Wie reformbedürftig ist die Lehrerbildung?

Die erziehungswissenschaftlichen Studien auf dem Prüfstand


Seminararbeit, 2007
31 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschichte der Lehrerbildung in Deutschland

3. Allgemeiner Kritik an der Lehrerbildung
3.1 „Ewige Mängelliste“ der Lehrerbildung
3.2 Externe Mängel der Lehramtsausbildung

4. Studienerwartungen – Studienmotive

5. Studieninteresse und Interessenstruktur von Lehramtsstudierenden
5.1 Die Theorie der Erforschung von Studieninteresse
5.2 Studieninteresse der verschiedenen Lehrämter
5.2.1 Voraussetzungen
5.2.2 Fragestellungen
5.2.3 Ergebnisse
5.2.4 Ergebnissicherung

6. Mangelnde Berufs- und Praxisbezüge der Lehramtsausbildung

7. Die Resistenz der Strukturen der staatlichen Lehrerausbildung

8. Die Zukunft der Lehrerbildung: der Bachelor/Master-Studiengang

9. Schluss

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der wissenschaftlichen Literatur gibt es seit Einführung der zweiphasigen Lehrerbildung eine ganze Reihe kritischer Stimmen. Die Kritik vieler Gegner mündete in dem Modellversuch „einphasige Lehrerausbildung“, in dem einige Kritiker die Zukunft der deutschen Lehrerbildung sahen. Dieses Modell konnte sich aber nicht durchsetzten, und wurde Stück für Stück dem zweiphasigen Modell angeglichen. In der Folge hagelte es weiter verschiedenste Verbesserungsvorschläge für das bis heute bestehende System. Ein bestimmter Teil der deutschen Lehrerbildung sticht aber in der ganzen Kritik hervor: die mangelnde Ausbildung in den Erziehungswissenschaften. Angeregt von dem WDR-Online-Artikel „Schlechte Noten für deutsche Pädagogen“[1] habe ich mich näher mit der Thematik „Erziehungswissenschaftliche Studien“ beschäftigt. Wieso sind deutsche Lehrer schlechte Pädagogen? Nach sieben Jahren Ausbildung! Die längste Ausbildung im weltweiten Vergleich und trotzdem erhalten die deutschen Lehrer deutlich schlechtere Noten als ihre Kollegen in anderen Ländern. Gründe dafür müssen im Studium liegen. Wo diese Ursachen zu finde sind, soll diese Hausarbeit klären.

2. Geschichte der Lehrerbildung in Deutschland

Die heutige Lehrerausbildung hat ihre Begründung in ihrer historischen Entwicklung. Früher weit ausgeprägter ist das deutsche Bildungssystem durch eine Differenzierung bzw. Trennung von höherer und niederer Bildung gekennzeichnet. In Folge dessen war die Ausbildung der Lehrer für das höhere Schulwesen von je her eine universitäre und ursprünglich als reines Fachstudium ausgelegt.

Die ersten Gymnasiallehrer waren ausschließlich Theologen, die als „Universallehrer“ eingesetzt wurden. Ab dem 19. Jh. hielten dann auch andere Disziplinen wie Philologie, Geschichte und Mathematik und andere Naturwissenschaften Einzug in die Gymnasien. Im Jahre 1810 wurde die wissenschaftliche Staatsprüfung in Preußen eingeführt. Die Pädagogik und Didaktik als Teil der universitären Ausbildung konnte sich aber nur zögerlich in der universitären Ausbildung für Gymnasiallehrer durchsetzten, da kein staatliches Interesse für diese Disziplinen bestand. 1826 wurde mit der Einführung eines Probejahres als Gesinnungsprüfung das bis heute existierende Referendariat eingeführt. Gegen Ende des 19. Jh. wurde zwischen dem universitären Abschluss und dem Probejahr ein Jahr theoretisch-pädagogischer Ausbildung eingeschoben, gefolgt von einer zweiten Staatsprüfung im Jahr 1917.

Den heutigen Real- und Hauptschullehrern geht die Entwicklung des Volksschullehrers voraus. Die Ausbildung dieser Lehrer für das niedere Schulwesen hat ihre Wurzeln nicht in der Universität, sondern ursprünglich an der Schule selbst bzw. dann im Lehrerseminar. Das Abitur war anfangs keine Voraussetzung für den Zugang zum Seminar. So fungierten die Volksschullehrer in Landschulen eher als „Schulhalter“ denn als fachkompetenter Lehrer. Ferner gab es große Qualitätsunterschiede des Unterrichts in den verschiedenen Schulen, was teilweise auch daher rührte, dass die Seminarausbildung nicht flächendeckend eingeführt worden war. Landschullehrer beherrschten oft nicht einmal die Kulturtechniken in ausreichender Weise. Der Beruf muss mehr als Halbtagsjob wahrgenommen werden, denn das Gehalt eines Landschullehrers reichte nicht einmal zum Leben. Meist musste noch Geld als Glöckner oder Organist dazuverdient werden.

Der liberale Schulpolitiker und Pädagoge Adolph Diesterweg war der Auffassung, dass es ohne eine solide Lehrerbildung auch keine gute Schule geben konnte. Daher setzte er sich ab 1820 für die flächendeckende Einführung von Seminaren als geeigneten Ort der Lehrerbildung ein. Diesterwegs Leitbild für die Lehrerbildung war das Streben nach einer Professionalisierung des Lehrerstandes. Allerdings wurden die Seminare bereits 1919 wieder aufgehoben. Im Verlauf des 20. Jh. ist die Volksschullehrerausbildung dann stärker verfachlicht und akademisiert sowie zweiphasig strukturiert worden. Die Pädagogischen Hochschulen stellen dabei eine Art Zwischenschritt dar.

Die beiden äußerst unterschiedlichen Ausbildungsformen haben sich in Laufe der letzten 200 Jahre also immer weiter angenähert. Die akademische Ausbildung der Gymnasiallehrer wurde pädagogisiert, die pädagogische Ausbildung der Volksschullehrer wurde akademisiert.

Eine logische Konsequenz dieser Entwicklung war die Integration der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten (Ausnahme: Baden Württemberg) in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts. Die Regelstudienzeit für Grund-, Haupt- und Realschullehrer ist aber mit sechs bis sieben Semester kürzer als die der Gymnasiallehrer mit acht bis neun Semester. Der Umfang des Studiums hat auch unmittelbare Folgen auf die Besoldung: Die GHR-Lehrer arbeiten im gehobenen Dienst während die Gymnasiallehrer im höheren Dienst arbeiten und auch dementsprechend besser besoldet werden. Diese Grundstruktur der zweiphasigen Ausbildung (Studium + Studienseminar) ist nach der Wende auch in der ehemaligen DDR eingeführt worden.

Im neuen Jahrtausend wurde an vielen Universitäten das Lehramtsstudium zugunsten einer konsekutiven modularisierten Lehrerausbildung aufgegeben. Das Studium wurde in ein Bachelor- und ein Masterstudium (6 + 2/4 Sem.) aufgeteilt. Im Bachelor werden überwiegend die fachlichen Kenntnisse geschult, während im Master überwiegt der didaktisch-pädagogische Teil behandelt wird. Damit verbunden stieg die Studienzeit für die künftigen Gymnasiallehrer auf 10 Semester, für die GHR-Studenten auf 8 Semester. In den Master wird nur zugelassen, wer einen bestimmten Notendurchschnitt vorweisen kann.

„Für eine nachhaltige Reform der Lehrerausbildung muss dieses Klischee beseitigt werden. Wer gute Lehrer ausbilden möchte, muss die besten Studierenden für den Abschluss gewinnen. Die Universität Osnabrück hat sich daher entschlossen, den Übergang vom Bachelor- zum Lehrer-Master-Programm als eine Hürde anzusehen: Nicht, wer für das Fach-Studium nicht geeignet ist, sondern wer für das Lehrer-Studium besonders geeignet ist, soll den Zugang zum Lehrer-Master-Programm erhalten.[3]

Ob sich dieses neuartige Modell durchsetzen wird, kann noch nicht mit aller Gewissheit gesagt werden, schließlich sind die Bachelor- und Masterstudiengänge nur ein Modellversuch.

Das deutsche Modell der Lehrerausbildung ist bis heute also stark geprägt von der zunehmenden Integration der ursprünglich weit getrennten Lehrämter, verbunden mit einer Statusanhebung der ehemaligen Volksschullehrer. Die Reformen im Bildungsbereich haben mit Blick auf die über 200 Jahre alte deutsche Bildungsgeschichte in den letzten 50 Jahren massiv zugenommen und noch nie wurde über Bildung so beständig diskutiert wie heute. Der Dauerpatient „deutsches Bildungssystem“ ist aber noch lange nicht genesen!

3. Allgemeiner Kritik an der Lehrerbildung

3.1 „Ewige Mängelliste“ der Lehrerbildung

Bei genauerer Betrachtung der universitären Lehrerbildung ist festzustellen, dass die einzelnen Disziplinen ihrer Aufgabe der Lehrerbildung in den meisten Fällen strukturbedingt zu wenig Aufmerksamkeit schenken. Die Fachstudien, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften stehen unverbunden nebeneinander. Es ist keine Seltenheit, dass das Lehrangebot hinsichtlich der notwendigen fachübergreifenden Koordination Mängel aufweist. In einigen Fällen kommt es sogar zu Abstimmungsmängeln innerhalb eines Faches. Weil die Fachstudien erstens den größten Teil des Studium ausmachen und diese zweitens – durch die staatlichen Prüfungsordnungen sanktioniert – höhere Studienanforderungen als die anderen Elemente stellen, müssen die Studenten für die Fachstudien die meiste Energie aufbringen. „Dies hat zur Folge, dass die erziehungswissenschaftlichen Studien nicht die Aufmerksamkeit erhalten, die sie benötigen“[6]. Ein weiterer Grund warum die Erziehungswissenschaften innerhalb des Lehramtes von den Studierenden oft als „lästiges Beiwerk“ gesehen werden ist ein selbstverschuldeter: Die aus vielen Fächern wie z.B. Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziologie zusammengesetzten erziehungswissenschaftlichen Studien sind meistens kaum aufeinander abgestimmt, sodass es häufig zu Wiederholungen kommt (z.B. Didaktik I und Didaktik II). Außerdem sind sie nur selten berufsbezogen, weshalb sich viele Studenten auch nur selten für die verschiedenen Themen begeistern können. Geschätzt werden im Gegensatz zu den erziehungswissenschaftlichen Studien die verschiedenen Praktika. Dort sagen ihnen Lehrer, worauf es wirklich ankommt und geben ihnen praktisches anwendbares Handwerkszeug mit auf den Weg. Die Universität ist in dieser Hinsicht zu Realitätsfern.

Die zweite, berufsorientierte Phase im Studienseminar baut weder inhaltlich, noch personell, noch kulturell auf die erste Phase auf. Da kein Anschluss an das in der Universität erworbene Wissen erfolgt, bleibt vieles unvollständig zurück oder wird wiederholt. Zum ersten Mal sind in der Ausbildung die neuen Lern- und Arbeitsformen sowie die Inhalte deutlich am Berufsfeld orientiert. Das, was in der universitären Phase unzureichend organisiert und koordiniert kaum den Studenten erreicht hatte, wird nun nachgeholt und ausgeweitet. Zu den großen Problemen des Referendariats gehört die Doppelfunktion der Ausbilder als Berater einerseits und als Beurteiler andererseits. Ebenso lässt die Rekrutierung und spezifische Ausbildung der Ausbilder zu wünschen übrig, wie auch die Koordination zwischen den Ausbildungsorten Seminar und Schule. Natürlich ist es sinnvoll die Referendare eigenverantwortlich unterrichten zu lassen. Weil dies aber bedarfsdeckend verrechnet wird, kommt es zu Stelleneinsparungen bzw. Nichteinrichtung von an sich benötigten neuen Lehrstellen. Die Unterrichtspraxis im Referendariat hat also zur Folge, dass die Berufseintrittschancen der ausgebildeten Lehrer sinken[7].

Die Phase des Berufseinstiegs wird praktisch überhaupt nicht mehr begleitet, wobei gerade in dieser Phase die eigentliche Herausbildung der beruflichen Kompetenzen des Lehrers geschieht[8]. Dadurch setzt sich die bereits im Studium angelegte individualistische Ausrichtung fort. Dieses „Einzelkämpfertum“ steht in der Folge der für qualifizierte Schularbeit dringend notwendigen kollegialen Kooperation entgegen. Eine Unterstützung und Beobachtung der Entwicklung beruflicher Kompetenzen findet nicht statt, in vielen Fällen erfolgt nach der Verbeamtung dann über Jahrzehnte hinweg überhaupt keine organisierte Anstrengung zur kontinuierlichen Aufrechterhaltung und Erweiterung der beruflichen Kompetenzen. Die Lehrerbildung als dritte Phase wird durchweg sträflich vernachlässigt.

3.2 Externe Mängel der Lehramtsausbildung

Hinzu kommen noch weitere Punkte, die nicht zu den spezifischen Mängeln der Lehrerausbildung gehören. Die Diskussion über neue Ausbildungsstrukturen ist allen akademischen Berufen, die zu einem hohen Anteil in den Staatsdienst führen, gemein. Diese ist wiederum eingebettet in den Kontext einer Reform des Öffentlichen Dienstes, seines Personalrechts sowie des Beamtenrechtsrahmengesetztes. Des Weiteren führt die europäische Integration zu einer intensiven Diskussion der Berufs- und Ausbildungsstrukturen in den einzelnen Ländern. Auf der einen Seite sind zwar die individuellen Positionen der Länder bezüglich des Kultur- und Schulbereichs sehr stark, auf der anderen Seite müssen in einem vereinten Europa die Bildungssysteme durchlässiger werden, um möglicht große Freizügigkeit garantieren zu können[9].

Auf Grund der Situation der öffentlichen Haushalte stehen die Länder einer kostenintensiven Reform im Bildungsbereich äußerst negativ gegenüber. Hinzu kommt, dass der Rückgang der Schülerzahlen ab 2010[10] der Expansion öffentlicher Gelder Grenzen setzt. Dies bedeutet, dass die finanzielle Situation der öffentlichen Kassen den Kostendruck auf die vorhanden Strukturen erhöht, was wiederum den Wunsch nach Kosten sparenden Maßnahmen für die Zukunft erzeugt: Intelligentes Verwalten und Sparen ist die Aufgabe. „Dies ist seit einigen Jahren einer der zentralen Auslöser für die aktuelle Reformdiskussion um Lehrerbildung.[11] “ Dies sollte dann auch von den Verantwortlichen und Entscheidungsträgern klar formuliert werden. Keiner der Beteiligten kann und sollte das Kostenargument schlicht abweisen.

4. Studienerwartungen – Studienmotive

Die weitaus meisten Lehramtsstudierenden beginnen ihr Studium mit der Erwartung, zielgerichtet und intensiv auf die Tätigkeit als Lehrer vorbereitet zu werden und jenes Wissen und Können zu erwerben, das sie befähigt, die Anforderungen des Berufs gut zu bewältigen. Sie erwarten eine eindeutig berufsbezogene, auf die Anforderungen der pädagogischen Praxis orientierte Ausbildung.

Differenziert man zwischen den GHR- und Gymnasialstudenten, lassen sich bezüglich der Erwartung eines deutlich berufsorientierten Studiums deutliche Unterschiede konstatieren (siehe Tabelle 1).

[...]


[1] WDR: PISA-Studie: Schüler erteilen Lehrern eine Backpfeife, 2001.

http://www.wdr.de/online/politik/schulstreit/pisa_lehrer.phtml (03.03.2007).

[2] Zur Geschichte der Lehrberufe und der Lehrerbildung in Deutschland vgl. Keiner/Tenorth (1981), Bölling (1983), Freitag (2002) sowie v.a. die einschlägigen Artikel im Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte.[2]

[3] Osnabrücker Beiträge zur Studienreform, Heft 2. Zwei-Fach-Bachelor – dreifach gut. Das Osnabrücker Modell des polyvalenten Bachelors, S. 21. http://www.uni-osnabrueck.de/D7Dokumente/Zwei-Fach_Bachelor_dreifach_gut.pdf (15.03.2007).

[4] Kommission Schulpädagogik/Didaktik und Kommission Schulpädagogik/Lehrerausbildung in der DGfE: Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. In: Erziehungswissenschaft 8, Heft 16, 1997, S. 82-111.

[5] Sachverständigenkommission „Lehrerausbildung“: Lehrerinnen und Lehrer für das „Haus des Lernens“ (Abschlussbericht). In: Gemeinsame Kommission für die Studienreform im Land Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Perspektiven: Studium zwischen Schule und Beruf. Neuwied 1996, S. 59-116.[4] [5]

[6] Terhart, E.: Reform der Lehrerbildung. In: Macha, H. & Solzbacher, C. (Hrsg.): Welches Wissen brauchen Lehrer? Lehrerbildung aus dem Blickwinkel der Pädagogik, Bad Heilbrunn 2002, S. 52.

[7] Ebd.: S. 53.

[8] Hubermann, M.: Der berufliche Lebenszyklus von Lehrern. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In: Terhart, E. (Hrsg.): Unterrichten als Beruf, Köln 1991, S. 249-267.

[9] Terhart, E.: Reform der Lehrerbildung. In: Macha, H. & Solzbacher, C. (Hrsg.): Welches Wissen brauchen Lehrer? Lehrerbildung aus dem Blickwinkel der Pädagogik, Bad Heilbrunn 2002, S. 54.

[10] Reichert, H., Stock, R.: Neue Schülerprognose bestätigt grundsätzlichen Verlauf der Schülerzahlenentwicklung. In: Schulverwaltung, Ausgabe Baden-Württemberg H. 1, S. 10-12.

[11] Terhart, E.: Reform der Lehrerbildung. In: Macha, H. & Solzbacher, C. (Hrsg.): Welches Wissen brauchen Lehrer? Lehrerbildung aus dem Blickwinkel der Pädagogik, Bad Heilbrunn 2002, S. 54.

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Wie reformbedürftig ist die Lehrerbildung?
Untertitel
Die erziehungswissenschaftlichen Studien auf dem Prüfstand
Hochschule
Universität Osnabrück  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Das Referendariat: Ansichten und Aussichten
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
31
Katalognummer
V154210
ISBN (eBook)
9783640665464
ISBN (Buch)
9783640665280
Dateigröße
772 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Reform der Lehrerbildung
Arbeit zitieren
M. Ed. Torsten Gruber (Autor), 2007, Wie reformbedürftig ist die Lehrerbildung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/154210

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