Perspektiven von (Weiter-)Bildungsmaßnahmen zur Reduzierung des Fachkräftemangels im MINT-Bereich

Inhaltsverzeichnis

1. Problemstellung

2. Schulische Bildungsmaßnahmen zur Nachwuchskräftesicherung

2.1 Die Bedeutung der Primar- und Sekundarstufe für den MINT-Nachwuchs
2.2 Die mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Schüler
2.3 Das Schülerinteresse an mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern
2.4 Die Existenz von benachteiligten Kindern und Jugendlichen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich
2.4.1 Geschlechterspezifische Unterschiede
2.4.2 Sozial benachteiligte Jugendliche
2.5 Förder- und Bildungsmaßnahmen im Schulwesen
2.5.1 Die Förderung benachteiligter Gruppen
2.5.1.1 Geschlechterspezifische Förderung
2.5.1.2 Förderung von sozial benachteiligten Jugendlichen
2.5.2 Allgemeine Bildungs- und Fördermaßnahmen
2.5.2.1 Investitionen in die Lehrer(aus-)bildung
2.5.2.2 Unterrichtsbezogene Rahmenbedingungen
2.5.2.3 Vernetzung des Unterrichtsfaches Naturwissenschaften
2.5.2.4 Anhebung der gesellschaftlichen Wertschätzung

3. Das Berufsfeld eines Ingenieurs. 26
3.1 Vom Diplom Ingenieur zum Bachelor bzw. Master of Engineering
3.2 Die Facetten und Strukturen des Ingenieurberufs
3.3 Die erforderlichen Schlüsselqualifikationen eines Ingenieurs

4. Die (Aus-)Bildungssystematik für Ingenieure
4.1 Die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen
4.2 Die duale Ausbildung als Alternative zum Ingenieurstudium
4.3 Die Duale Hochschule als willkommene Option

5. Die berufliche Weiterbildung von Ingenieuren
5.1 Weiterbildung im Allgemeinen
5.1.1 Gründe der Weiterbildungserfordernis auf Seiten der Unternehmen
5.1.2 Gründe der Weiterbildungserfordernis auf Seiten der Individuen
5.2 Strukturelle Daten und Fakten zum Thema Weiterbildung von Ingenieuren
5.3 Ingenieure als potentielle Weiterbildungsteilnehmer
5.3.1 Weiterbildung von beschäftigten Ingenieuren
5.3.2 Weiterbildung aus der Arbeitslosigkeit
5.3.3 Weiterbildung von älteren Ingenieuren
5.3.4 Weiterbildung in der Einarbeitungsphase

6. Synthese und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang

1. Problemstellung

„Eine Investition in Wissen bringt immer noch die besten Zinsen“, so lautet ein Zitat von Benjamin Franklin aus dem 18. Jahrhundert. Polemisch formuliert verursacht das Unterlassen einer solchen Investition einen Schaden von rund 3,4 Milliarden Euro. Genau diesen Verlust musste die deutsche Volkswirtschaft im Jahr 2009 verbuchen, da den Unternehmen in der Bundesrepublik nicht ausreichend Ingenieurinnen und Ingenieure^[1] zur Verfügung standen (Koppel & Schumann 2010, 3). Dieses Ungleichgewicht zwischen Angebot und Nachfrage, das sich im Jahr 2010 absolut gesehen auf 55.500 fehlende Ingenieure beziffern lässt (ebd., 28), ist dabei nicht nur in dieser Berufsgruppe zu eruieren, sondern auf den gesamten MINT-Bereich übertragbar (Koppel & Plünnecke 2009, 5ff.). Der kumulierte Bedarfssaldo wird in der Sparte der MINT-Berufe nach einer Prognose von Koppel & Plünnecke (2009, 31ff.) bis ins Jahr 2020 vehement ansteigen. Die konstant hohe Nachfrage an derartig qualifizierten Arbeitskräften, die auch während der wirtschaftlich angespannten Situation in den Jahren 2008 und 2009 vorlag (Koppel & Schumann 2010, 3), zeigt indessen auf, dass die Fachkräftelücke kein buchstäblich konjunkturbedingtes Phänomen darstellt.

Die Ursachen für das entstandene Defizit sind hierbei äußerst vielfältig. Ein wesentlicher Faktor ist der demografiebedingte Ersatzbedarf. Dieser hält neben den Erziehungswissenschaften bisher nur bei einer weiteren Akademikergruppe Einzug, nämlich bei den Ingenieuren (Bonin, Schneider, Quinke & Arens 2007, 194f. & OECD 2008, 44). Im Vergleich zum OECD-Schnitt wird die Problematik für die BRD überdies deutlich, da die meisten Länder nicht von einem derartigen Nachwuchsproblem betroffen sind (OECD 2008, 38ff.). Daneben konnte Deutschland seine Vorrangstellung als Technologiestandort im Zuge der Globalisierung in den vergangenen Jahren nicht behaupten (Hülskamp & Koppel 2005, 60). Um im internationalen Wettbewerb wieder eine Spitzenstellung einnehmen zu können, herrscht somit weiterhin Bedarf an Personal in allen vier MINT-Disziplinen. Schließlich ist der Anteil qualifizierter MINT-Absolventen entscheidend für die technologische Innovations- und Leistungsfähigkeit einer Volkswirtschaft (ebd., 49 & Koppel & Schumann 2010, 4). Ergänzend konnte Meyer (2008, 1, 6f.) unter Konklusion mehrerer Statistiken feststellen, dass in Deutschland die Zahl der MINT-Studienanfänger positiv mit der Wertschöpfung des Landes korreliert.

Allein schon aus den eingangs erwähnten finanziellen Folgeschäden ist der Politik und auch der Wirtschaft daran gelegen, die Fachkräftelücke in diesem Ressort schnellstmöglich zu schließen. Gerade in Ländern, die über wenige bis keine natürlichen Ressourcen verfügen, ist „das Humankapital die wichtigste, wenn nicht sogar die einzige Ressource“ (Eidgenössisches Volkswirtschaftsdepartement 2002, 103) einer Volkswirtschaft. Ein zu geringes Interesse an derartigen Berufen, vor allem beim weiblichen Geschlecht, und vergleichsweise hohe Studienabbrecherquoten, welche auf Leistungs- und Finanzprobleme der Studierenden zurückzuführen sind (Heublein, Schmelzer & Sommer 2008, 3ff. & Heine, Egeln, Kerst, Müller & Park 2006, 21), werden darüberhinaus immer wieder als Gründe für den Mangel an MINT-Absolventen angeführt, was auf ein bildungspolitisches Problem hinweist. Da diese Problematik nicht erst seit dem Jahr 2010 thematisiert wird, sind bereits entsprechende staatliche Förderprogramme aufgelegt worden, um mehr junge Menschen zum Studium eines der MINT-Fächer zu motivieren. Seit dem Jahr 2005 sind demzufolge die Studienanfängerquoten auf diesem Sektor nahezu kontinuierlich angestiegen (Statistisches Bundesamt 2010, 22). Haben zum WS 2005/2006 noch 115.398 Personen ein Studium der MINT-Fächer aufgenommen, so waren es zum WS 2009/2010 bereits 137.713, was eine Steigerung von knapp 20 Prozent bedeutet (ebd.). Jedoch können die Zuwachsraten der MINT-Fächer im Vergleich zu den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften nicht Schritt halten (ebd.), weshalb die Lücke mit der bisherigen Steigerung nicht geschlossen werden konnte.

Um die Differenz von gesuchten Fachkräften zu verringern gehen Unternehmen zuweilen unterschiedliche Wege (siehe Abb. 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Personalpolitische Strategien zur Bewältigung des Ingenieurengpasses

Eigene Darstellung in Anlehnung an Koppel (2008, 92)

Als bedeutsamste Maßnahme zur Vermeidung bzw. Behebung von Rekrutierungsproblemen dient nach Aussage von Unternehmen, welche Ingenieure beschäftigen, die Fort- und Weiterbildung (Koppel 2008, 92f.). Aufgrund dieser beachtenswerten Relevanz werden in dieser Arbeit die verschiedenen Aspekte von Bildungsmaßnahmen aufgezeigt, die zur Reduzierung eines Fachkräftemangels beitragen können. Derartige Instrumente beginnen dabei schon vor der Primarstufe und enden bei der Ingenieurgeneration, die sich kurz vor dem Eintritt in den Ruhestand befindet. Darüberhinaus werden auch alternative bzw. komplementäre Bildungswege vorgestellt, die ebenso zu einer Reduzierung des Mangels in diesem Fachbereich beitragen können.

Obwohl die verschiedenen Berufe der MINT-Sparte hinreichende Gemeinsamkeiten vorweisen und ein Mangel an Fachkräften in jedem dieser vier Bereiche auszumachen ist, spezialisiert sich die vorliegende Masterarbeit weitestgehend auf den Berufszweig der Ingenieure. Diese Auswahl lässt sich mit der größten vorhandenen Angebot- und Nachfragediskrepanz dieser Population explizieren (Koppel & Plünnecke 2009, 24ff.). Desweiteren hat diese Berufsgruppe einen beachtlichen Stellenwert in der deutschen Volkswirtschaft, was sich dadurch kennzeichnen lässt, dass gut jeder fünfte erwerbstätige Akademiker ein Studium der Ingenieurwissenschaften absolviert hat (Statistisches Bundesamt 2009a, 28). Zudem bringt der Ingenieurnachwuchs, bezogen auf den MINT-Sektor, das größte Kollektiv an den Universitäten und Fachhochschulen hervor (Statistisches Bundesamt 2010, 21).

Zum Aufbau der Arbeit:

Im nachfolgenden Kapitel werden die Möglichkeiten der Nachwuchskräftesicherung erörtert, die bereits in der Primar- bzw. Sekundarstufe ansetzen. Dabei wird in legitimierter Form der Blick auf den gesamten MINT-Sektor gerichtet. In den Kapiteln 2.2 und 2.3 wird dann die Technikmündigkeit, in Gestalt von Kompetenzen und Interessenslagen der Schüler, genauer betrachtet. Bevor mit dem abschließenden Passus des zweiten Abschnittes die verschiedenen Förder- und Bildungsmaßnahmen anhand wissenschaftlicher Erkenntnisse illustriert werden, wird die Existenz förderbedürftiger Gruppen nachweislich verdeutlicht.

Der zweite große Themenblock wird gemäß der Themenstellung am Beispiel des Ingenieurberufs beleuchtet. Abschnitt 3 setzt sich folglich mit den theoretischen Grundlagen dieses Berufszweiges auseinander, wobei die verschiedenen Hochschulgrade, das Berufsbild und die erforderlichen Schlüsselqualifikationen erörtert werden. Darin enthalten ist notwendigerweise auch der Wandel des Tätigkeitsfeldes dieser Berufssparte. Ausgehend von diesem Fundament werden optimierte bzw. alternative Ausbildungsformen, den Ingenieur betreffend, diskutiert. Hier erstreckt sich die Bandbreite der Bildungsmaßnahmen von der erst seit kurzem möglichen formalen Anerkennung informell erworbener Kompetenzen bis hin zu dualen Berufsbildungsabschlüssen, die dem Ingenieurberuf durchaus ebenbürtig sein können. Vom „Ausbildungskapitel“ (Abschnitt 4) geht der Verlauf der Arbeit in die Weiterbildungsthematik bereits ausgebildeter Ingenieure über. In diesem Segment werden potentielle Weiterbildungsteilnehmer identifiziert und es wird ausführlich erörtert, wie man anhand von Weiterqualifizierungen den Mangel an Fachkräften im Ingenieurwesen beseitigen kann. Am Ende eines jeden Überpunktes erfolgt zur überblicksartigen Illustration eine kurze Konklusion der gesammelten Ergebnisse. Eine Zusammenfassung und ein kurzer Ausblick vervollständigen die Arbeit und runden diese entsprechend ab.

2. Schulische Bildungsmaßnahmen zur Nachwuchs­kräftesicherung

2.1 Die Bedeutung der Primar- und Sekundarstufe für den MINT-Nachwuchs

Obwohl in Deutschland die Abiturientenquote in den vergangenen Jahren stetig angestiegen ist, interessieren sich, im OECD-Vergleich, relativ wenige Hochschulzugangsberechtigte für ein ingenieurwissenschaftliches Studium (Prenzel, Reiss & Hasselhorn 2009, 15). Die Entscheidung für ein bestimmtes Studienfach erfolgt i. d. R. aber nicht erst mit erfolgreichem Ablegen der Hochschulreife, sondern kann bereits im Kindesalter heranreifen und gefördert werden. Wie der OECD-Bildungsvergleich PISA aufzeigen konnte, gibt es in Deutschland durchaus begabte Schüler in naturwissenschaftlichen und mathematischen Schulfächern (Prenzel 2008, 18f.). Auf erstgenanntem Gebiet rangiert die BRD mit 516 Punkten auf Kompetenzstufe III, was zur Folge hat, dass man über dem OECD-Schnitt (500 Punkte) liegt (Rönnebeck, Schöps, Prenzel & Hammann 2008, 76). In der Mathematik (504 Punkte) liegt man zwar noch knapp über dem OECD-Durchschnitt, allerdings konnte im internationalen Vergleich nur eine mittelmäßige Platzierung erreicht werden (Frey, Asseburg, Ehmke & Blum 2008, 135). Obwohl man mit den Ergebnissen keinen Spitzenplatz erzielen konnte, scheint es so, als ob die Basis für den MINT-Nachwuchs bereits gelegt wurde. Doch weit gefehlt. Trotz dieser fundamental wichtigen Ausgangssituation mangelt es derzeit noch in vielen Bereichen des deutschen Bildungssystems. Wenn man bedenkt, dass Deutschland in den hier genannten Unterrichtsfächern nur auf der dritten von sechs Kompetenzstufen rangiert, wird der Nachholbedarf überdies deutlich (Rönnebeck, Schöps, Prenzel & Hammann 2008, 73). Da sich die Stichprobe der hier zitierten PISA-Erhebung ausschließlich auf die Zielpopulation der Fünfzehnjährigen beschränkt, lohnt sich deshalb auch ein Blick in frühkindliche Bildungsphasen. Bos, Bonsen, Baumert, Prenzel, Selter & Walther (2008, 13) konnten bei Kindern im Vor- bzw. Grundschulalter einen fundamentalen Hang zur Naturwissenschaft entdecken, welcher aber vor allem im Sekundarbereich nachweislich nachlässt (Schön 2004, 191 & Hoffmann, Häussler & Lehrke 1998, 21). Zudem ist immer wieder von einer Stagnation des Kompetenzniveaus in der Übergangsphase von der Primar- zur Sekundarstufe die Rede (Prenzel, Geiser, Langeheine & Lobemeier 2003, 168f.). Die Gründe hierfür sehen Baumert & Köller (1998, 246ff.) unter Zuhilfenahme mehrerer wissenschaftlicher Interessensstudien zum einen in neuen sich ergebenden Wissensbereichen und zum anderen in einer Diskrepanz zwischen den Interessensgebieten seitens der Lernenden und den curricularen Vorgaben.

Folgende Abschnitte sollen aufzeigen, welchen Stellenwert bereits dem allgemeinbildenden Schulwesen für die Nachwuchskräftesicherung in technischen Berufssparten beigemessen wird^[2]. Denn „wer an einer von Naturwissenschaften und Technik geprägten Gesellschaft teilhaben möchte, benötigt grundlegende naturwissenschaftliche Kompetenzen“ (Rönnebeck, Schöps, Prenzel & Hammann 2008, 67), die bereits in der Sekundarstufe – wenn nicht sogar schon in der primaren Bildungsphase – aufgebaut werden sollten (Koppel & Plünnecke 2009, 104). Prenzel (2008, 22) befürchtet demnach eine Verringerung der späteren Erwerbschancen, wenn technische Basisfähigkeiten fehlen, die auf eine mangelnde Grundbildung zurückzuführen sind. Der Grundstein dieser elementaren Bildungsphase wird allerdings nicht erst in der Schule gelegt, sondern bereits im Elternhaus. Besorgniserregend in diesem Bezug ist, dass die Relevanz von technischen Spielzeugen, wie bspw. Baukästen, bei Kleinkindern zulasten einer Computerisierung abnimmt (Deutsche Akademie der Technikwissenschaften & Verein Deutscher Ingenieure 2009, 9, 25ff. & Prenzel, Reiss & Hasselhorn 2009, 16ff.). In einem solchen Fall ist von einem Verlust der Techniksozialisation die Rede, der bereits in der frühen Kindheit einsetzen kann (Deutsche Akademie der Technikwissenschaften & Verein Deutscher Ingenieure 2009, 9, 25ff.).

Trotz der Wichtigkeit der frühkindlichen Entwicklungsphase, werden nun immer wieder die beiden Schulleistungsvergleichsstudien PISA und TIMSS im Vordergrund stehen, da für das Kleinkinderalter kaum empirische Erkenntnisse in Bezug auf die MINT-Nachwuchskräfteförderung vorliegen, was durchaus auch auf Anwendungs- und Erhebungsproblemen in dieser Altersstufe zurückzuführen ist (Prenzel, Lankes & Minsel 2000, 14ff.). Folglich fehlt es bisweilen noch an einer entsprechenden Ursachenforschung für diese Zielpopulation (Endepohls-Ulpe, Stahl-von Zabern & Ebach 2010, 29). Beide Studien erfassen u. a. die mathematischen und die naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Schülern der Primar- und Sekundarstufe und können überdies auch Aussagen über die Fachinteressenswerte der Schüler liefern. Die eben genannten Fertigkeiten sind insbesondere in den MINT-Disziplinen gefordert (wie die Abkürzungen M für Mathematik und N für Naturwissenschaften bereits preisgeben), was die Bedeutsamkeit der hier zitierten Befunde weiter unterstreicht. Vor allem die beiden Faktoren Kompetenz und Interesse, welche auch unter dem Begriff Technikmündigkeit konkludiert werden, beinhalten eine hohe Relevanz hinsichtlich der Nachwuchskräfteförderung (Deutsche Akademie der Technikwissenschaften & Verein Deutscher Ingenieure 2009, 14). Darüberhinaus wird der Versuch unternommen, schulische Rahmenbedingungen mit erfolgreicheren Ländern zu vergleichen, um letztlich den Erfolg von Fördermaßnahmen ein- bzw. abschätzen zu können (Prenzel, Rönnebeck & Carstensen 2008, 31ff. & Bonsen, Lintorf, Bos & Frey 2008, 20).

2.2 Die mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompeten­zen der Schüler

Einleitend wurden ansatzweise bereits erste PISA-Ergebnisse angeführt. Um die in den Grundschulen aufgebauten Basisfertigkeiten beurteilen zu können, ist jedoch ein Blick in die TIMSS-Studie von Nöten, welche die mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Grundschülern der vierten Klasse erfasst. Auch hier waren die Resultate durchaus respektabel, was heißen mag, dass man knapp über dem Durchschnitt der OECD-Länder lag (Bos, Bonsen, Baumert, Prenzel, Selter & Walther 2008, 10ff. & Walther, Selter, Bonsen & Bos 2008, 59ff.). Obwohl die Primarstufe in Deutschland erstmalig 2007 untersucht wurde, waren bereits Veränderungen im Gange, die auf das schlechte Abschneiden deutscher Schüler im Sekundarbereich zurückzuführen sind. Bspw. wurden 2005 „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich“ ausgegeben (Kultusministerkonferenz 2005, 3ff.). Bildungsstandards, die derweil den Trend von der Input- zur Output-Steuerung kennzeichnen, sind die Folgen internationaler Entwicklungen im Bildungssystem (Walther, Selter, Bonsen & Bos 2008, 49ff.). Denn vor allem die bei den Schulleistungsvergleichsstudien besser abschneidenden Länder pflegen allesamt ein outputgesteuertes Prinzip. Anders als bei den PISA-Befunden herrscht demnach in ganz Deutschland ein verhältnismäßig homogenes Bildungsniveau im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, was für ein bundesweit solides Grundbildungssystem sprechen mag. In Relation zu den Vorzeigestaaten herrscht allerdings immer noch ein beträchtlicher Aufholbedarf (ebd., 12). Wie soeben erwähnt, kann bei den PISA-Ergebnissen nicht von einem einheitlichen Kompetenzstand der Schüler über alle Bundesländer hinweg die Rede sein. Während der Stadtstaat Bremen derweil extrem niedrige Kompetenzwerte der Schüler vorweist, können Sachsen und Bayern hingegen international mit den Besten mithalten (Prenzel 2008, 18f., Frey, Asseburg, Ehmke & Blum 2008, 135 & Rönnebeck, Schöps, Prenzel & Hammann 2008, 76). Infolge der regionalen Unterschiede wurden somit auch die entsprechenden Rahmenbedingungen beleuchtet, was durchaus von Interesse sein kann, da das Bildungswesen in Deutschland länderspezifisch organisiert ist. Dabei konnte erwartungsgemäß konstatiert werden, dass sich die Anzahl der unterrichteten Stunden im naturwissenschaftlichen Zweig positiv auf die erbrachten Leistungen im PISA-Test ausgewirkt haben (Prenzel 2008, 23). Im Vorzeigebundesland Sachsen wird das Gros der Schüler demzufolge vier oder mehr Stunden auf diesem Gebiet unterrichtet, wohingegen die meisten Bremer Schüler weniger als zwei Schulstunden pro Woche erhalten (Kobarg, Altmann, Wittwer, Seidel & Prenzel 2008, 267f.). Obwohl Hosenfeld, Helmke, Ridder & Schrader (2002, 161) die Unterrichtszeit als maßgeblichen Faktor für den Lernerfolg betrachten, lässt sich die Vermutung „dass allein eine Erhöhung der Unterrichtszeit direkt zu einer Verbesserung der naturwissenschaftlichen Kompetenz führen würde“ (Kobarg, Altmann, Wittwer, Seidel & Prenzel 2008, 284) nicht nachhaltig untermauern, da es bspw. auch in Bundesländern mit gleich hoher Stundenanzahl zu beträchtlichen Leistungsunterschieden kam (Seidel, Prenzel, Wittwer & Schwindt 2007, 169f.).

Infolgedessen müssen wohl weitere Einflussfaktoren vorhanden sein, die dem Kompetenzunterschied Rechnung tragen. Kobarg, Altmann, Wittwer, Seidel & Prenzel (2008, 269f.) haben neben dem quantitativen Aspekt auch den qualitativen genauer ins Auge gefasst. Gemeint sind hierbei die Facetten von unterrichtlichen Arbeitsformen. In einer Vielzahl von in der Vergangenheit durchgeführten Video- und Beobachtungsstudien konnte einheitlich belegt werden, dass auf diesem Fachgebiet nur äußerst selten schülerzentriert gearbeitet wird (Seidel, Prenzel, Duit, Euler, Geiser, Hoffmann, Lehrke, Müller & Rimmele 2002, 61, Seidel, Prenzel, Rimmele, Schwindt, Kobarg, Herweg & Dalehefte 2006, 113, Wild 2000, 42f. & Duit 2005, 10ff.). Im Gegensatz zu diesen Resultaten gaben bei der PISA-Untersuchung 2006 aber mehr als die Hälfte der deutschen Schüler an, dass sie sich aktiv im Unterricht einbringen können (Kobarg, Altmann, Wittwer, Seidel & Prenzel 2008, 270). Auch die für diese Art des Unterrichts essentielle Experimentierfreudigkeit der Lehrkräfte wird von jedem zweiten Lernenden als häufig beurteilt, wohingegen das eigene Laborieren und Erforschen nur etwa jedem Vierten ermöglicht wurde (ebd., 272ff. & Seidel, Prenzel, Wittwer & Schwindt 2007, 156ff.). Aufgrund der bei PISA gewonnenen subjektiven Sichtweise und der damit verbundenen unterschiedlichen Erhebungsformen^[3], sind die empirischen Ergebnisse folglich nicht komparabel. Bei einer länderspezifischen Beurteilung verblüffen die Befunde allerdings ein wenig, denn ausgerechnet in Bremen sind die Schüleraktivitäten durchweg höher als in den PISA-erfolgreicheren Bundesländern (Kobarg, Altmann, Wittwer, Seidel & Prenzel 2008, 270ff.). In Sachsen und Bayern wird demnach überaus viel Zeit mit traditionellen Lehr- und Lernarrangements verbracht (ebd., 281). Wie aber Ferdinand & Sander (2010, 180) in einer Kurzzeitstudie – den naturwissenschaftlichen Bereich betreffend – feststellen konnten, führt das selbstgesteuerte Lernen zu einem höheren Lernerfolg. Auch das Interesse am Unterrichtsfach konnte durch die Schüleraktivität gesteigert werden (ebd.), was eigentlich für das Schlusslicht Bremen sprechen müsste. Um den einschneidenden Interessensaspekt detaillierter zu betrachten, dient folgender Themenabschnitt.

2.3 Das Schülerinteresse an mathematisch-naturwis­senschaftli­chen Fächern

Nicht nur qualitative und quantitative Rahmenbedingungen wirken auf den schulischen Erfolg, sondern auch die Neigung und die Hingabe der Jugendlichen zu einem bestimmten Fachbereich (Prenzel & Schütte 2008, 95ff.). Aufgrund des essentiellen motivationalen Aspekts wurde dieser bei der PISA-Erhebung 2006 inkludiert (ebd.). Denn über das in den Schulen vermittelte Faktenwissen muss auch das Interesse und die Neugierde während der Schulzeit und auch danach vorhanden sein (Prenzel, Schütte & Walter 2007, 107). Studien- und Berufsabsichten resultieren zu einem großen Teil aus der individuellen Interessenslage, welche gepaart mit einer fachbezogenen Leistungsfähigkeit einen Beitrag zur Reduzierung des Fachkräftemangels im MINT-Sektor leisten kann (ebd.). Dabei ist die Unterstützung und der Einfluss seitens des Elternhauses auch hier nicht zu unterschätzen (Maurischat, Taskinen & Ehmke 2007, 208ff.). Denn das Schülerinteresse korreliert positiv mit der Technikförderung in frühester Kindheit, für die bekanntlich die Eltern und die Kindergärten verantwortlich sind (Deutsche Akademie der Technikwissenschaften & Verein Deutscher Ingenieure 2009, 26f.).

Ungeachtet der allgemeinen Interessenslage im Primar- bzw. Sekundarsektor wurden im Verlauf der PISA-Erhebung nur das obere leistungsstarke Quartil^[4] (als Zielgruppe) hinsichtlich deren Motivation ausgewertet (Prenzel, Schütte & Walter 2007, 111f.). Der Grund für diese Abgrenzung ist wohl in den hohen Kompetenzanforderungen von MINT-Berufen zu suchen, was heißen mag, dass derartige Tätigkeitsfelder den Hochqualifizierten vorbehalten sind. Über alle untersuchten Staaten hinweg konnte eine positive Korrelation zwischen der Kompetenz und dem Interesse an naturwissenschaftlichen Fächern konstatiert werden (ebd., 114). Allerdings gab es in allen Ländern auch einen nennenswerten Anteil von hochkompetenten Jugendlichen, die kein bzw. nur ein äußerst geringes Interesse an naturwissenschaftlichen Fächern zeigen (ebd., 115). Besorgniserregend in Bezug auf den MINT-Nachwuchs dürfte für die BRD die daraus resultierende Erkenntnis sein, dass über 43 Prozent der als hochkompetent eingestuften Jugendlichen „ein unterdurchschnittliches Interesse für Naturwissenschaften bekunden“ (ebd.). Dieser beachtliche Prozentsatz weist auf ein enormes kognitives Potential hin, welches über die Variable Motivation erst noch zugänglich gemacht werden muss (ebd., 122). Wenn man bedenkt, dass die deutschen Grundschüler von einem überdurchschnittlichen Interesse an der Mathematik bzw. an den Naturwissenschaften berichten (Walther, Selter, Bonsen & Bos 2008, 79f. & Wittwer, Saß & Prenzel 2008, 119ff.), ist der Abfall in der Sekundarstufe als beunruhigend zu werten. In der Folge kann sich ein Vergleich zwischen den einzelnen (Bundes-)Ländern und deren Bildungssystematik erneut als nützlich erweisen. Wie auch schon bei der beim PISA-Test gemessenen Leistungsfähigkeit, können über alle Schüler hinweg Sachsen und Bayern die am besten qualifizierten Jugendlichen hervorbringen (im oberen Quartil), während Bremen sich erneut als Schlusslicht einreihen muss (Prenzel & Schütte 2008, 98). Inkludiert man die Interessenswerte, so konnten jedoch keine derartigen Klassifizierungen generiert werden. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass Deutschland in der Sekundarstufe erwartungsgemäß den besten Ländern (Finnland, Schweiz, Kanada und Australien) hinterherhinkt, was die Forderung nach Interessens- und Kompetenzfördermaßnahmen laut werden lässt (ebd., 101f. & Quaiser-Pohl & Endepohls-Ulpe 2010, 7).

2.4 Die Existenz von benachteiligten Kindern und Jugendlichen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich

Doch bevor nun generelle Förder(bildungs-)maßnahmen für den Primar- bzw. Sekundarbereich angeführt werden, wird der Blick im Folgenden auf vermeintliche Zielgruppen gelenkt, für die spezielle Hilfestellungen im Bereich Naturwissenschaft und Mathematik nötig sein könnten. Da Kinder bzw. Jugendliche meist noch keine umfassenden soziodemografischen Merkmale vorweisen, beschränken sich die Darstellungen auf das Gender^[5] und die soziale Herkunft. Obwohl sich Förderprojekte nicht auf eine bestimmte Gruppe, wie bspw. das weibliche Geschlecht beschränken sollen, da sie sonst als spezifische Problemgruppen gelten können (Amann 1995, 35), werden benachteiligte und förderbedürftige Gruppen an dieser Stelle genauer beleuchtet, um das Reduzierungspotential des Fachkräftemangels aufzuzeigen.

2.4.1 Geschlechterspezifische Unterschiede

Wie am Ende dieses Absatzes und in Kapitel 3.2 dieser Arbeit noch statistisch untermauert wird, sind Berufe im MINT-Bereich – insbesondere bei den Ingenieuren – immer noch Männerdomänen. Diesbezüglich gewinnt auch die Vermutung an Aussagekraft, dass das weibliche Geschlecht bereits in den Schulen unter schwierigen Voraussetzungen leidet, welche die Eintrittswahrscheinlichkeit in einen technischen Beruf auf lange Sicht schmälern könnte. In vergangenen Untersuchungen zeichnete sich ein relativ einheitliches Bild ab. Mädchen hatten beim Lesen einen Leistungsvorteil, während die Jungen in Mathematik und Naturwissenschaften wesentlich besser waren (Hornberg, Valtin, Potthof, Schwippert & Schulz-Zander 2007, 201ff., Stanat & Kunter 2003, 220ff., Prenzel, Geiser, Langeheine & Lobemeier 2003, 173ff., Pietsch & Krauthausen 2006, 147 & Walther, Geiser, Langeheine & Lobemeier 2003, 218f.). Auch in den beiden neuesten Studien (TIMSS 2007 und PISA 2006) konnten diese geschlechterspezifischen Diskrepanzen eruiert werden (Drechsel & Artelt 2008, 114ff., Bos, Bonsen, Baumert, Prenzel, Selter & Walther 2008, 13f. & Bonsen, Lintorf & Bos 2008, 126ff.). Im Vergleich zu den anderen Staaten fällt der Unterschied in Deutschland ganz besonders ins Gewicht, was zum Teil auch auf über Jahre hinweg entwickelte Kulturen zurückgeführt werden kann (Bonsen, Lintorf & Bos 2008, 126). Berücksichtigt man die Leistungsfähigkeit in Abhängigkeit von der Einstellung bzw. dem Interesse zum Fachgebiet, so beruhen die geschlechterspezifischen Kompetenzunterschiede nur im geringen Maße auf der Motivation der Schüler (Bonsen, Lintorf & Bos 2008, 130ff.). Trotzdem interessieren sich Schülerinnen nahezu über alle Befunde hinweg weniger für technisch-orientierte Unterrichtsfächer als Schüler (ebd.), was sich ungünstig auf die Ergreifung eines technischen Berufs für diese Zielpopulation auswirken kann. Zudem treten Jungen hinsichtlich ihrer technischen Begabtheit wesentlich selbstbewusster auf als Mädchen (Deutsche Akademie der Technikwissenschaften & Verein Deutscher Ingenieure 2009, 45, Lehmann & Jüling 2010, 54f., Rammstedt & Rammsayer 2001, 211f., Endepohls-Ulpe, Stahl-von Zabern & Ebach 2010, 38f. & Ziegler & Stöger 2002, 73), was die Stereotypisierung seitens der Eltern und der Lehrer weiter verstärkt (Hyde, Lindberg, Linn, Ellis & Williams 2008, 494). Obwohl die geschlechterspezifischen Leistungsdiskrepanzen insgesamt geringer ausfallen als die Unterschiede innerhalb der Gendergruppen (Bonsen, Lintorf & Bos 2008, 137f.), kann man bei den Schülerinnen aufgrund der hier zitierten Befunde, von einer Population sprechen, der man ein besonderes Augenmerk schenken sollte, zumal das weibliche Geschlecht in den MINT-Beruf bisweilen deutlich unterrepräsentiert ist (Solga & Pfahl 2009, 2f. & Böhme, Unte & Werner 2009, 24ff.).

2.4.2 Sozial benachteiligte Jugendliche

Als 2007 in einigen Bundesländern Studiengebühren erhoben wurden, entfachte eine gewaltige Diskussion um die Bildungsgerechtigkeit in Deutschland. Populistische Schlagzeilen wie „Bildung nur für Reiche?“ oder „Reiche Eltern für alle!“ verstärkten die bildungspolitische Debatte. Doch nicht nur die finanzielle Situation des Elternhauses spielt in Bezug auf den Bildungserfolg eine entscheidende Rolle, sondern der gesamte sozioökonomische Status^[6], zu dem u. a. auch das Bildungsniveau und die berufliche Stellung von Vater und Mutter zählen (Baumert & Maaz 2006, 12). Erikson, Goldthorpe & Portocarero (1979, 415ff.) entwickelten bereits 1979 das nach ihnen benannte EGP-Modell, welches die sozioökonomische Stellung der Eltern in Dienstklassen darstellt^[7]. Dieser Ansatz kam bisweilen schon in zahllosen empirischen Untersuchungen zum Einsatz, wenn es um die Klassifizierung der sozialen Herkunft ging (u. a. Bonsen, Frey & Bos 2008, 151ff., Prenzel, Schütte & Walter 2007, 116f., Ehmke & Baumert 2007, 312f. Schwippert, Bos & Lankes 2003, 270ff., Baumert & Schürmer 2001, 338, Prenzel 2004, 18f. & Pietsch & Krauthausen 2006, 151), weshalb auch in dieser Arbeit von der EGP-Kategorisierung die Rede ist.

Der Zusammenhang zwischen Bildung und der sozialen Herkunft konnte in der Schule bereits mehrfach statistisch eruiert werden (Schwippert, Bos & Lankes 2003, 273ff., Bos, Schwippert & Stubbe 2007, 233ff., Baumert & Schürmer 2001, 355ff. & Ehmke & Baumert 2007, 315ff.). In Bezug auf den MINT-Nachwuchs ist es natürlich von besonderem Interesse, ob diese soziale Disparität auch in der Mathematik bzw. in den Naturwissenschaften vorherrscht. Im Jahre 2006 konnten Pietsch & Krauthausen (2006, 151ff.) an Hamburger Grundschulen feststellen, dass sich die soziale Herkunft auf die Mathematikleistung von Viertklässlern auswirkt. Diese Korrelation konnte auch bei TIMSS 2007 sowohl in der Mathematik als auch bei den Naturwissenschaften eruiert werden (Bonsen, Frey & Bos 2008, 152ff.). Demnach sind Grundschüler, deren Eltern der obersten Dienstklasse (u. a. Akademiker, Führungskräfte und höhere Beamte) angehören, in diesen technischen Fächern wesentlich besser, als Kinder von Eltern, die sich in der untersten EGP-Klasse (u. a. un- und angelernte Arbeiter) befinden (ebd.). Derselbe Richtungszusammenhang wurde auch bei der mathematisch-naturwissenschaftlichen Leistungsfähigkeit der Fünfzehnjährigen festgestellt (Ehmke & Baumert 2008, 324ff & Ehmke, Hohensee, Heidemeier & Prenzel 2004, 237ff.). In Bezug auf die naturwissenschaftliche Einstellung dieser Schüler konnte allenfalls eine schwache Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Interesse festgehalten werden (Prenzel, Schütte & Walter 2007, 117f.). Schließlich kann man aber auch hier von einer förderbedürftigen Gruppe sprechen, welche über entsprechende Maßnahmen auf höhere Kompetenzstufen kommen kann (Bonsen, Frey & Bos 2008, 155 & Nold 2010, 148). Darüberhinaus sei am Rande vermerkt, dass zielgerichtete Bildungsmaßnahmen grundsätzlich zu einer Verringerung von sozialen Disparitäten und zu einer allgemeinen wirtschaftlichen Verbesserung eines Landes beitragen können (Sahlberg 2007, 165ff. & Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009, 3).

2.5 Förder- und Bildungsmaßnahmen im Schulwesen

Wie die bisherigen Überlegungen aufzeigen konnten, herrscht ein grundlegender Bedarf an Fördermaßnahmen vor, der sich allerdings nicht allein auf schulische Bildungsaktivitäten reduzieren lässt. Vielmehr sind auch außerschulische Maßnahmen von Nöten, die im gemeinsamen Zusammenspiel durchaus über das Potential verfügen, den Nachwuchskräftebedarf im MINT-Sektor zu minimieren. Obwohl auch im Vorschulalter bereits zahlreiche Fördermöglichkeiten existieren (Quaiser-Pohl, Köhler & Rohe 2010, 77ff.), werden aus den in Abschnitt 2.1 genannten Gründen nur die Instrumente und Maßnahmen für den schulischen Bereich erörtert.

2.5.1 Die Förderung benachteiligter Gruppen

Die Existenz förderbedürftiger Gruppen lässt sich, wie man durch das vorherige Kapitel sehr gut erkennen kann, nicht verschweigen, weshalb in Bezug auf die MINT-Nachwuchssicherung eine besondere Vigilanz gelegt werden sollte. Um dieses Nachwuchskräftepotential ausschöpfen zu können, werden nun Maßnahmen und Projekte im Bildungswesen vorgestellt, die Impulse zur Fachkräftereduzierung geben können. Da es auf diesem Gebiet Unmengen von (aktionistischen) Kampagnen gibt, die sowohl bundesweit als auch regional initiiert werden, kann in dieser Arbeit nur ein kleiner Teilbereich detaillierter betrachtet werden.

2.5.1.1 Geschlechterspezifische Förderung

Wie Wächter (2003, 219) im Rahmen eines Forschungsprojektes zur Entwicklung eines Frauen-Technologie-Programms feststellen konnte, mangelt es oftmals an der Informationsarbeit über technische Berufe. Dieser Befund kann zumindest teilweise als veraltet gewertet werden, denn seit geraumer Zeit reihen sich zahlreiche Projekte aneinander, die das Informationsdefizit gerade beim weiblichen Geschlecht aufarbeiten. Am weitesten verbreitet ist wohl der Girls` Day, welcher bei den Schülerinnen ab der fünften Jahrgangsstufe ansetzt und nun exemplarisch vorgestellt wird. Bei diesem bundesweiten Vorhaben werden überdies die Stakeholder (u. a. Schulen, Familien, Unternehmen und Organisationen) miteinbezogen, die bei der Berufswahlentscheidung eine Rolle spielen könnten (Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit 2010a). Im Mittelpunkt stehen allerdings die Mädchen, die mittels dieser Initiative über technische Berufswahlmöglichkeiten informiert werden sollen (ebd.). Dabei wird auch ansatzweise die Forderung erfüllt, ein realitätsnahes Berufsbild zu vermitteln (Wächter 2003, 220). Denn am Girls` Day haben die Schülerinnen die Gelegenheit über einen Tag hinweg in Unternehmen, Forschungszentren und Hochschulen einen Einblick in den jeweiligen Beruf zu erhalten und ggfs. erste Kontakte zu knüpfen (Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit 2010a & Wentzel 2008, 6). Als weitere positive Folge lässt sich sicherlich auch die aus diesem Projekt resultierende positive Imageentwicklung von naturwissenschaftlich-technischen Berufen aus Sicht der Mädchen festhalten (Struwe & Wentzel 2010, 4f.). Schülerinnen sind durch diese Bildungsmaßnahme somit besser über technische Berufe informiert. Daneben werden durch diesen Tag auch die Betriebe dazu motiviert, weitere Initiativen und Kampagnen zu starten (Wentzel 2008, 5).

Um geschlechterspezifische Kompetenz- und Motivationsunterschiede weiter zu minimieren, wurden in der Vergangenheit mehrere Studien zur Thematik der Monoedukation durchgeführt. Die Befundlage über den Erfolg derartiger Methoden ist jedoch nicht ganz eindeutig. Während Harker (2000, 216) und Van de gaer, Pustjens, Van Damme & De Munter (2004, 318) über keine Leistungssteigerungen der Mädchen berichten können, weisen die Resultate von Hannover & Kessels (2002, 211ff.) einen Vorteil für Schülerinnen auf, welcher auf einen monoedukativen Unterricht zurückzuführen ist. Allerdings lassen sich derartige Studienergebnisse aufgrund der unterschiedlichen und auch anspruchsvollen Mess- und Erhebungsmethoden nur äußerst schwer miteinander vergleichen (ebd., 202), weshalb die Monoedukation weiterhin nur als Versuch und nicht als gesicherte Methodik angesehen werden darf, wenn es um die Reduzierung der genderspezifischen Lücke im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich geht.

Über die schulische Informationsarbeit und die eben diskutierten Rahmenbedingungen hinaus, fehlt es mit großer Wahrscheinlichkeit an einer gesellschaftlichen Anerkennung der Thematik „Frauen und Technik“. Folglich wird auch immer wieder eine soziale Integration des weiblichen Geschlechts in den Technikwissenschaften eingefordert (Wächter 2003, 219). Fehlt diese gesellschaftliche Eingliederung, so besteht die Gefahr, dass Fördermaßnahmen neutralisiert werden und in der Folge wirkungslos bleiben (Ziegler, Schirner, Schimke & Stoeger 2010, 114f.). Dabei beeinflussen vor allem die Eltern die Berufs- bzw. Studienwahlentscheidung ihrer Kinder. Trotz überaus guter naturwissenschaftlicher Schulleistungen der Mädchen sprechen sich die Erziehungsberechtigten häufig gegen die Ergreifung eines technischen Berufes aus (Solga & Pfahl 2009, 2ff.). Als ablehnende Erklärungen werden seitens der Eltern und der Mädchen derweil immer wieder mangelnde Berufs- und Karriereaussichten angebracht (ebd.). Nach subjektiver Einschätzung zur Thematik konnte Minks (2001, 75ff.) in seiner Längsschnittuntersuchung allerdings aufzeigen, dass Absolventinnen der Ingenieur- bzw. Naturwissenschaften im Vergleich zu anderen Fachrichtungen in den ersten Berufsjahren über eine Vielzahl von Kriterien hinweg, bessere Aussichten haben. Bei Gegenüberstellung der beiden Gender wird allerdings auch deutlich, dass sich das weilbliche Geschlecht hinsichtlich der Arbeitsbedingungen, des Einkommens, der Aufstiegs- und Entwicklungschancen unzufriedener zeigt (ebd., 73f.). Die eben zitierte Erhebung könnte durchaus noch Bestand haben, denn wenn man die geschlechterspezifischen Arbeitslosenquoten betrachtet, fällt auf, dass Ingenieurinnen – im Vergleich zum männlichen Geschlecht – wesentlich höhere Anteile von Arbeitslosigkeit vorweisen (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung & Verein Deutscher Ingenieure 2010). Die Gründe hierfür sind wohl eher nicht in einer längeren Studiendauer bzw. in schlechteren Leistungen der Frauen auszumachen (Könekamp 2007, 53ff.), sondern weitestgehend in den Erwerbsunterbrechungen und den darauf folgenden Reintegrationsproblemen zu suchen^[8] (Solga & Pfahl 2009, 4). Aus diesen Gründen wurde wohl auch die Initiative „komm mach MINT“^[9] ins Leben gerufen, die die gesellschaftliche Integration von Frauen in MINT-Berufen fördern soll (Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit 2010b). Dieser von zahlreichen namhaften Vertretern und Vereinigungen unterzeichnete nationalen Pakt enthält Vereinbarungen, der neben einer Verringerung des Informationsdefizits auch entsprechende Angebote – wie z. B. Praktikumsplätze für Schüler – bereithalten soll (ebd.).

Im geschlechterspezifischen Kontext ist die Interessensförderung und Aufklärung über technische Berufsaussichten wohl weniger problematisch. Vielmehr erscheint die allgemeine gesellschaftliche Sensibilisierung einer bisher männerspezifischen Domäne etwas prekär zu sein. Zwar ist der Weg über Bildungsstätten durchaus lohnenswert, doch wie unterschiedliche Projekte immer wieder aufzeigen konnten, ist eine gesamtgesellschaftliche Integration der Thematik zwingend erforderlich, weshalb sich Fördermaßnahmen zur Erhöhung der Frauenquoten in MINT-Berufen nicht allein auf Schulbildungsmaßnahmen reduzieren lassen. Letztlich ist der Forderung nach langfristigen und kontinuierlichen Kampagnen nachzugehen (Wächter 2003, 222), was jedoch nicht nur für förderbedürftige Gruppen verbindlich sein sollte, sondern über alle Maßnahmen hinweg die Vorgabe sein muss.

2.5.1.2 Förderung von sozial benachteiligten Jugendlichen

In einem Grundsatzprogramm einer etablierten deutschen Regierungspartei heißt es, dass „die soziale Herkunft junger Menschen nicht über ihre Zukunft entscheiden darf und dass Aufstieg durch Bildung ermöglicht werden muss“ (Christlich Demokratische Union 2007, 4). Dementsprechend gibt es bereits auch Förderinstrumente die versuchen, soziale Disparitäten aus- bzw. anzugleichen. Spezielle Maßnahmen, welche die sozial benachteiligten Jugendlichen hinsichtlich ihrer MINT-Kompetenzen und -Interessen fördern, bleiben, wohl auch bedingt durch die fächerübergreifenden Ungleichheiten, bisher eher unterbelichtet. Zwar gibt es im naturwissenschaftlich-technischen Bereich Förderprojekte in ausgiebiger Zahl, die aber häufig erst dann ansetzen, wenn Ungleichheiten bereits entstanden sind. So beginnt das Technikum^[10] bspw. erst nach erfolgreicher Hochschulreife (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010), weshalb derartige Maßnahmen nicht zu einer Verringerung der sozialen Benachteiligungen in MINT-Schulfächern beitragen können, da sie zu diesem Zeitpunkt bereits vorhanden sind.

Ein immer wieder diskutiertes Instrument ist derweil die Ganztagsschule (Ludwig 2005, 261 & Holtappels 2005, 48), die aufgrund der mangelhaften PISA-Ergebnisse gleichfalls als Allzweckwaffe zur Kompetenzsteigerung angesehen wird (Koppel & Plünnecke 2009, 73, Otto & Coelen 2004, 7 & Radisch, Stecher, Fisch & Klieme 2008, 275). Doch speziell für „soziale Problemgruppen“ scheint dieses Unterrichtskonzept besonders geeignet zu sein, denn zum einen erhalten diese am Nachmittag eine zusätzliche Unterstützung und zum anderen unterliegen sie während dieser Zeit keinen negativen Einflüssen (Prenzel, Reiss & Hasselhorn 2009, 34). Das Angebot orientiert sich bisher aber noch zu wenig an sozialen Kriterien und an den Kompetenzniveaus der Schüler (Hertel, Klieme, Radisch & Steinert 2008, 312). Trotzdem nehmen leistungsschwächere Schüler und Migrantenkinder eher das Angebot von Arbeitsgemeinschaften und Hausaufgabenbetreuungen am Nachmittag wahr (Hertel, Klieme, Radisch & Steinert 2008, 314f. & Radisch, Klieme & Bos 2006, 44f.). Letztlich entbehrt es jedoch einer gesicherten Grundlage, dass die Ganztagsbetreuung zu einer Kompetenzsteigerung bzw. zu einem Ausgleich sozialer Diskrepanzen führt (Hertel, Klieme, Radisch & Steinert 2008, 316), was die Grundschuluntersuchung von Radisch, Klieme & Bos (2006, 45ff.) nachweislich belegen kann. Aufgrund der Komposition der Teilnehmer, kann die Ganztagsschule aber zu einer Chance für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche werden, aber nur dann, wenn die Nachmittagsangebote quantitativ und qualitativ aufgewertet und zielgruppengerecht angeboten werden (ebd., 47ff., Holtappels 2005, 80 & Prenzel, Reiss & Hasselhorn 2009, 37).

[...]

^[1] Im Folgenden wird aufgrund der besseren Lesbarkeit nur die männliche Form „Ingenieur/e“ verwendet. Erfolgt keine expliziter Hinweis, so sind immer Männer und Frauen gemeint. Dies gilt auch für alle anderen in dieser Arbeit angeführten geschlechterspezifischen Titulierungen.

^[2] Aufgrund der überaus lange Zeitspanne von der frühen Schulbildung bis hin zur späteren Berufswahl, lassen sich wohl keine reliablen Daten generieren, die sich auf den Ingenieurberuf exemplifizieren lassen. Deshalb werden die in diesem Kapitel vorgestellten Befunde auf den gesamten MINT-Bereich bzw. auf technische Berufssparten transferiert.

^[3] Bei der PISA-Erhebung wurden die Schüler befragt, während die Arbeitsformen bei den vorher zitierten Studien mittels (Video-)Beobachtungen erfasst wurden. Zudem wurden bei PISA keine vergleichbaren Kategorien zur Schüler- bzw. Lehrzentriertheit gebildet.

^[4] D. h. es wurden nur die Schüler in Betracht gezogen, die im Naturwissenschaftstest zu den besten 25 Prozent ihres Landes zählen. Im Staatenvergleich bedeutet dies wiederum, dass unterschiedliche Kompetenzniveaus vorliegen. Denn manche Länder konnten besser und andere schlechter abschneiden (Prenzel, Schütte & Walter 2007, 112). Angesichts der vollzogenen Quartilabgrenzung kann man aber trotzdem von homogenen Vergleichsgruppen sprechen.

^[5] Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass es sich bei dieser Arbeit um die Perspektiven von Bildungsmaßnahmen handelt. Der Genderaspekt wird somit nur im Bereich des Schulwesens ansatzweise diskutiert.

^[6] Schüler mit Migrationshintergrund werden hier nicht gesondert gelistet. Aufgrund der deutschen Einwanderungspolitik in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts (Anwerbung von Gastarbeitern) und der häufig fehlenden Integration, kann man Migrantenkinder in Bildungsangelegenheiten zu den schwächeren Gruppen sozialer Herkunft zählen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 172 & Nold 2010, 148). Entsprechend schwach schneiden Viertklässler mit Migrationshintergrund bspw. auch bei der TIMSS-Studie 2007 ab (Bonsen, Kummer & Bos 2008, 164ff.)

^[7] Darüberhinaus lässt sich der sozioökonomische Status auch über den International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) und über den Economic, Social and Cultural Status (ESCS) bestimmen (Ehmke & Baumert 2008, 321ff.). Auf eine nähere Betrachtung wird jedoch aufgrund der fehlenden Relevanz zur Themenstellung dieser Arbeit verzichtet.

^[8] Zudem sind in den MINT-Berufen relativ selten Teilzeitarbeitsplätze vorhanden, was vom weiblichen Geschlecht, auch aufgrund der dadurch möglichen Vereinbarkeit von Familie und Beruf, aber als besonders wichtig eingestuft wird (Koppel & Schumann 2010, 13 & Solga & Pfahl 2009, 4f.).

^[9] Unter dieser Kampagne positionieren sich mehrere Projekte (Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit 2010c), die hier aber nicht alle zur Sprache kommen können.

^[10] Das Technikum resultiert aus einer Komposition der beiden Begriffe Technik und Praktikum. Hier haben Abiturienten die Möglichkeit ihre Studien- oder Berufswahlentscheidung mithilfe eines technischen Praktikums zu treffen (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010).