Frühdiagnose bei Verdacht auf Legasthenie und abgestimmte Förderung am Beispiel des BISC und des kompatiblen Würzburger Trainingsprogramms

Inhalt

1. Einleitung

2. Legasthenie/Dyslexie/Leserechtschreibschwierigkeiten bzw. -schwächen(LRS)
2.1 Begriffsklärungen
2.2 Ursachen und Erscheinungsformen

3. Schriftspracherwerb
3.1 Die Teilleistungen Lesen, Schreiben, Rechtschreiben
3.1.1 Teilbereich Schreiben
3.1.2 Teilbereich Rechtschreiben
3.1.3 Teilbereich Lesen
3.2 Der Paradigmenwechsel- Veränderte Überlegungen für den Schriftspracherwerb

4. Bielefelder Screening (BISC)
4.1 Allgemeines
4.2 Zielgruppe
4.3 Theoretisches Konstrukt
4.3.1 Phonologische Bewusstheit
4.3.2 Aufmerksamkeit und Gedächtnis
4.3.2.1 Schneller Abruf aus dem Langzeitgedächtnis
4.3.2.2 Phonetisches Rekodieren im Kurzzeitgedächtnis
4.3.2.3 Visuelle Aufmerksamkeitssteuerung
4.4 Aufbau und Durchführung
4.4.1 Allgemeines zur Durchführung
4.4.2 Die Untertests im Überblick
4.5 Auswertung und Interpretation der Testergebnisse
4.6 Testtheoretische Grundlagen und Testgütekriterien
4.6.1 Objektivität des BISC
4.6.2 Reliabilität des BISC
4.6.3 Prognostische Validität des BISC
4.7 Kritik

5. Würzburger Trainingsprogramm (WüT)
5.1 Prävention und Förderung bei Legasthenie
5.2 Entwicklung und Aufbau des Programms
5.3 Hinweise zur Durchführung
5.4 Wirksamkeit des Programms und Kritik

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Unterscheidung zwischen Lese- Rechtschreib- Schwierigkeiten und Lese- Rechtschreib- Störungen (Eichler 2004: 43)

Abb. 2 Modell von Schulte- Körne zum visuellen und auditiven Verarbeitungssystem (Schulte- Körne 2002: 14)

Abb. 3 Bielefelder Screening in der Übersicht (Schmidt 2007: 9)

Abb. 4 Wort- Vergleich- Suchaufgab (Jansen et al. 2002: Vorlagenmappe)

Abb. 5 Laute- Assoziieren (Jansen et al. 2002: Vorlagenmappe)

Abb. 6 Schnelles- Benennen- Wissen (Jansen et al. 2002: Vorlagenmappe)

Abb. 7 Schnelles- Benennen- Farben (schwarz/weiß Objekte) (Jansen et al. 2002: Vorlagenmappe)

Abb. 8 Schnelles- Benennen- Farben (farbig inkongruente Objekte) (Jansen et al. 2002: Vorlagenmappe)

Abb. 9 Retestreliabilität des BISC (Jansen et al. 2002: S. 38)

Abb. 10 Schema der Klassifikationstypen des BISC (Schmidt 2007: 14)

Abb. 11 Design der Längsschnittstudien für das Würzburger Trainingsprogramm (Küspert 2004: 147)

1. Einleitung

Die Fähigkeiten Lesen und Schreiben sind in unserer Gesellschaft die Schlüssel zu Wissen und Bildung sowie zu einem erfolgreichem Berufsleben und einem sozialen Leben in der Gesellschaft geworden. Ohne kompetente Schriftsprachkenntnisse werden elementare Aufgaben im Alltag, wie beispielsweise das Lesen eines Busfahrplans oder Orts- und Hinweisschilder, zu scheinbar unüberwindbaren Hindernissen, die die Lebensqualität der Personen erheblich einschränken und bedrohen. Soziale Isolation sowie psychische Probleme können die Folge nicht erworbener Schriftsprachkompetenzen sein. Dementsprechend substanziell ist ein erfolgreicher Schriftspracherwerb in der Grundschule, welcher in den meisten Fällen auch komplikationslos verläuft. Aber nicht jedes Kind erlernt diese Schlüsselkompetenzen problemlos: Laut dem Uniklinikum München liegen die Häufigkeitszahlen für schwere Probleme im Schriftspracherwerb zwischen 3 -5 % der Kinder und Jugendlichen. Für das Grundschulalter bedeutet dies, dass in Deutschland annähernd 200.000 Grundschulkinder große Probleme im Schriftspracherwerb haben. Insgesamt wird davon ausgegangen, dass ca. drei Millionen Deutsche nicht richtig lesen und schreiben können (vgl. Reinhardt: Uniklinikum München: http://www.kjp.med.uni-muenchen.de/forschung/legasthenie/ueberblick.php#6; 21.06.2010). Der daraus entstehende Druck ist für das Kind, die Eltern und die Lehrer außerordentlich hoch: Der Schulerfolg des Kindes scheint langfristig gefährdet und eine Lösung dringend nötig.

Je früher der Verdacht auf Probleme im Schriftspracherwerb bestätigt ist, umso eher kann den Betroffenen geholfen werden. Seit den letzten Jahrzehnten bestehen Möglichkeiten, Kinder bereits vor dem Schuleintritt als mögliche Risikokinder im Bereich des Schriftspracherwerbs zu klassifizieren. Eines der bekanntesten Diagnoseverfahren im Bereich der Schriftsprachstörung im Vorschulalter ist das im Jahr 2000 auf den Markt gekommene Bielefelder Screening (BISC), welches auch Gegenstand meiner Arbeit sein wird. Doch eine möglichst frühe Diagnose ist für das betroffene Kind nicht ausreichend. Wichtig ist das Zusammenspiel zwischen frühzeitiger Diagnose und einer auf das Kind abgestimmte Förderung in den Problembereichen. Und auch im Bereich der vorschulischen Förderung zur Prävention von Problemen im Schriftspracherwerb ist in den letzten Jahren einiges entwickelt worden: Als Beispiel sei das Würzburger Trainingsprogramm (WüT) genannt, welches bei bereits identifizierten Risikokindern in der Vorschulzeit als Prävention vor drohenden Lese- Rechtschreib- Problemen in der Grundschule eingesetzt wird.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern die beiden Instrumente Bielefelder Screening (BISC) sowie Würzburger Trainingsprogramm (WüT) als Diagnose- bzw. Förderinstrumente geeignet sind. Zunächst werden die oft synonym verwendeten Begriffe Legasthenie, Dyslexie sowie Lese- Rechtschreibschwächen bzw.- -schwierigkeiten geklärt. Anschließend wird ein kurzer Überblick über mögliche Ursachen und verschiedene Erscheinungsformen der Legasthenie gegeben. Um die Problematik des Schriftspracherwerbs nachvollziehen zu können, muss auch auf die Kompetenzen des Schriftspracherwerbs eingegangen werden. So charakterisiere ich die vom Kind zu erbringenden Teilleistungen Lesen, Schreiben sowie Rechtschreiben kurz und gliedere sie in zu erreichende Kompetenzen auf. Desweiteren werde ich im Bereich Schriftspracherwerb auf den kürzlich stattgefundenen Paradigmenwechsel aus Sicht der Schriftsprachforschung eingehen. Es folgt die ausführliche Darstellung und kritische Auseinandersetzung mit dem BISC, indem ich nach allgemeinen Informationen meinen Fokus auf sein theoretisches Konstrukt lege: Die Diagnose von späteren Lese- Rechtschreibproblemen mit Hilfe der Analyse jetzt schon ausgebildeter Präkompetenzen. Nach der Betrachtung des Aufbaus und der Durchführung dieses Verfahrens beschäftigt sich die Arbeit mit der Wirksamkeit und dem Nutzen dieses Verfahrens. Mit Hilfe von wissenschaftlichen Gütekriterien, Testbesprechungen sowie Untersuchungsergebnissen werden die Vor- sowie Nachteile gegenübergestellt. Nach einem kritischen Fazit zu den Leistungen des BISCs wendet sich die Arbeit dem Förderungsaspekt in der vorschulischen Legasthenieprävention zu. Es wird das Würzburger Trainingsprogramm (WüT) vorgestellt und mit Hilfe empirischer Daten seine Wirksamkeit sowie seine Förderungserfolge kritisch beleuchtet.

Zum Schluss werde ich ein Fazit über die Ergebnisse meiner Arbeit ziehen, in welchem ich die Erkenntnisse über den Stand der Forschung im Bereich der vorschulischen Legasthenieprävention mithilfe der beiden obigen Diagnose- bzw. Förderungsverfahren zusammenfasse.

2. Legasthenie/Dyslexie/Leserechtschreibschwierigkeiten bzw. -schwächen(LRS)

2.1 Begriffsklärungen

Die Fachliteratur verwendet viele Begriffe für die Probleme beim Schriftspracherwerb, die durch vielfältige Vernetzungen oft nur schwer zu durchschauen sind. Dieses Kapitel skizziert den derzeitigen Stand und verdeutlicht die pädagogischen Implikationen der verschiedenen Begriffe.

Der Begriff Legasthenie setzt sich aus den griechischen Wörtern „legein“ (lesen) und „astheneia“ (Schwäche) zusammen und heißt wörtlich übersetzt „Leseschwäche“. Im deutschen Sprachgebrauch hat sich diese ursprüngliche Bedeutung jedoch verschoben, sie wird nicht nur zur Umschreibung einer Leseschwäche verwendet, sondern schließt ebenfalls eine Rechtschreibschwäche mit ein. Dieser Terminus der „Lese- und Rechtschreibschwäche“ galt lange als Oberbegriff für Probleme beim Schriftspracherwerb. Neutraler scheint der Begriff der „Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten“ zu sein, denn dieser geht auf den derzeitigen Leistungsstand des Kindes ein und impliziert seine Probleme nicht sofort als dauerhafte Eigenschaft. Der Schriftspracherwerb ist ein langwieriger Lernprozess, der von vielen internen und externen Faktoren beeinflusst wird und meistens zum Ende der Grundschulzeit noch nicht abgeschlossen ist (vgl. Scheerer- Neumann 2003: 32ff.). Vorübergehende Probleme und Schwächen können daher auch an individuellen Lernprozessen liegen, die einmal langsamer, einmal schneller ablaufen können.

Der ungarische Psychologe und Neurologe Paul Ranschburg (*1870, †1945) hat 1916 die Bezeichnung Legasthenie für den englischen Terminus „word blindness“ in die deutschsprachige Forschung wieder neu eingeführt. International hat sich jedoch das Wort „dyslexia“, auf Deutsch „Dyslexie“ (altgr.: dys = schlecht, léxis = Sprache) für dasselbe Problem durchgesetzt. Somit sind diese beiden Begriffe letztlich identisch (vgl. Thomé 2004: 14). Sie bezeichnen im allgemeinen Verständnis eine krankhafte Störung beim Erlernen der Schriftsprache und sind weitaus fataler als eine „normale“ Lese- und Rechtschreibschwierigkeit.

Heute wird häufig aus der Gruppe der Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eine „ Untergruppe der Legastheniker “ (Scheerer- Neumann 2003; S. 38)ausgegliedert. Das bayrische Kultusministerium im November 1999 hat die Unterscheidung zwischen einer Lese-Rechtschreib-Störung (Legasthenie) und einer Lese- Rechtschreibschwäche (LRS) aufgegriffen. Nach ihren Worten ist Legasthenie:

„… eine Störung des Lesens und Rechtschreibens, die entwicklungsbiologisch und zentralnervös begründet ist. Die Lernstörung besteht trotz normaler oder auch durchschnittlicher Intelligenz und trotz normaler familiärer und schulischer Lernanregungen. Die Beeinträchtigung oder Verzögerung beim Erlernen grundlegender Funktionen, die mit der Reifung des zentralen Nervensystems verbunden ist, hat demnach biologische Ursachen, deren Entwicklung lange vor der Geburt des Kindes angelegt oder durch eine Schädigung im zeitlichen Umkreis der Geburt bedingt ist.

Legasthenie ist eine nur schwer zu therapierende Krankheit, die zu teilweise erheblichen Störungen bei der zentralen Aufnahme, Verarbeitung und Wiedergabe von Sprache und Schriftsprache führt. (…) Von Legasthenie sind rund 4% aller Menschen betroffen.“ (Scheerer- Neumann zitiert den Erlass des bayrischen Kultusministeriums von November 1999 in Scheerer- Neumann 2003: 39)

In Abgrenzung dazu wird die „Lese- Rechtschreib- Schwäche“ (Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten) wie folgt definiert:

„Im Gegensatz zu anhaltenden Lese- und Rechtschreibstörung können Schüler ein vorübergehendes legasthenes Erscheinungsbild aufweisen, das auf unterschiedliche Ursachen zurückzuführen ist. Ursache dafür kann z. B. eine Erkrankung, eine besondere seelische Belastung oder ein Schulwechsel sein. Rund 7 bis 10% aller Schüler im Einschulungsalter haben Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens.“ (Scheerer- Neumann zitiert den Erlass des bayrischen Kultusministeriums von November 1999 in Scheerer- Neumann 2003: 39)

Somit umschreibt „Legasthenie“ ein dauerhaftes Krankheitsbild, während „Lese- Rechtschreibschwierigkeiten“ durchaus auch temporäre Probleme beim Erlernen der Schriftsprache durch äußere Umstände bezeichnet.

Während Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten durch ein geeignetes Lernumfeld oder eine individuelle Betreuung durch Förderunterricht in der Schule noch behoben werden können, müssen schwerere Formen wie die Lese- Rechtschreib- Störung durch die Pädagogische Diagnostik genau aufgespürt und fachkundig therapiert werden. Lehrkräfte sollten hier beobachtend und unterstützend mitwirken (vgl. Eichler 2004: 43).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dennoch herrscht in wissenschaftlichen Kreisen große Diskrepanz, ob eine Unterscheidung zwischen den beiden Gruppen in förderdiagnostischer Richtung angebracht ist, was das Verständnis sicherlich erschwert:

Trotz dieser Unterschiede zwischen den beiden Gruppen (vgl. Abbildung 1) halten viele Wissenschaftler ein allgemeines pädagogisches Förderkonzept für beide Gruppen als sinnvoll.

Scheerer- Neumann ist der Meinung, dass

„das Konstrukt „Legasthenie“ […] nicht brauchbar ist, weil zwischen den so definierten Gruppen keine Unterschiede bei den Problemen im Schriftspracherwerb bestehen […] und es ebenso keine spezifischen Interventionsverfahren gibt, die optimal nur Legastheniker […], nicht aber Lese- Rechtschreib-Schwache fördern.“ (Scheerer- Neumann 2003: 40)

Stattdessen fordert Scheerer- Neumann, jedes Kind mit Problemen beim Schriftspracherwerb als Einzelfall zu würdigen und für eine optimale Förderung den Entwicklungsstand, die individuellen Schwierigkeiten und internalisierten Lernstrategien mit zu berücksichtigen.

Demnach dient der Begriff „Lese- Rechtschreib- Schwierigkeiten“ (LRS) als Sammelbezeichnung für alle Probleme und Schwierigkeiten, die mit dem Erwerb des Lesens, Schreibens und Rechtschreibens auftreten können- unabhängig von Lebensalter, intellektueller Begabung, nationaler Herkunft, sozialer Schichtzugehörigkeit und institutioneller Einrichtung (vgl. Günther 2007: 64ff.). Jedoch bilden nicht alle Kinder mit LRS einer homogenen Gruppe. Die hohe Komplexität durch die verschiedenen Ursachen der LRS sowie die unterschiedlichen Ansichten der Fachdisziplinen bleibt als Schwierigkeit weiterhin bestehen (vgl. Scheerer- Neumann 2003: 40f.).

2.2 Ursachen und Erscheinungsformen

Im Folgenden wird die Spannbreite der möglichen Ursachen von Lese- Rechtschreib- Schwierigkeiten sowie deren Erscheinungsformen kategorisiert, wobei sich eindeutige Grenzen jedoch nicht ausmachen lassen: Die Übergänge sind fließend, ein Kind mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten kann durchaus mehrere der hier aufgelisteten Erscheinungsformen aufweisen. Ebenfalls haben verschiedene Erscheinungsformen oft dieselben Ursachen und bedingen sich somit gegenseitig.

1. Psychische und soziale Legasthenien

Durch Überlastung durch z. B. Überforderung, Stress, Versagensängste oder traumatische Erlebnisse kann es passieren, dass das Kind beim Lernen von Lesen und Schreiben völlig blockiert. Prinzipiell kann es zwar lesen und schreiben lernen, aber es steht unter einer psychischen Blockade. Psychische Legasthenien sollten von Psychotherapeuten behandelt werden. Erst nach erfolgreicher Therapie macht es Sinn, weitere Fördermaßnahmen zu ergreifen, um das Fehlende nachzuholen (vgl. Eichler 2004: 48).

Immer mehr Kinder sind den geforderten Leistungen in der Schule nicht gewachsen, weil sie nicht das entsprechende „Rüstzeug“ aus ihrem Elternhaus erhalten haben. Untersuchungen bestätigen den Trend, dass lese- und rechtschreibschwache Kinder aus bildungsfernen und sozial schwachen Familien stammen. Diesen Kindern fehlt oft die präliterale Erfahrung, also der Umgang mit Büchern, sie sehen ihre Eltern nur selten bis gar nicht lesen. Oft ist die mündliche Kommunikation in diesen Familien eingeschränkt, es werden häufig nur Ein-bis Zwei- Wort- Sätze mit reduziertem Wortschatz gesprochen. Somit vergeht den Kindern die Bildungsaspiration, die soziale Lust zum Lernen. Kinder von sozial schwachen Immigrantenfamilien haben es in bildungsfernen Schichten doppelt schwer. So müssen sie den anstrengenden Weg zum Lesen- und Schreibenlernen in einer fremden Sprache und oft ohne elterliche Unterstützung alleine gehen. Die Unterstützung bei Hausaufgaben sowie anderen Lernprozessen fehlt in unteren sozialen Schichten meist völlig. Daher entwickeln sich gerade hier viele Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache (vgl. Eichler 2004: 48f./ Günther 2007: 79).

Eine psychische und auch eine soziale Legasthenie können sich zu einer Lernstörung entwickeln.

„ Es wird angenommen, dass das Kind – z. B. verursacht durch Schulerlebnisse, Erlebnisse im Elternhaus oder in sozialen Situationen oder infolge psychischer Belastung- aus der Lernspur des Schriftspracherwerbs „aussteigt“, „den Anschluss verliert“ und dann den Mut und die Lust zum Lernen der Schriftsprache verliert, seine Schwierigkeiten zu verheimlichen versucht, Lese- und Schreibangst entwickelt; Das Ganze gerät schließlich zu einem völlig überbordenden Syndrom von Schuld, Angst, Misserfolg, Ausweichen, Täuschen u.Ä. in selbstverstärkenden Prozessen. “ ´(Eichler 2004: 53)

2. Legasthenien durch Auswanderung einer alten Störung

Nach der Auswanderungsthese können sich aufgetretene Störungen und Schwierigkeiten in einer früheren Entwicklungsphase in der nächsten Zone der Entwicklung verschlimmern. Es wird eine solide Basis im Sinne von Vorläuferfertigkeiten gebraucht, um die höherrangige Kompetenz zu erlangen. Tauchen bereits in den vorauslaufenden Fertig- und Fähigkeiten Probleme auf, so verstärken sich diese meistens in höheren Entwicklungsstufen, selbst dann, wenn die Störung bereits als behoben galt.

So können Kinder mit nur minimalen Sprach(erwerbs)störungen in der Lautsprache (Stammeln, Lispeln) von LRS betroffen sein, weil alte, oft schon therapierte, Störungen beim Erlernen der neuen Kompetenz ausbrechen können (vgl. Eichler 2004: 49f.). Ebenso können nach einer überwundenen LRS die Schwierigkeiten beim Erlernen einer Fremdsprache erneut und heftiger auftreten.

Die Wissenschaft geht davon aus, dass eine Therapie häufig nur die Symptome einer solchen Störung behandelt und nicht die Ursachen, die in der früheren Kindheit oder bereits in den Erbanlagen stecken können. Bei der Vererbung genetischer Anlagen hinsichtlich des menschlichen Sprachvermögens spielt das Gehirn als Schaltzentrale eine wichtige Rolle. Die genetischen Bedingungen haben für das Rechtschreiben eine weitaus stärkere Dominanz als für das Lesen. Die Ursache für eine LRS kann in einer neurobiologischen Hirnfunktionsstörung liegen, die entwicklungsbiologisch und zentralnervös verursacht ist. Spezifische Hirnarreale, besonders die Regionen der sprachdominanten rechten Hirnhälfte, weisen bei Kindern mit LRS ein anderes Aktivierungsmuster auf als bei Kindern ohne LRS (vgl. Günther 2007: 77f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch die voranschreitende Hirnforschung haben neurobiologische Erklärungsversuche in den letzten Jahren stark zugenommen und werden entsprechend diskutiert. In diesen Diskussionen erscheinen häufig die Begriffe „visuelles“ und „auditives“ Verarbeitungssystem. Schulte- Körne hat dies in einem vereinfachten Modell dargestellt (vgl. Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Lese- Rechtschreibstörung ist eine komplexe Störung, die mit einer Reihe von Auffälligkeiten bei der auditiven und visuellen Wahrnehmung auftritt.

Das visuelle System ist für die Erfassung, Speicherung sowie Wiedergabe von Buchstaben und Wörtern durch das Auge verantwortlich. Es steuert die Augenbewegung beim Lesen und lässt die Seheindrücke im Sinne einer binokularen Fusion verschmelzen. Das auditive System ist für die Lautsegmentation, Rhythmisierung und für die Laut- und Wortunterscheidungsfähigkeit zuständig (vgl. Rosenkötter 1997: 12). Beide Systeme unterstützen bzw. hemmen sich gegenseitig. Das Resultat ihrer Zusammenarbeit ist ausschlaggebend für das Gelingen bzw. das Misslingen des Schriftspracherwerbs. Ist eine solche Störung der beiden Systeme nicht frühzeitig behoben, kann diese alte Störung zum Schriftspracherwerb mit heftigen Symptomen wieder erscheinen.

3. Legasthenien durch fehlende Voraussetzungen

Der dritte Erklärungsversuch der Legasthenie baut auf identischen Annahmen auf: Laut dieser Theorie existieren für die Kompetenz „Lesen und Schreiben können“ verschiedene Präkompetenzen, die erst problemlos beherrscht werden müssen, um hinterher richtig Lesen und Schreiben zu lernen. Hier werden vor allem die Bereiche der Sprache, der Motorik, der (visuellen) Wahrnehmung und der Intelligenz genannt (vgl. Günther 2007: 79f.)

Diese These hat sich das BISC^[1] zu eigen gemacht und testet einige Vorläuferkompetenzen, die die Voraussetzungen für Lesens und Schreiben schaffen. In der Literatur wird Erklärungsansatz häufig unter dem Namen „Voraussetzungsthese“ diskutiert. Eichler unterscheidet hier drei zugehörige Legasthenietypen (vgl. Eichler 2004 51f.):

Die sprachliche Legasthenie:

Der Schüler erkennt und akzeptiert nicht, dass die Buchstabenschrift etwas mit der Lautsprache zu tun hat, sondern setzt bei einzelnen Buchstaben eine semantische Bedeutung voraus. Diese Entwicklung zu verhindern, ist Gegenstand vieler methodischer Ansätze. Ursachen sind oft Mängel in der lautsprachlichen Kompetenz, ungenaues Zuhören, nuscheliges Artikulieren, Reste eines Stammelns oder auch eine mangelnde Lautspeicherung. Eine Sprachheiltherapie kann hier weiterhelfen.

Mängel in der visuellen Wahrnehmung und die so genannte Raumlagelabilität

Die Raumlagelabilität zeigt sich vor allem beim Schreiben, wenn Buchstaben gespiegelt hingeschrieben oder völlig verwechselt werden. Ursachen hierfür sind Entwicklungsstörungen in der visuellen Wahrnehmung und der Raumorientierung. Meistens handelt es sich um Buchstaben, die in der Raumlage ähnlich sind, wie beispielsweise „b“, „p“ und „q“. Spielerische Fördermaßnahmen durch verschiedene Raumübungen können hier helfen. Meistens verschwindet diese Form der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten mit zunehmendem Alter von alleine, jedoch können Sekundärsymptome wie eine negative Einstellung gegenüber dem Schreiben (Ängste, Motivationslosigkeit) auftreten.

Die motorische Legasthenie

Diese Form der Legasthenie ist zwar leicht zu erkennen, aber schwer zu therapieren. Betroffene Kinder haben deutliche Mängel in der Feinmotorik, das Schreibinstrument kann nicht richtig gehalten werden, die Buchstaben sehen verwackelt aus. Die Rechtschreibfehlerquoten sind hoch, da die Konzentration und die Aufmerksamkeit auf die (vergebliche) Kontrolle des Schreibinstruments gerichtet sind. Hier sollte mit einer motorischen Feinschulung begonnen werden (basteln, kleben, malen, Sportübungen, Körperbeherrschung).

4. Legasthenien durch den Ausfall von Lese- und Schreibstrategien

Eine neuere Theorie zur Entstehung von Legasthenie ist die so genannte „Strategietheorie“, die für den Schriftspracherwerb besonders von Günther (1986), Mann (1989) u.a. vertreten wird.

Sie geht davon aus, dass der Schreiblernprozess auf bestimmten Lernstrategien aufgebaut ist, die das Kind beim Erwerben der Schriftsprache internalisiert haben muss. Beispielsweise muss es die alphabetische Strategie beherrschen, also die Buchstaben aus dem Alphabet kennen und unterscheiden können- sonst kommt es in orthografischen Bereichen in Bedrängnis (vgl. Eichler 2004: 52). Lese- und Schreibstrategien wie diese erleichtern Lesen und Schreiben ungemein. Haben sich beim Kind keine Lese- und Schreibstrategien ausgebildet, so kann es nicht wie andere Kinder schnell auf diese zurückgreifen und wird dadurch langsamer, weil es länger und ggf. umständlicher überlegen muss.

5. Legasthenie durch mangelhaften Unterricht (Unterricht und Schulprofil)

Diese Theorie hängt eng mit der psychischen und sozialen Legasthenie zusammen. Es wird weniger von endogenen, sondern von exogenen, also die Umwelt des Kindes betreffenden Faktoren als Ursache für die Lese- Rechtschreibprobleme des Kindes ausgegangen. Hier steht jedoch nicht das familiäre Umfeld im Mittelpunkt, sondern der Schulunterricht und der angeregte Prozess des Lernens und seine Mängel. Fehlende Motivation, mangelndes Übungsgeschick der Lehrkräfte, einseitige Methodik und Überforderung können Gründe sein, warum den Schülern die Lust am Lesen- und Schreibenlernen vergeht.

Danach sind Lehrerpersönlichkeit, Fachkompetenz und Unterrichtsqualität entscheidende Indikatoren für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb (vgl. Günther 2007: 80).

„Der Anteil der Schule (und der Lehrkräfte) am Zustandekommen von Lese- Rechtschreib-Schwäche ist unbezweifelbar; das weisen sowohl „positive“ Korrelationen zwischen bestimmten Lehrern und gemeldeten Fällen von Lese- Rechtschreib- Schwäche nach, d. h. auf Deutsch: Manche Lehrer bringen immer wieder mehr schriftsprach- lerngeschädigte Kinder hervor als andere[…])“ (Eichler 2004: 54)

Zusammenfassend sind Ursachen der Lese- Rechtschreibschwierigkeiten multifaktoriell bedingt, es treffen in aller Regel mehrere der aufgelisteten Gründe und Erscheinungsformen bei den Betroffenen zu. Es gibt nicht die typischen Ursachen und Fehler bei Lese- Rechtschreib- Schwierigkeiten. Wir finden in allen Entwicklungsbereichen Auffälligkeiten, die untereinander sowie mit den direkten Lebensbereichen des Kindes agieren und negative Potenzen aufbauen können (vgl. Günther 2007: 100). Die Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit LRS ist dazu sehr heterogen. In vielen Fällen kann jedoch von einer genetischen Disposition ausgegangen werden, die eine neurobiologische Hirnfunktionsstörung verursachen kann. Auch ist empirisch belegt, dass die von einer LRS betroffenen Kinder signifikant häufiger aus sozial schwachen, bildungsfernen Familien kommen, wo die präliteralen Vorerfahrungen und Lesevorbilder sowie der richtige Umgang mit den Kulturtechniken fehlen (vgl. Eichler 2004: 48f./ Günther 2007: 79). Und letztlich spielen neben den zu erwerbenden Vorläuferkompetenzen auch das Engagement und die Kompetenz der Lehrkräfte eine große Rolle.

3. Schriftspracherwerb

3.1 Die Teilleistungen Lesen, Schreiben, Rechtschreiben

Der Begriff beinhaltet die drei Lernfelder bzw. Teilbereiche Lesen, Schreiben und Rechtschreiben, welche sich gegenseitig bedingen, und baut auf dem Lautspracherwerb auf. Die deutsche Schrift ist zwar keine reine Lautschrift, doch bildet das Prinzip der Lautschrift die Grundlage. Deshalb ist es wichtig, dass Kinder früh mit der Lautstruktur der Sprache konfrontiert werden (vgl. Günther 2007: 12f.).

Die drei Elemente des Schriftspracherwerbs werden nun näher charakterisiert:

3.1.1 Teilbereich Schreiben

Im Mittelpunkt der Forschung steht der Prozess des Schreibens, nicht das Schreibprodukt selbst. Die Fähigkeit des Schreibens ist eine Form der Problemlösung und der Wissensgenerierung, eine komplexe Tätigkeit, eine kommunikative und kognitive Handlung des Menschen (vgl. Sieber 2006: 209).

Ludwig unterscheidet vier Aspekte des Schreibens (Günther verweist auf Ludwig in Günther 2007: 14):

- die technologische Seite, d. h. Schreiben als Handwerk
- die semiotische Seite, d. h. Schreiben als Produktion von Zeichen
- die linguistische Seite, d. h. Schreiben als sprachliche Tätigkeit
- die operative Seite, d. h. Schreiben innerhalb eines Kontextes.

Bereits früh fangen Kinder an, im Sand zu kritzeln, Zeichen in den Schnee oder auf verstaubte Autos zu malen. Diese Tätigkeiten werden als frühe Schreibversuche angesehen und durch das soziale Milieu geprägt. Aus diesen „Kritzeleien“ entwickelt sich später die Handschrift des Kindes, die trotz massenhafter Kommunikationsmöglichkeiten im Alltag unentbehrlich ist. Schreiben bedeutet, Gedanken und Ideen zu fixieren, diese für sich und andere aufzubewahren.

„Das Schreiben ist ein höchst komplexer Vorgang, der sowohl perzeptive als auch kognitive, intellektuelle, sprachanalytische und physiologische Voraussetzungen beansprucht. […]Schreiben ist die Übertragung der gesprochenen Wörter und Sätze in die geschriebene Sprache als eine neu zu erlernende Modalität und höher stehende Kodierungsebene. Schreiben ist einerseits ein Produkt, andererseits ein Prozess, den man beobachten und beschreiben kann. Schreiben ist zu erklären als das Verschlüsseln (Kodieren bzw. Enkodieren) einer Information durch Zeichen, also durch die 26 Buchstaben unseres Alphabets. “ (Günther 2007: 14f.)

Die Tätigkeit des Schreibens spielt sich in zwei Dimensionen ab. Zum einen ist das Schreiben eine manuelle Tätigkeit, eine graphomotorische Leistung: Es werden durch Hand- sowie Fingerbewegungen Zeichen erstellt. Dies muss geübt werden und passiert nicht automatisch. Feinmotorische Fertigkeiten müssen vorhanden sein Die Lernziele in dieser Dimension des Schreibens sind Formschönheit, Lesbarkeit, Präzision und Sauberkeit der Schrift. Die zweite Dimension des Schreibens umfasst die kognitive Tätigkeit des Schülers: Schreiben als kommunikative Fähigkeit nutzen, um seine Ideen, Gedanken und Gefühle zu notieren und andere daran teilhaben zu lassen- Schreiben als externe Speicherung des vorhandenen Wissens (vgl. Günther 2007: 15).

Dieser kommunikative und dokumentierende Charakter des Schreibens erscheint mir eine der wichtigsten Aufgaben der Tätigkeit des Schreibens zu sein.

3.1.2 Teilbereich Rechtschreiben

Die Kompetenz, fehlerfrei zu schreiben, baut auf der Kompetenz des Schreibens auf. Sie gehört zu den modernen Schlüsselqualifikationen, die vielen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen große Probleme bereitet. Die Rechtschreibung zu erlernen ist nach heutigen Auffassungen viel komplizierter als das Lesenlernen. In der Praxis wird beobachtet, dass in der Grundschule massive Rechtschreibschwierigkeiten häufiger als Leseprobleme vorkommen und die Förderung sich hier als schwieriger gestaltet (vgl. Günther 2007: 16f.).

Wichtig ist, dass die Kinder die Rechtschreibung selbst entdecken. Die Erkenntnisse über den Erwerb der Rechtschreibung bauen auf den Methoden des Spracherwerbs auf. Kinder besitzen die Fähigkeit, „sich Sprache grundsätzlich selbst über aktive, entdeckende Prozesse (hypothesentestendes Verfahren) anzueigenen.“ (Spitta 1988: 71) Kinder bemächtigen sich der Sprache, indem sie versuchen, aktiv und kreativ sprachliche Konstruktionen entstehen zu lassen, die ihre Bedürfnisse, Absichten und Wünsche ausdrücken können- sie wollen kommunikativ sein. Sie kategorisieren die Sprache ihrer Umwelt, entdecken (vermeintliche) Regelmäßigkeiten und Gesetzmäßigkeiten, die sie immer wieder in Annäherung an die Erwachsenensprache korrigieren. Somit sind Schulanfänger zumindest sprachlich gesehen keine Anfänger, sondern verfügen über ein linguistisches Grundwissen. Die Fähigkeit der Kinder, Sprache selbstständig experimentierend und aktiv explorierend zu entdecken, ist für den Erwerb der Rechtschreibung von großer Bedeutung (vgl. Spitta 1988: 71ff.). Es wird davon ausgegangen, dass Kinder verschiedene Phasen während des Erwerbes der Rechtschreibkompetenzen durchlaufen. In diesen Phasen verfolgen sie unterschiedliche Strategien, welche zum Teil zu richtigen Schreibungen, zum Teil auch zu entwicklungstypischen Fehlern führen. Diese Strategien werden als innere Vorstellungen darüber, wie Schriftsprache funktioniert, bezeichnet. Die meisten Strategien beruhen darauf, dass die Wörter durch die Rekodierung von Phonemen in Grapheme rekonstruiert werden. Manche Wörter werden allerdings ohne große Überlegung, also routiniert geschrieben, hier wird sich aus dem inneren orthografischen Lexikon bedient. Es ist bei jedem Kind unterschiedlich, welches Prinzip in welchem Maße beim Erlernen der Schriftsprache angewandt wird (vgl. Spiegel 2005: 14).

Das Phasenmodell von Spitta unterscheidet sechs Phasen für den Erwerb der deutschen Rechtschreibung (vgl. Spitta 1988: 73f.).

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^[1] Genauere Ausführungen zum Bielefelder Screening und den Vorläuferkompetenzen sind in Kapitel 4 einzusehen.