Weltweit wird über die Verwirklichung von Partizipation aller Bürger an den kulturellen, sozialen und materiellen Gütern einer Gesellschaft nachgedacht. Die folgende Arbeit beschäftigt sich, auf Grundlage des Integralen Ansatzes (Feuser 1995, 173), mit der Inklusionsdebatte im deutschen Bildungssystem. Strukturelle Bedingungen werden aufgezeigt, vorrangig bezogen auf NRW.
Alfred Sander beschreibt die inklusive Schule als orientierendes Richtziel für das gesamte Bildungswesen und nicht nur für die Behindertenpädagogik. Er sieht in der Individualisierung eine Chance, die Erziehungs- und Bildungssituation von allen Kindern und Jugendlichen zu verbessern. Er macht deutlich, dass Pädagogik neben den kurzfristig erreichbaren auch mittel- und langfristige Ziele im Inklusionsprozess benötigt, um die Entwicklungsstufe 6, Vielfalt als Normalität, zu erreichen (vgl. Sander 2004, 243).
Im weiteren Verlauf meiner Arbeit beschäftige ich mich mit Schlüsselkompetenzen, Bildungsstandards und der neuen Kompetenzorientierung an Grundschulen. Ich betrachte es als Aufgabe aller sich mit Bildung befassender Menschen, Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, Schlüsselkompetenzen zu erwerben, um den Anforderungen eines eigenständigen und selbstbestimmten Leben nachkommen zu können. Dies wirft vor allen Dingen Fragen danach auf, welches Bildungsverständnis zugrunde gelegt wurde, um Standards festzulegen und wie es in diesem Rahmen möglich ist, inklusive Strukturen zu etablieren.
Das dritte Kapitel behandelt die Bedeutung von Wahrnehmungsförderung für kindliche Lernprozesse. Dabei steht die ästhetische Erfahrungsbildung im Vordergrund, als Basis für das gemeinsame Lernen und Leben in der inklusiven Grundschule. Das kindliche System ist ein weiterer Faktor, der die Entwicklung eines Kindes maßgeblich beeinflusst.
Inklusive Bildung impliziert unter anderem neue Unterrichtspraktiken. Methodische Vorschläge im letzten Kapitel bauen auf ministerialen Vorgaben auf, die durch das Konzept der ästhetischen Erfahrungsbildung in einer altersgemischten, inklusiven Schulklasse erweitert werden. Eine große Chance, die Qualität des inklusiven Unterrichtes zu steigern, kann darin gesehen werden, KindheitspädagogInnen mit dem Schwerpunkt: "Entwicklungsbegleitung von Kindern mit besonderem Förderbedarf" in die Bedarfsplanung von Fachpersonal einzubeziehen. Sie sind vor allem ExpertInnen in der Gestaltung von elementaren Bildungsprozessen, die sich in der Grundschule wieder fest etablieren müssen.
Inhaltsverzeichnis
0 Einleitung
1 Inklusive Bildung
1.1 Menschenrecht auf inklusive Bildung
1.2 Begriffsklärung Integration & Inklusion in der Pädagogik
1.3 Konsequenzen für das deutsche Schulsystem
1.3.1 Veränderungsprozesse auf struktureller Ebene
1.3.1.1 Lehramtsstudium NRW
1.3.1.2 (Bildungs-) Räume schaffen
1.3.1.3 Förderdiagnostik im Sinne einer Kind-Umfeld-Analyse
1.3.2 Index für Inklusion
1.3.3 Kompetenzzentren - Ausbau der Förderschulen
1.3.3.1 Gesetzliche Voraussetzungen
1.3.3.2 Aufgaben und Ziele
1.3.3.3 Diskussionsansätze
2 Bildungsstandards und Schlüsselkompetenzen
2.1 Schlüsselkompetenzen aus Sicht des VDW & der OECD
2.2 Bildungsstandards in einer inklusiven Pädagogik
2.3 Kompetenzorientierung an Grundschulen in NRW
3 Lernprozesse ästhetisch und inklusiv gestalten
3.1 Bedeutung von Wahrnehmung und Wahrnehmungsförderung
3.2 Ästhetische Wahrnehmung und ästhetische Erfahrung
3.2.1 Begriffserläuterung Erfahrung
3.2.2 Exkurs: Ästhetik im geschichtlichen Kontext
3.2.3 Ästhetische Bildung nach Klaus Mollenhauer
3.2.4 Ästhetische Erfahrungsbildung nach Gerd Schäfer
3.3 Ästhetische Lernprozesse
4 Didaktische und methodische Vorschläge für inklusiven Unterricht
4.1 Grundvoraussetzungen:
4.1.1 Altersmischung:
4.1.2 Forschendes und entdeckendes Lernen in Projektarbeit
4.1.3 Veränderte Zeitstrukturen
4.1.4 Räume und Material
4.2 Methodische Mittel zur Förderung ästhetischen Verhaltens
4.2.1 Bildungsprozesse durch Spiel
4.2.2 Gestalten als Mittel der Ausdrucksfähigkeit und Kommunikation
4.2.2.1 Malen und Zeichnen
4.2.2.2 Basteln
4.2.2.3 Bauen, Konstruieren, Werken
4.2.2.4 musikalisches Handeln und Gestalten
4.3 Unterrichtsstruktur
5 Zusammenfassung – Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht das Potenzial der ästhetischen Erfahrungsbildung als integralen Bestandteil inklusiver Lernprozesse an Grundschulen. Dabei steht die Forschungsfrage im Mittelpunkt, wie durch die Gestaltung von Bildungsprozessen, die über rein kognitive Wissensvermittlung hinausgehen und stattdessen an die Lebenswelt und die vielfältigen Wahrnehmungszugänge der Kinder anknüpfen, eine inklusive Schulkultur gefördert werden kann, die den individuellen Voraussetzungen aller Schülerinnen und Schüler gerecht wird.
- Strukturelle Rahmenbedingungen und Inklusionsdebatte im Bildungssystem von NRW
- Analyse von Bildungsstandards und Schlüsselkompetenzen in einer inklusiven Pädagogik
- Bedeutung von Wahrnehmung, Ästhetik und Erfahrung für kindliche Lernprozesse
- Praktische didaktische und methodische Ansätze zur Gestaltung inklusiven Unterrichts
- Rolle der Kindheitspädagogik im multiprofessionellen Team an Grundschulen
Auszug aus dem Buch
1.3.1.2 (Bildungs-) Räume schaffen
„Die heute üblichen Raumstrukturen sind immer noch weitgehend vom Modell der Kaserne bestimmt und repräsentieren die alte Vermittlungsschule“ (Heyer 2002, 196). Peter Heyer kritisiert, dass Fragen nach der Gestaltung der Unterrichtsräume und des Schulgeländes in den Fachdiskussionen wenig Beachtung finden. Dabei sind entsprechende Raumstrukturen für individuelle Lernprozesse der Kinder eine wichtige Voraussetzung. Die Räume müssen so gebaut und ausgestattet sein, dass Platz für tatsächliches, experimentelles, aktives Lernen möglich wird. Den Kindern muss neben den entsprechenden Räumlichkeiten auch ausreichend Material für vielfältige Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, um ihnen zu ermöglichen, eigenes Wissen zu konstruieren und Schaffungsprozesse in Gang zu setzen.
Bezüglich der ästhetischen Erfahrungsbildung sollte ein grundsätzlicher Werkstattcharakter erkennbar sein. Detaillierte Ausführungen hierzu sind im Kapitel 4.1.4 Räume und Material zu finden.
Heyer fordert bei Grundschulneu- und Erweiterungsbauten, dass von Beginn an integrationspädagogische Prinzipien und spezielle behindertenspezifische Erfordernisse berücksichtigt werden (vgl. ebd., 197).
Die außerschulische Lebenswelt gestaltet sich genauso heterogen wie die Klassenzusammenstellung. Die Lebens- und Lernbedingungen der Kinder unterscheiden von daher oftmals gravierend. Ziel sollte sein, diese Unterschiede ein Stück weit auszugleichen. Eine inklusive Schule soll nicht nur Lern-, sondern auch Lebensstätte sein (vgl. ebd, 196). Kinder wie Erwachsene müssen sich gleichermaßen wohl fühlen können. Um Lebenswelt und Schule miteinander verknüpfen zu können, muss die räumliche Nähe gegeben sein sowie die Bereitschaft der Schule zur Öffnung nach außen. Hierdurch erweitern sich die Bildungsräume, da auf den Alltagserfahrungen der Kinder im Unterricht aufgebaut werden kann und die kulturellen Lernräume im eigenen Lebensfeld für alle Familien eine Relevanz finden.
Zusammenfassung der Kapitel
0 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die globale Inklusionsdebatte und verortet die Arbeit im Kontext des Integralen Ansatzes, wobei die Notwendigkeit eines ganzheitlichen Menschenbildes betont wird.
1 Inklusive Bildung: Dieses Kapitel erörtert die rechtlichen Grundlagen, die Begriffe Integration und Inklusion sowie die spezifischen strukturellen Veränderungsprozesse im Schulsystem von Nordrhein-Westfalen, einschließlich der Rolle der Kompetenzzentren.
2 Bildungsstandards und Schlüsselkompetenzen: Hier werden unterschiedliche Bildungsmodelle analysiert und kritisch hinterfragt, inwieweit moderne Bildungsstandards und die Kompetenzorientierung mit inklusiven Werten vereinbar sind.
3 Lernprozesse ästhetisch und inklusiv gestalten: Der Fokus liegt auf der Bedeutung von Wahrnehmung und ästhetischer Erfahrung als Basis für Lernprozesse, gestützt durch theoretische Ansätze von Mollenhauer und Schäfer.
4 Didaktische und methodische Vorschläge für inklusiven Unterricht: Dieses Kapitel bietet konkrete praktische Ansätze, wie durch eine veränderte Raum- und Zeitgestaltung sowie den Einbezug von ästhetischen Mitteln (Spiel, Gestalten) inklusives Lernen im Unterricht realisiert werden kann.
5 Zusammenfassung – Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und unterstreicht die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels hin zu einem Bildungssystem für Alle, wobei die Rolle der Kindheitspädagogik hervorgehoben wird.
Schlüsselwörter
Inklusion, Integration, Ästhetische Bildung, Inklusive Grundschule, Bildungsstandards, Schlüsselkompetenzen, Wahrnehmung, Schulentwicklung, Förderdiagnostik, Kindheitspädagogik, Ganzheitliche Bildung, Inklusive Didaktik, Kompetenzzentren, Lebensweltorientierung, Projektarbeit
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Bachelor-Thesis grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, wie ästhetische Erfahrungsbildung als Chance genutzt werden kann, um Inklusionsprozesse an Grundschulen erfolgreich zu gestalten und zieldifferenten Unterricht zu ermöglichen.
Welche zentralen Themenfelder behandelt die Arbeit?
Zentrale Themen sind die theoretische Fundierung von Inklusion, die Analyse der Schulentwicklung in NRW, der Stellenwert von ästhetischem Lernen sowie die praktische Umsetzung durch eine inklusive Didaktik.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage der Arbeit?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie ästhetische Bildung als Basis für inklusives Lernen dienen kann, um dem individuellen Bedarf jedes Kindes gerecht zu werden und ein gemeinsames Lernen und Leben in der Grundschule zu ermöglichen.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet die Autorin?
Es handelt sich um eine theoretisch-analytische Bachelor-Thesis, die einschlägige Fachliteratur, pädagogische Konzepte (z.B. von Feuser, Mollenhauer, Schäfer) sowie aktuelle ministeriale Vorgaben für NRW systematisch aufbereitet und kritisch reflektiert.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Begründung inklusiver Bildung, die Auseinandersetzung mit Standards und Kompetenzen, die Fundierung ästhetischer Lernprozesse und die Darstellung konkreter didaktischer Vorschläge wie Altersmischung und Projektarbeit.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit am besten?
Die wichtigsten Begriffe sind Inklusion, Ästhetische Bildung, Inklusive Didaktik, Schulentwicklung, Ganzheitliche Förderung und Kindheitspädagogik.
Welche Bedeutung haben Kompetenzzentren im Kontext der Arbeit?
Die Autorin diskutiert den Ausbau von Förderschulen zu Kompetenzzentren in NRW kritisch und hinterfragt, inwieweit diese Maßnahme tatsächlich zur Inklusion beiträgt oder lediglich ein Beibehalt des segregierenden Systems darstellt.
Welche Rolle spielt die Kindheitspädagogik in der Arbeit?
Die Arbeit plädiert dafür, dass Kindheitspädagoginnen und -pädagogen mit dem Schwerpunkt heilpädagogische Entwicklungsbegleitung in die Bedarfsplanung der Regelschulen einbezogen werden sollten, um die Multiprofessionalität und Qualität der inklusiven Arbeit zu steigern.
Wie definiert die Autorin den Begriff „Ästhetische Erfahrungsbildung“?
Sie stützt sich dabei primär auf Gerd Schäfer und definiert es als vielsinnliche Wahrnehmung und Veränderung von Wirklichkeit durch das Mittel des Spielens und Gestaltens, womit es weit über den bloßen Kunstunterricht hinausgeht.
- Quote paper
- Sylvia Wilbrink (Author), 2010, Ästhetische Erfahrungsbildung als Chance im Inklusionsprozess an Grundschulen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/157103
