Legasthenie bzw. Lese- und Rechtschreibschwäche unter besonderer Berücksichtigung von Geschlechtsunterschieden


Seminararbeit, 2010
24 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Definition
2.1 Klassifikation und Epidemiologie
2.2 Die Entwicklung der Legasthenieforschung

3. Faktorenanalyse zum Lese- und Schreiblernprozess
3.1 Funktionstüchtigkeit der Augen und visuelle Fähigkeit
3.2 Funktionstüchtigkeit des Gehörgangs und auditive Fähigkeit
3.3 Funktionstüchtigkeit des Sprechapparates und sprechtechnische und sprachliche Fähigkeiten

4. Soziale Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten
4.1 Der Einfluss der sozioökonomischen und familiären Verhältnisse
4.2 Häufigkeit außerschulischen Lesens
4.3 Zusammenfassung

5. Schlusswort

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Mit dem schlechten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in der PISA- Studie ist das Interesse der Öffentlichkeit am Thema Bildung in den Vordergrund gerückt. Es ist kaum vorstellbar, dass in einem hoch entwickelten Industrieland, mit neunjähriger Schulpflicht und einem differenziert ausgebildeten Schulsystem, Kinder an grundsätzlichen Fähigkeiten im Lesen und Rechtschreiben scheitern.

Die Schriftsprache gilt als Schlüsselqualifikation zur Beschaffung von Informationen und der Erschließung neuer Zusammenhänge. Ein nicht ausreichender Erwerb dieser Qualifikation, die nach wie vor als „Indikator“ des Bildungsstandes gilt, hat weit reichende Folgen für die Schullaufbahn, das Berufsleben und die Persönlichkeitsentwicklung der Betreffenden.

Daher liegt die zentrale Aufgabe des schulischen Unterrichts darin, allen Schülern das Lesen und Schreiben zu vermitteln und sie somit für ein berufliches Fortkommen und die Teilhabe an Kultur und Gesellschaft zu qualifizieren.

Legasthenie bzw. Lese- Rechtschreibschwäche ist eine der am häufigsten auftretenden Störungen im Kindes- und Jugendalter, betrifft alle Schulformen und besonders das männliche Geschlecht.

In der folgenden Arbeit sollen neben einer Definition, auch die Fragen der Häufigkeit und der Verbreitung der Lese- und Rechtschreibschwäche in der Bevölkerung (Epidemiologie) dargestellt werden. Anschließend sollen die Faktoren, die zu einem erfolgreichen Lese- und Schreiblernprozess führen, vorgestellt und unter besonderer Berücksichtigung von Geschlechtsunterschieden betrachtet werden. Des Weiteren sollen soziale Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten besprochen und im Anschluss daran an Hand von Studien deren Auftreten in der Bevölkerung vorgestellt werden. In diesem Zusammenhang wird auch auf geschlechtsspezifische Unterschiede näher eingegangen.

2. Definition

Die Auseinandersetzung mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten ist immer auch von dem Problem der unterschiedlichen Verwendung von Definitionskriterien geplagt, da es sich bei der Legasthenie nicht um ein primär medizinisches Problem handelt, sondern auch pädagogisch- psychologische Faktoren eine bedeutende Rolle in der Klassifikation spielen. Daran haben auch die amerikanische Krankheitsklassifikation bzw. die internationale Krankheitsklassifikation der Weltgesundheitsbehörde nicht allzu viel geändert und stellen somit nur einen Vorschlag unter mehreren dar.

In diesem Kapitel meiner Arbeit werde ich nun im Folgenden neben der Frage der Klassifikation, die verbunden ist mit der Entwicklung der Legasthenieforschung, auch die damit zusammenhängende Frage der Häufigkeit und Verbreitung der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in der Bevölkerung darstellen.

Dabei ist es schwierig mit Hilfe von standardisierten Tests ein eindeutiges Kriterium angeben zu können, ab dem man von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten spricht. Des Weiteren werden die Normen für die jeweils unterschiedlichen Lese- und Rechtschreibtests unabhängig voneinander erstellt, sodass man keinerlei Aussagen über die Epidemiologie[1] der Legasthenie der unterschiedlichen Länder, zum Beispiel die des angloamerikanischen und des deutschen Sprachraums, treffen kann.

Somit kann das nun folgende Kapitel lediglich einen kleinen Überblick über die Möglichkeiten der Klassifikation und der Testverfahren, sowie deren Ergebnisse geben.

2.1 Klassifikation und Epidemiologie

„ Nach den diagnostischen Kriterien des DSM-IV[2] und ICD- 10[3] wird eine deutliche Abweichung des Entwicklungsstands in der Lesegenauigkeit, dem Leseverständnis und dem Rechtschreiben von dem nach Alter und der allgemeinen Intelligenz erwarteten gefordert.“[4] Damit ist eine Diskrepanz von mehr als zwei Standardabweichungen im DSM-IV und in den Forschungskriterien der ICD-10 gemeint. Dabei liegen 16% eine Standardabweichung und etwa 3% zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert. Außerdem sollte durch die Probleme die schulische Ausbildung behindert sein. Die Störung darf jedoch nicht durch eine Wahrnehmungs- oder eine neurologische Störung, die eine Unzulänglichkeit im schulischen Unterricht und in der Erziehung verursacht, bedingt sein.

Kritiker empfinden das Kriterium einer Leistungsdifferenz von mehr als zwei Standardabweichungen zum Durchschnitt der Altersgruppe als zu einschränkend, da bereits ein Rückstand von nur einer Standardabweichung erhebliche Beeinträchtigungen der Lese- und Rechtschreibleistung und damit eine Gefährdung der schulischen Laufbahn bedeuten kann. Daher wird bereits ein Prozentrang von 15 in einem standardisierten Lese- oder Rechtschreibtest für die Diagnose einer Lese- oder Rechtschreibstörung als ausreichend betrachtet. Dies kann im Bezug auf eine frühzeitige Förderung auch durchaus als sinnvoll betrachtet werden.

Dennoch ist besonders in den ersten beiden Schuljahren zu bedenken, dass sich die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben sehr schnell verbessern und der Leistungsstand der verschiedenen Klassen sehr unterschiedlich ist, auf Grund der unterschiedlichen Geschwindigkeit des Vorgehens im Erstleseunterricht, so dass standardisierte Lese- und Rechtschreibtests erst am Ende der ersten bzw. zu Beginn der zweiten Klasse möglich sind. Auch in den darauffolgenden Klassenstufen weisen die Leistungen der Schüler ein relativ weites Spektrum auf. In den oberen Klassen der Grundschulen erbringen etwa 15% der Schüler schlechtere Leistungen als der Durchschnitt der um ein Jahr niedrigeren. Wiederum 15% der Schüler erbringen bessere Leistungen als der Durchschnitt der Schüler in der ein Jahr höheren Klassenstufe.[5]

Da die Leistungen in diesen Lese- und Rechtschreibtests kontinuierlich sind, muss sich die Festlegung von Grenzen für die Definition der Lese- und Rechtschreibschwäche an anderen Kriterien als der Verteilung orientieren. Studien haben gezeigt, dass die Stabilität deutlich größer und damit die Wahrscheinlichkeit einer spontanen Remission der Schwierigkeiten bei jenen Kindern deutlich geringer ist, deren Leistungen mehr als eine Standardabweichung unter dem Durchschnitt liegen.[6] Wie bereits in der Einleitung zu diesem Kapitel erwähnt, ist die Vorstellung, man könnte mit Hilfe von standardisierten Tests ein eindeutiges Kriterium angeben, ab dem man von Lese- und Rechtschreibschwäche spricht, irreführend. Vielmehr sollte man, wie es von ICD-10 und DSM-IV vorgeschlagen wird , nicht allein von den Leistungen in normierten Lese- und Rechtschreibtests ausgehen, sondern die Leistungen in Relation zu der intellektuellen Begabung der Kinder, also ihrem IQ, setzen. Liegt dabei eine Abweichung von mindestens zwei Standardabweichungen von dem von der Intelligenz vorhergesagten Wert vor, spricht man von einer Lese- und Rechtschreibstörung. Bei letzteren Diagnosekriterien leiden etwa 2% bis

4% der Kinder an spezifischen Lese- und Rechtschreibentwicklungsstörungen.[7]

Wird jedoch in den Definitionskriterien variiert, ergeben sich beträchtliche Abweichungen.

Das Programm „National Assessment of Educational Progress“ (NAEP) aus den USA beachtet neben dem Definitionskriterium der „technischen“ Lesefertigkeit auch das weiterführende Kriterium der Lesekompetenz. Dabei versucht es „den Anteil jener Schüler der vierten Klassenstufe zu bestimmen, deren Lesefähigkeit unter dem Niveau ist, auf dem sie die allgemeine Bedeutung des Gelesenen bestimmen und offensichtlich bestehende Verbindungen zwischen dem Gelesenen und den eigenen Erfahrungen herstellen, sowie einfache Schlussfolgerungen aus dem Text ziehen können.“[8] Dabei kommen die NAEP- Mitarbeiter zu dem Ergebnis, dass die Lesefähigkeit von 40% der Viert- und 30% der Achtklässler dafür nicht ausreicht.[9]

Auf internationaler Ebene wählte man in den vergangenen Jahren bei Vergleichsstudien, wie der PISA- Studie einen Mittelweg, der die Fähigkeit des „Lesens, um zu lernen“ bestimmen sollte. Dabei handelt es sich nicht um eine Bestimmung der „technischen“ Lesefertigkeit, sondern um die weiterführende Lesekompetenz. Auf der Kompetenzstufe I sollten die Schüler in der Lage sein, Einzelinformationen zu finden, das Hauptthema eines Textes zu erfassen oder eine einfache Verbindung zu Alltagskenntnissen zu ziehen. Im OECD- Durchschnitt lagen 12% der Schülerinnen bei Stufe I und 6% unter dieser Stufe I.[10]

Nach dem Abschluss der Schulbildung wurde ein weiteres Kriterium hinzugenommen: „Die erreichten Fähigkeiten sollten den Anforderungen des Alltagslebens an das Lesen und Rechtschreiben genügen. Daher spricht man bei Jugendlichen und Erwachsenen von „funktionalem Analphabetismus“.[11] Davon sind etwa 5% bis 10% der Erwachsenen betroffen. Sie haben Probleme relevante Informationen aus Zeitungsannoncen zu entnehmen und einfache Formulare, etwa bei einer Stellenbewerbung, auszufüllen.[12]

In nahezu allen Untersuchungen an Kindern und Jugendlichen, die auf Grund von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in klinischen oder sonderpädagogischen Einrichtungen vorgestellt wurden, wird von einem höheren Anteil an auffälligen Jungen berichtet. Je nach Einrichtungsart beträgt die Relation Jungen zu Mädchen zwischen 3:2 bzw. 3:1. Untersuchungen an unselektierten Stichproben im Allgemeinen kommen zu weniger eindeutigen Ergebnissen, besonders im Bezug auf die Häufigkeit der Schwierigkeiten beim lauten Lesen und Worterkennen.[13] Die Ergebnisse im Bezug auf Schwierigkeiten des Rechtschreibens und des Leseverständnisses sind dabei konsistenter.[14]

Für diese Geschlechtsunterschiede werden verschiedene Gründe angeführt, auf die ich an anderer Stelle dieser Arbeit noch näher eingehen werde.

[...]


[1] „Bestimmung der Häufigkeit einer Störung in der Normalbevölkerung bzw. in der entsprechenden Altersgruppe“

Klicpera, Christian; Schabmann, Alfred; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Klicpera-Schabmann-Gasteiger-Klicpera (2007): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung ; mit 94 Übungsfragen. 2., aktualisierte Aufl. München: Reinhardt (UTB Pädagogik, Psychologie, 2472).

[2] APA (American Psychiatric Association) (1994): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV).

[3] Internationale Klassifikation psychischer Störungen. ICD-10 Kapitel V (F); klinisch-diagnostische Leitlinien. 7., überarb. Aufl. unter Berücksichtigung der Änderungen entsprechend ICD-10-GM (2010). Bern: Huber.

[4] Klicpera, Christian; Schabmann, Alfred; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Klicpera-Schabmann-Gasteiger-Klicpera (2007): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung ; mit 94 Übungsfragen. 2., aktualisierte Aufl. München: Reinhardt (UTB Pädagogik, Psychologie, 2472).

[5] Klicpera, Christian (1993): Lesen und Schreiben - Entwicklung und Schwierigkeiten. Die Wiener Längsschnittuntersuchungen über die Entwicklung den Verlauf und die Ursachen von Lese- u. Schreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit. 1. Aufl. Bern, Göttingen: Huber.

[6] Klicpera, Christian (1993): Lesen und Schreiben - Entwicklung und Schwierigkeiten. Die Wiener Längsschnittuntersuchungen über die Entwicklung den Verlauf und die Ursachen von Lese- u. Schreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit. 1. Aufl. Bern, Göttingen: Huber.

[7] Esser, Günter (1991): Was wird aus Kindern mit Teilleistungsschwächen? Der langfristige Verlauf umschriebener Entwicklungsstörungen. Stuttgart: Enke (Enke-Copythek).

[8] Klicpera, Christian; Schabmann, Alfred; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Klicpera-Schabmann-Gasteiger-Klicpera (2007): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung ; mit 94 Übungsfragen. 2., aktualisierte Aufl. München: Reinhardt (UTB Pädagogik, Psychologie, 2472).

[9] Snow, C.; Barnes, W. S.; Chandler J.; Goodman, I. F.; Hemphill, L. (1991): Unfulfilled expectations: Home and school influences on literacy. Cambridge/ MA.

[10] Martin, J. P.; Owen, E. (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris: OECD Organisation für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung.

[11] Klicpera, Christian; Schabmann, Alfred; Gasteiger-Klicpera, Barbara; Klicpera-Schabmann-Gasteiger-Klicpera (2007): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung ; mit 94 Übungsfragen. 2., aktualisierte Aufl. München: Reinhardt (UTB Pädagogik, Psychologie, 2472).

[12] Stedman, L. C.; Kaestle, C. F. (1987): Literacy and reading performanse in the United States, from 1880 to the present.

[13] Shaywitz, B. A. et al (1990): Prevalence of reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut longitudinal study. In: Journal of the American medical Association, H. 264.

[14] Klicpera, Christian (1998): Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung Ursachen Förderung. 2. Aufl. Weinheim: Beltz Psychologie-Verl.-Union.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Legasthenie bzw. Lese- und Rechtschreibschwäche unter besonderer Berücksichtigung von Geschlechtsunterschieden
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
24
Katalognummer
V157198
ISBN (eBook)
9783640705214
ISBN (Buch)
9783640705740
Dateigröße
575 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Legasthenie, Lese-, Rechtschreibschwäche, Berücksichtigung, Geschlechtsunterschieden
Arbeit zitieren
Marina Kils (Autor), 2010, Legasthenie bzw. Lese- und Rechtschreibschwäche unter besonderer Berücksichtigung von Geschlechtsunterschieden , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/157198

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