Kompetenzorientiertes Prüfen im Lernfeldkonzept

Überlegungen zu neuen Prüfungsinstrumenten in der Physiotherapieausbildung


Masterarbeit, 2009
37 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

INHALT

EINLEITUNG

I. TEIL
1. Die Physiotherapie-Ausbildung
2. Das Lernfeldkonzept als neuer Bestandteil der
Physiotherapie-Ausbildung
2.1. Kompetenzorientierung als Leitbegriff des Lernfeldkonzeptes
2.2 Handlungsorientierter Unterricht als didaktischer Grundsatz des Lernfeldkonzeptes
2.3. Fächerintegration als Teilaspekt des Lernfeldkonzeptes
2.4. Teamarbeit als wichtige Voraussetzung für die Realisierung
des Lernfeldkonzeptes
3. Derzeitige Prüfungsformen in der Physiotherapie-Ausbildung in
Bayern
3.1. Schriftliche Prüfungen
3.2. Mündliche Prüfungen
3.3. Praktische Prüfungen
3.4. Die staatliche Examensprüfung
4. Die Problemfelder der derzeitigen Ausbildungssituation
5. Begriffsbestimmung Lernerfolgskontrolle
6. Unterschiedliche Aspekte von Lernerfolgskontrollen
7. Funktionen von Lernerfolgskontrollen
7.1. Allokationsfunktion
7.2. Pädagogische Funktionen: Lerndiagnose und –prognose
8. Gütekriterien an Lernerfolgskontrollen
8.1. . Objektivität
8.2. Reliabilität
8.3. . Validität
8.4. . Angemessenheit
8.5. Trennschärfe
8.6. . Handhabbarkeit
8.7. Transparenz
8.8. Sinnhaftigkeit

II. TEIL
9. Berufliche Handlungskompetenz
10. Prinzipien von kompetenzorientierten Lernerfolgskontrollen
10.1 rinzip der Handlungsorientierung
10.2 rinzip der Fächerintegration
10.3 rinzip der Gruppenleistung
10.4 rinzip der Selbsteinschätzung und der wechselseitigen Beurtei- lung
10.5 rinzip der Problemorientierung

III. TEIL
11. OSCE: Objective Structured Clinical Examination
12. OSCE in der Physiotherapie-Ausbildung?
13. Grenzen einer PT-OSCE

IV. DISKUSSION

V. AUSBLICK

VI. LITERATUR

ABBILDUNGEN

Abbildung 1: Berufliche Handlungskompetenz

TABELLEN

Tabelle 1: Kompetenzorientierung derzeitiger schriftlicher Prüfungen ... 16 Tabelle 2: Kompetenzorientierung derzeitiger mündlicher Prüfungen

Tabelle 3: Kompetenzorientierung derzeitiger praktischer Prüfungen

Tabelle 4: Kompetenzorientierung einer PT-OSCE

EINLEITUNG

Diese Arbeit im Kontext der Erwachsenenbildung ist auf den Bereich der beruflichen Bildung im sozial-therapeutischen Ausbildungswesen gerichtet. Sie lesen eine Literaturarbeit, die Antworten geben möchte auf die Frage, welche Kriterien und Prinzipien kompetenzorientierte Prüfungsinstrumente in der Physiotherapie-Ausbildung erfüllen müssen. Darüber hinaus wird die Frage diskutiert, ob die OSCE[1] als kompetenzorientiertes Prüfungsinstrument für die Physiotherapie-Ausbildung geeignet ist.

In einigen Bundesländern vollzieht sich derzeit in Anlehnung an das Lernfeldkonzept eine Umstrukturierung der Lehrpläne für die Physiotherapie- Ausbildung. Leitgedanke dieser curricularen Neuordnung ist es, durch kompetenz- und lernfeldorientierte Lehrpläne die berufliche Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler stärker als bisher zu fördern. Drehpunkt aller didaktischen Überlegungen ist folglich die handlungs- und kompetenzorientierte Gestaltung zukünftiger Lehr-Lern-Arrangements.

Wenn also Lehr-Lern-Arrangements in Zukunft kompetenzorientiert ausgerichtet werden sollen, ist es dann nicht folgerichtig, dass auch die bislang eingesetzten Prüfungsinstrumente auf ihre Kompetenzorientierung hin überprüft und dieser Neuorientierung konsequenterweise angepasst werden müssen?

Im ersten Teil meiner Arbeit nehme ich zuerst exemplarisch am Bundesland Bayern Bezug zur Aktualität des Themas, bevor ich die wesentlichen Bestandteile des Lernfeldkonzeptes erläutere. Anschließend beleuchte ich die derzeitigen Prüfungsformen in der Physiotherapie-Ausbildung und zeige die daraus resultierenden Problemfelder auf. Abschluss des ersten Teils bilden die Güte-kriterien, die Lernerfolgskontrollen erfüllen sollten.

Im zweiten Teil befasse ich mich vorrangig mit beruflicher Handlungskompetenz und den Prinzipien von kompetenzorientierten Lernerfolgskontrollen. Im Besonderen sollen ergänzende Tabellen das Missverhältnis bisheriger Prüfungsinstrumente zur beruflichen Handlungskompetenz und zu den Prinzipien kompetenzorientierter Lernerfolgskontrollen verdeutlichen.

Im dritten Teil stelle ich die OSCE als kompetenzorientiertes Prüfungsinstrument vor und diskutiere anhand eines modifizierten Beispiels für die Physiotherapie-Ausbildung die Vor- und Nachteile sowie die Alternativen eines solchen Vorgehens.

In der anschließenden Diskussion finden Sie die Grenzen dieser Arbeit wieder: Ausgeklammert habe ich bei der Bearbeitung meines Themas Überlegungen zu einer neuen „kompetenzorientierten Bewertungskultur“, die als Follow-up dieser Arbeit diskutiert werden müssen.

Außerdem sollte noch detaillierter in den Nachbardisziplinen nach deren Erfahrungen mit der OSCE geforscht werden, um die Modifizierung auf die Physiotherapie-Ausbildung zu erleichtern.

Neben der OSCE gibt es weitere Prüfungsinstrumente, die kompetenzorientierte Designs aufweisen, vielleicht für die Anwendung in der Physiotherapie- Ausbildung geeignet wären und ebenfalls genauer untersucht werden müssen.

Anspruch meiner Arbeit ist es, Ihnen die Hintergründe der aus meiner Sicht längst überfälligen Neuentwicklung kompetenzorientierter Prüfungsinstrumente in Anlehnung an das Lernfeldkonzept zu beleuchten und mit der OSCE einen möglichen Weg für eine neue Prüfungsdidaktik in der Physiotherapie- Ausbildung aufzuzeigen.

TEIL I

1. Die Physiotherapie-Ausbildung

Die drei-jährige Physiotherapie-Ausbildung findet bundesweit an Berufsfach- schulen für Physiotherapie statt. In Deutschland ist die Physiotherapie- Ausbildung durch das Gesetz über die Berufe in der Physiotherapie (MPhG) und die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Physiotherapeuten (PhysTh- APrV) geregelt (Raps, 2007). In den einzelnen Bundesländern werden das MPhG und die PhysTh-APrV darüber hinaus durch Berufsfachschulordnungen nicht ärztlicher Heilberufe (BFSO HeilB), Lehrpläne und Ausbildungsrichtlinien für Berufsfachschulen für Physiotherapie ergänzt. Aktuell wurde in Bayern der Lehrplan für die Berufsfachschulen für Physiotherapie neu strukturiert mit dem Ziel, das Lernfeldkonzept mit Beginn des Schuljahres 2009/2010 in die Physio- therapie-Ausbildung zu integrieren.

2. Das Lernfeldkonzept als neuer Bestandteil der Physiotherapie- Ausbildung

Mit dem Lernfeldansatz soll es gelingen, Theorie und Praxis in der schulischen Berufsausbildung besser miteinander zu verknüpfen und damit der Anhäufung von „trägem Wissen“[2] entgegen zu wirken.

Die vier wesentlichen Bestandteile des Lernfeldkonzeptes sind die Anbahnung beruflicher Handlungskompetenz, die handlungsorientierte Unterrichtsgestal- tung, die Fächerintegration und die Teamarbeit der Lehrenden (Schneider, 2005, S.90).

2.1 Kompetenzorientierung als Leitbegriff des Lernfeldkonzeptes

Lag das Augenmerk der schulischen Berufsausbildung lange Zeit vorrangig auf der Vermittlung von möglichst spezialisiertem Fachwissen, so findet mit dem Lernfeldansatz ein Paradigmenwechsel statt, der den Erweb von beruflicher Handlungskompetenz in den Mittelpunkt der schulischen Berufsausbildung rückt. Berufliche Handlungskompetenz wird im Lernfeldkonzept als Bereit- schaft und Fähigkeit des Einzelnen verstanden, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln (Bader, 2004, S.88; Schneider, 2005, S.90). Kompetenz wird durch Wissen und Erfahrung fundiert, durch Werte gebildet, als Fähigkeit angelegt und durch Willen verwirklicht (Schneider, 2005, S.92).

Berufliche Handlungskompetenz entfaltet sich in den vier ineinandergreifenden Kompetenzbereichen der Fachkompetenz, der Personalkompetenz, der Sozial- kompetenz und der Methodenkompetenz (s. S.12ff).

2.2 Handlungsorientierter Unterricht als didaktischer Grundsatz des Lern- feldkonzeptes

Im handlungsorientierten Unterricht rückt die Art der Vermittlung in den Mit- telpunkt des Unterrichtsgeschehens. Erfahrungen, Bedürfnisse und Interessen der Lernenden werden stärker eingebunden und die Schüler[3] werden grundsätz- lich an Planungs,- Durchführungs,- und Evaluationsprozessen beteiligt. Die Ab- lösung von einem stark lehrerzentrierten Unterricht hin zum handlungsorientierten Unterricht fordert von den Schülern aber auch eine höhere Bereitschaft, so- ziale Beziehungen in Teams einzugehen sowie eine größere Verantwortung für den eigenen, selbstgesteuerten Lernprozess zu übernehmen (Schneider, 2005, S.143; Schewior-Popp, 2005, S.6). Handlungsorientierter Unterricht basiert demnach vermehrt auf schüleraktivierenden Methoden wie dem Rollenspiel, der Fallarbeit, der Gruppenarbeit, der Projektmethode, dem Lerntagebuch oder dem Portfolio.

2.3 Fächerintegration als Teilaspekt des Lernfeldkonzeptes

Eine der grundlegenden Neuerungen des Lernfeldkonzeptes ist die partielle Auflösung des Fächersystems zugunsten einer fächerübergreifenden Neustrukturierung der Inhalte. Damit soll primär verhindert werden, dass isolierte Wissens-bestände nicht zusammengeführt werden können und gleichzeitig soll unkoordiniertes Doppellernen vermieden werden (Schneider, 2005, S.96f.). Bezugspunkt für die Auswahl der Inhalte sollte das berufstypische Tätigkeitsfeld sein und nicht länger einzelne Fächer oder wissenschaftliche Disziplinen. Aus diesen berufstypischen Tätigkeits- oder Handlungsfeldern werden Lernfelder abgeleitet und daraus wiederum werden konkrete Lernsituationen gestaltet, die auf einem ausgewählten Fall oder Problem basieren (Klemme, 2006, S.56ff.).

2.4 Teamarbeit als wichtige Voraussetzung für die Realisierung des Lern- feldkonzeptes

Erst die Teamarbeit der Lehrenden ermöglicht es, Lernsituationen tatsächlich fächerintegrativ und handlungsorientiert zu planen und konstruktiv weiter zu entwickeln. Es ist wohl die größte Herausforderung an die Schulorganisation, die Teamentwicklung sukzessive in das Kollegium einzuführen und auch die zahlreichen Fremddozenten in die Teamarbeit zu integrieren. Neben der Planung von Fallbeispielen für konkrete Lernsituationen ist es Aufgabe der Lehrerteams, schulinterne Curricula zu entwickeln, Stundenpläne mitzugestalten (z.B. für das

„Teamteaching“, bei dem zwei oder mehrere Lehrende eine Lerngruppe ge- meinsam betreuen), Fachgruppensitzungen zu organisieren und Evaluations- instrumente zu entwickeln (Schneider, 2005, S.99).

3. Derzeitige Prüfungsformen in der Physiotherapie-Ausbildung in Bayern

Schriftliche, mündliche und praktische Leistungskontrollen werden in allen Ausbildungsabschnitten sowie am Ausbildungsende in Form einer staatlichen Examensprüfung durchgeführt.

3.1 Schriftliche Prüfungen

Schriftliche Leistungskontrollen finden meist im Klassenverbund in Form von Klausuren oder Stegreifaufgaben (ex temporalia) statt. Primär dienen diese Methoden dazu, theoretisches Faktenwissen und Detailkenntnisse zu erfassen. Die Art der Aufgabenstellung variiert dabei nur wenig, in der Regel werden reine Wissensreproduktionsaufgaben und Mehrfachwahlaufgaben (Multiple- Choice) angeboten.

An vereinzelten Schulen werden darüber hinaus Hausarbeiten angefertigt, für die sich die Schüler außerhalb ihrer Schulzeit intensiv mit einer Problemstellung oder einer Aufgabe auseinandersetzen sollen. Bislang gibt es hierfür aber keine einheitlichen Bearbeitungskriterien, wie etwa zu Umfang, Themenauswahl oder Bearbeitungszeit.

Während den klinisch-praktischen Ausbildungsabschnitten wird von den Schü- lern je Praktikumseinsatz eine schriftliche Befunderhebung zu einem der von ihnen behandelten Patienten durchgeführt und von der betreuenden Lehrkraft bewertet.

3.2 Mündliche Prüfungen

Mündliche Leistungskontrollen finden in aller Regel als standardisierte Befra- gungen in Form von Frage-Antwort-Ketten statt. Sie werden insbesondere zur Abfrage von Detailwissen und Verständnisüberprüfungen eingesetzt und werden meist am Ende von umfassenden theoretischen Unterrichtssequenzen, wie der Anatomie oder der Physiologie, angewendet.

Referate fließen gelegentlich als Einzel- oder Gruppenarbeit in die Bewertung mündlicher Leistungen mit ein.

3.3 Praktische Prüfungen

Praktische Leistungskontrollen finden kontinuierlich über die gesamte Ausbil- dungszeit statt und sind im Wesentlichen darauf ausgerichtet, zu überprüfen, inwieweit physiotherapeutische Behandlungstechniken beherrscht werden. In der Regel demonstrieren die Schüler dabei an einem ihrer Mitschüler die abzu- prüfende Behandlungstechnik.

Während der klinisch-praktischen Ausbildung dagegen finden komplexere Leistungsüberprüfungen in Echtsituationen an Patienten statt. Die Schüler führen Befunderhebungen durch, leiten daraus Behandlungsziele ab, erstellen Therapiepläne und führen geeignete Behandlungstechniken durch.

Eine weitere praktische Prüfungsform findet im Unterrichtsfach „Bewegungserziehung“ statt. Hier sollen die Schüler diagnosebezogen eine Gruppenbehandlung mit mindestens sechs Teilnehmern (Patienten) anleiten.

3.4 Die Staatliche Examensprüfung

Die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (PhysTh-APrV), zuletzt geändert am 19.02.2007, regelt die Prüfungsmodi der staatlichen Prüfung in der Physiotherapie-Ausbildung. Die PhysTh-APrV bestimmt detailliert die jeweilige Zuteilung der einzelnen Fächer und Fächergruppen zur schriftlichen, mündlichen und praktischen Prüfung (Raps, 2007, S.104ff.).

Zusammenfassend kann man zur Beurteilung von Schülerleistungen in der Physiotherapie-Ausbildung festhalten, dass es außer der in allgemeinbildenden Schulen üblichen Notenvergabe keine anderen allgemeingültigen Bewertungsinstrumente gibt, und dass die Leistungserfassungen fast ausschließlich in Form von Klausuren, mündlichen Wissensabfragen und praktischen Demonstrationen von Behandlungstechniken stattfinden. Damit werden in erster Linie punktuelle Kenntnisse und isolierte manuelle Fertigkeiten überprüft.

4. Die Problemfelder der derzeitigen Ausbildungssituation

Ausgehend von diesem Prüfungsprozedere und den Grundgedanken des Lern- feldansatzes lassen sich in der derzeitigen Physiotherapie-Ausbildung folgende Problemfelder ableiten:

Wenn man sich von der Lernfeldorientierung die Anbahnung von beruflicher Handlungskompetenz verspricht, dann

€erfordert diese Neuorientierung konsequenterweise auch eine Neugestaltung bisheriger Prüfungsverfahren, die überwiegend als fächersystematische Lern- zielüberprüfungen durchgeführt werden. Um der Lernfelddidaktik tatsächlich gerecht zu werden, müssen für die Physiotherapieausbildung dringend lernfeld- bezogene Lern- und Leistungsüberprüfungen konzipiert werden, die sich auf alle vier Kompetenzbereiche der beruflichen Handlungskompetenz beziehen.

€Damit einhergehend bedarf es ebenso der Entwicklung adäquater Bewertungsinstrumente, die über eine normativ festgelegte Notengebung hinausgehen und vielmehr pädagogische Funktionen von Lernerfolgskontrollen erfüllen (s. S.9).

Durch die PhysTh-APrV sind per se fächerübergreifende, kompetenzorientierte Prüfungsdesigns für die staatliche Prüfung ausgeschlossen. Es wäre geradezu widersinnig, während der drei-jährigen Physiotherapie-Ausbildung fächer- integrative, kompetenzorientierte Prüfungsinstrumente zu entwickeln, während die staatliche Prüfung im derzeitigen fächersystematischen Modus bestehen bliebe.

€Zugunsten einer Neuregelung bisheriger Prüfungs- und Bewertungsverfahren muss die PhysTh-APrV überarbeitet werden.

Nach der Erörterung der derzeitigen Problemfelder sollen in den nächsten Ab- schnitten unterschiedliche Aspekte und Funktionen von Lernerfolgskontrollen dargestellt sowie deren Gütekriterien beschrieben werden.

5. Begriffsbestimmung Lernerfolgskontrolle

„Lernerfolgskontrolle“ ist in dieser Arbeit nicht im Sinne von hierarchischer Überprüfung gemeint, wie der Begriff der Kontrolle vielleicht signalisieren mag, sondern „Lernerfolgskontrolle“ steht synonym für Leistungsmessung, Leistungsnachweis, Leistungsbeurteilung, Lernerfolgsüberprüfung oder Prüfung. Zur besseren Übersichtlichkeit wird im Folgenden der Begriff

„Lernerfolgskontrolle“ verwendet.

6. Unterschiedliche Aspekte von Lernerfolgskontrollen

Lernerfolgskontrollen sollten in der Regel zwei Aspekte beinhalten: zum einen die Leistungsbewertung, die sich an formalisierten Kriterien – z.B. an Schul- noten – orientiert und meist am Ende eines Lernprozesses ein abschließendes Urteil über das Leistungsergebnis abgibt. Zum anderen sollte eine Lernerfolgs- kontrolle auch eine Lernbeurteilung sein, bei der die Erfassung des persönli- chen Lernerfolges im Vordergrund steht. Die Lernbeurteilung ist ein fort- laufender pädagogischer Prozess, durch den die individuelle Lernentwicklung gefördert werden kann (Bonse-Rohmann, 2008, S.11, Schneider, 2003, S.4).

[...]


[1] OSCE steht für Objective Structured Clinical Examination

[2] Als „träges Wissen“ wird theoretisches, systematisch vermitteltes Fachwissen bezeichnet, das in konkreten berufspraktischen Situationen von den Schülern nicht zur Problemlösung angewen- det wird, obwohl es scheinbar vorhanden ist (Schneider, 2005, S.85; Klemme, 2006, S.56).

[3] Im folgenden wird an Stelle der Doppelbezeichnung Schülerinnen / Schüler die männliche Form verwendet. Dies dient der besseren Lesbarkeit. Selbstverständlich sind auch Schülerinnen angesprochen.

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Kompetenzorientiertes Prüfen im Lernfeldkonzept
Untertitel
Überlegungen zu neuen Prüfungsinstrumenten in der Physiotherapieausbildung
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance & International Studies Center)
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
37
Katalognummer
V155302
ISBN (eBook)
9783640676071
ISBN (Buch)
9783640676101
Dateigröße
727 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kompetenzorientiertes, Prüfen, Lernfeldkonzept, Prüfungsinstrumenten, Physiotherapieausbildung
Arbeit zitieren
M.A. Petra Fritz (Autor), 2009, Kompetenzorientiertes Prüfen im Lernfeldkonzept, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/155302

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