. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Freiburg: Fillibach; 2007;S.219

^[5] Werner Knapp: Förderunterricht in der Sekundarstufe. Welche Schreib- und Lesekompetenzen sind nötig und wie kann man sie vermitteln? In:Bernt Ahrenholz: Deutsch als Zweitsprache. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Freiburg: Fillibach; 2007; S. 253

^[6] Vgl.: Knapp, a.a.O.; S.253

^[7] a.a.O.; S.253

^[8] Vgl.: a.a.O.; S.253

^[9] Vgl.: Rosebrock, a.a.O.; S.153

^[10] Vgl.: a.a.O.; S.153

^[11] Vgl.: a.a.O.; S. 154

^[12] a.a.O.; S. 154

^[13] Vgl.: Knapp, a.a.O.; S.254

^[14] Vgl.: a.a.O.; S.255

^[15] Vgl.: a.a.O.; S.256

^[16] Bernhard Rank: Leseförderung und literarisches Lernen. In: Lernchancen 44/2005: S. 4-9

^[17] Vgl.: Hinrichs, a.a.O.; S. 220

^[18] Claudia Benholz/Charitini Iordanidou: Sprachliche Förderung von Schülerinnnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. Landesinstitut für Schule; Soest, 2005; S.34