Historisches Lernen ist nicht als simples Erlernen von einer chronologischen Abfolge zu charakterisieren, sondern als Lernprozess zu verstehen, in dem die SchülerInnen integriert sind. Überall erfolgt unbewusst eine Begegnung mit Geschichte. Ohne diverse Kompetenzen ist es jedoch unmöglich, gezielt historisches Wissen aufzubauen. Die Erzählungen der Großeltern vermitteln die „eine“ historische Wahrheit, Initiatoren von Ausstellungen zeigen selektiv ausgewählte Erinnerungsstücke samt damit verbundener Geschichte und blenden „Randereignisse“ bewusst oder unbewusst aus. Filme sind zwar anschaulich, aber eben eine subjektive Inszenierung durch die Urheber.
Schon in Klasse 5 muss deutlich werden, dass Geschichte eben nicht als „eindeutig“ charakterisiert werden kann und darf.
Fragt man LehrerInnen nach den anzustrebenden Zielen im Geschichtsunterricht , wird man stets unterschiedliche Antworten erhalten. Es fehlt der Konsens, was die Jugendlichen eigentlich lernen und welche Kompetenzen sie (weiter-)entwickeln sollen. Die Folge ist, dass die Lernenden kein historisch geprägtes Strukturwissen aufbauen können (vgl. Borries 2004: 275). Bildungsstandards und die damit verbundene Konzeption von Kompetenzmodellen als „potentes Instrument der Schulreform“ (Herzog 2008: 395) sollen die Erarbeitung von Basiskonzepten möglich machen, die letztlich in einem problem- und zielorientierten Unterricht münden können.
Mit diesem Text werde ich einen Zugang zum Anfangsunterricht in Klasse 5 erarbeiten und didaktische Hinweise formulieren, um den LehrerInnen eine Hilfestellung anzubieten.
Dafür werde ich zunächst die Ausgangslage der Fünftklässler nach der Grundschule charakterisieren (1.), um dann in diesem Zusammenhang das Prinzip der Problemorientierung erklären zu können (2.). In einem dritten Schritt werde ich verdeutlichen, welche Kompetenzen ein „Historiker“ entwickeln muss und wie man diese messen kann (3.). Die Systematisierung soll dann an einem Unterrichtsbeispiel sämtliche Thesen zusammenfassen und verdeutlichen.
Inhaltsverzeichnis
Prolog: Historisches Lernen und existenzielle Bezüge
1. Ausgangslage: Historisches Lernen in Sekundarstufe I
2. Der Problemorientierte Geschichtsunterricht
3. Kompetenzen und Kompetenzförderung
Fazit: „Kindheit im Wandel“ - existenzielle Bezüge
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Gestaltung eines problemorientierten Anfangsunterrichts im Fach Geschichte für die fünfte Klasse, um Schülern einen reflektierten Zugang zur Vergangenheit zu ermöglichen. Dabei steht die Forschungsfrage im Mittelpunkt, wie durch die Verknüpfung von lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder mit historischen Fragestellungen ein tieferes Verständnis für den Wandel gesellschaftlicher Verhältnisse geweckt werden kann.
- Grundlagen des historischen Lernens in der Sekundarstufe I
- Konzept und Weiterentwicklung des problemorientierten Geschichtsunterrichts
- Kompetenzmodellierung und Förderung historischer Denkweisen
- Didaktische Strategien zur Einbindung existenzieller Schülerbezüge
- Transfer der theoretischen Erkenntnisse in die Unterrichtspraxis
Auszug aus dem Buch
Der Problemorientierte Geschichtsunterricht
Der Problemorientierte Geschichtsunterricht (POGU) war über die Jahre immer wieder Thema heftiger Auseinandersetzungen. Das Konzept wurde in Frage gestellt, überarbeitet, optimiert und ist zweifellos eine Bereicherung für den Geschichtsunterricht.
Als „Unterrichtsstrategie“ ermöglicht er bei den Kindern einen Erfahrungszuwachs durch selbstständiges (forschend-)entdeckendes Lernen. In diesem Zusammenhang ist er als „Arbeitsform“ prädestiniert, sich historisches Wissen durch die Integration von Denkvorgängen und Handlungsweisen anzueignen. Schließlich wird durch die „Erkenntnisweise“ der Denk- und Erkenntnisprozess realisiert (Pandel 1990: 10f.).
Der Geschichtsdidaktiker Uwe Uffelmann begründete die Erarbeitung seiner Konzeption mit einer These des Bildungsforschers Dieter Mertens, der in seinem Aufsatz „Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft“ von 1974 das Problemlösen als eine Schlüsselqualifikation definiert hatte (vgl. Uffelmann 2004: 78). Uffelmann definierte den POGU als Unterrichtskonzeption, „die auf der Basis wissenschafts-, sozialisations- und lerntheoretischer sowie lernpsychologischer Reflexion, anknüpfend an Bewußtseinslage, Interessen sowie individuelle und kollektive Betroffenheit der Schüler einen Lernprozeß einleitet und durchführt, der dem jungen Menschen Fähigkeit und Bereitschaft vermittelt, in Auseinandersetzung mit historischen Problemen ein Gegenwartsverständnis zu gewinnen, das ihm mündige Beteiligung am gegenwärtigen und zukünftigen gesellschaftlichen und politischen Leben ermöglicht“ (Uffelmann 1990b: 20). Deutlich wird dabei das individual-konstruktivistische Verständnis bei Uffelmann: Es entstehe ein Problem „durch die Verbindung verschiedener dem Fragenden verknüpfbar erscheinender Sachverhalte und ihrer Benennung eben als Problem“ (Uffelmann 51997: 283). Auch den Begriff „Problem“ griff Uffelmann auf: „Probleme im Verständnis des Problemorientierten Geschichtsunterrichts sind aus Gegenwartsfragen entstandene Fragenkomplexe“ (Uffelmann 1999c: 13).
Zusammenfassung der Kapitel
Prolog: Historisches Lernen und existenzielle Bezüge: Das Kapitel erläutert, dass historisches Lernen mehr als chronologisches Faktenwissen erfordert und als ein Lernprozess zu verstehen ist, der Schüler aktiv einbindet. Es wird die Notwendigkeit betont, bereits in der fünften Klasse ein Bewusstsein für die Subjektivität von Geschichte zu schaffen.
1. Ausgangslage: Historisches Lernen in Sekundarstufe I: Hier werden die Lernvoraussetzungen von Fünftklässlern analysiert, wobei Fehlkonzepte als Ausgangspunkt für einen reflektierten Lernprozess begriffen werden. Es wird dargelegt, wie Alltagswissen und Geschichtskultur das Verständnis der Schüler prägen.
2. Der Problemorientierte Geschichtsunterricht: Dieses Kapitel stellt das Konzept des POGU vor, diskutiert seine theoretische Fundierung und geht auf die kritische Auseinandersetzung mit den ursprünglichen Phasenmodellen ein. Es wird aufgezeigt, wie aus Gegenwartsfragen relevante historische Problemkomplexe abgeleitet werden können.
3. Kompetenzen und Kompetenzförderung: Das Kapitel widmet sich der Bedeutung fachspezifischer Kompetenzmodelle für den Geschichtsunterricht, wie etwa der Gattungs- und Interpretationskompetenz. Es wird hervorgehoben, dass diese Kompetenzen sowohl Voraussetzung als auch Resultat des historischen Lernprozesses sind.
Fazit: „Kindheit im Wandel“ - existenzielle Bezüge: Das Fazit fasst die didaktischen Ansätze zusammen und verdeutlicht am Beispiel des Themas „Kindheit im Wandel“, wie Schüler zu eigenständigen Forschern werden können. Es betont die Bedeutung der narrativen Fixierung für den Erkenntnisprozess.
Schlüsselwörter
Historisches Lernen, Geschichtsunterricht, Problemorientierung, Fünftklässler, Kompetenzförderung, Geschichtsbewusstsein, Fehlkonzepte, Lebensweltorientierung, Didaktik, Sachurteil, narrative Kompetenz, Gattungskompetenz, Kindheit im Wandel, Bildungsstandards, Sinnbildungsprozess.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit der didaktischen Gestaltung des Geschichtsunterrichts in der fünften Klasse, mit einem besonderen Fokus auf die problemorientierte Herangehensweise.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Zentrale Themen sind die Voraussetzungen des historischen Lernens, die Konzeption des problemorientierten Unterrichts, die Förderung von Fachkompetenzen und die praktische Umsetzung am Beispiel des Wandels der Kindheit.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, Lehrern didaktische Hinweise zu geben, wie sie den Geschichtsunterricht so gestalten können, dass er Schüler bei ihrer Lebenswelt abholt und ein tieferes Verständnis für historische Prozesse fördert.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine fundierte theoretische Literaturanalyse geschichtsdidaktischer Konzepte und transferiert diese in die unterrichtspraktische Anwendung.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Analyse der Ausgangslage von Fünftklässlern, die theoretische Herleitung der Problemorientierung sowie die Definition und Förderung spezifischer historischer Kompetenzen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Historisches Lernen, Problemorientierung, Geschichtsbewusstsein und Kompetenzförderung.
Warum spielt die Lebenswelt der Kinder für den Autor eine so große Rolle?
Der Autor argumentiert, dass erst die individuelle Betroffenheit und der Bezug zur eigenen Lebenswirklichkeit das Problembewusstsein aktivieren, welches die notwendige Voraussetzung für ein ernsthaftes historisches Interesse ist.
Wie verändert sich die Lehrerrolle im problemorientierten Unterricht nach diesem Konzept?
Der Lehrer tritt weniger als reine Wissensquelle auf, sondern agiert als Begleiter, der Räume für eigenständige Forschung und diskursive Reflexion innerhalb des Lernprozesses schafft.
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- Robert Griebsch (Autor), 2010, Historisches Lernen im Geschichtsunterricht der fünften Klasse, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/156145
