Förderung von Sozialkompetenzen in Montessorischulen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Uber die Relevanz der Forderung von sozialen Kompetenzen

2. Die Forderung von sozialen Kompetenzen in Montessori-Schulen
2.1. Montessoris Zielsetzungen zur sozialen Erziehung
2.2.,,Kinder lernen auch von Kindern“ - Die Jahrgangsmischung an Montessori-Schulen
2.3. Die vorbereitete Umgebung in Montessori-Einrichtungen

3 Fazit

4.. Bibliographie

1. Einleitung:

Uber die Relevanz der Forderung von sozialen Kompetenzen Soziale Kompetenzen rucken spatestens seit PISA immer mehr in den Fokus der erziehungswissenschaftlichen Diskussion: Es wird nicht nur versucht, die rein fachlichen Leistungen zu messen, sondern auch die sozialen Kompetenzen der Schuler (vgl. Peschel 2008, 225).

In einigen Bundeslandern wurden die Kopfnoten fur das Arbeits- und Sozialverhalten wieder eingefuhrt (De Boer 2008, 19), sicherlich weil vermehrt ,,soft skills”, bei denen soziale Kompetenzen einen gro&e Rolle spielen, von den Arbeitgebern gefordert werden: In der Presse-Information 004 vom 11.01.08 der Internetseite des Arbeitsamtes Detmold heiR>t es: ,, Schlusselqualifikationen fur den erfolgreichen Einstieg in den Job wichtiger denn je!“. Auf dieser Seite werden u.a. Fortbildungen zu ,,Teamarbeit und Teamfahigkeit“, „Konfliktmanagement“ und ,,Kommunikationstraining“ angeboten, also Fahigkeiten, die sich unter dem Oberbegriff „soziale Kompetenzen“ subsumieren lassen.

Doch nicht nur PISA und die freie Marktwirtschaft verlangen nach einer Forderung von sozialen Kompetenzen. Gesellschaftsanalytiker konstatieren eine „Phase der Entsolidarisierung, in der sich das Individuum auf einem Egotrip bewege“ (Holtstiege 2005, 108). Solch einer Entwicklung muss Einhalt geboten werden, da sie sich mit Sicherheit kontraproduktiv aufdie Gestaltung von Politik und Gesellschaft auswirkt.

Der ehemalige Bundesprasident Roman Herzog forderte 1998 in seiner Rede zu den „Zukunftschancen der neuen Medien“ „ein solches Lernen, „das zwangslaufig soziales Lernen ist“ und ein Lernen „der Methoden von Arbeitsteilung und Arbeitsintegration sowie der Verantwortung fur eine Sache oder Problemlosung“, welches lehrt, „anderen zu helfen und sich selbst helfen zu lassen“ (Holtstiege 2005, S.109f). Herzog forderte dieses Lernen „vor dem Hintergrund der skizzierten Zeitprobleme, die zum Teil dem okonomischen Menschenbild einer „gegenseitig desinteressierten Vernunftigkeit“ entspringen“ (ebd, S.109).

Bereits 1971 formulierte Heinrich Roth mit seinem Handlungskompetenzenmodell drei Kompetenzbereiche: „Sozialkompetenz“, „Selbstkompetenz“ und „Sachkompetenz“, „mit deren Relevanz er deutlich machte, dass Mundigkeit nicht uber das rein fachliche Lernen zu erzielen ist und die gezielte Forderung sozialer Prozesse neben kognitiver in der Schule zu leisten sei“ (de Boer 2008, 20). Ein relativ neues Modell sozialer Kompetenz wurde 2006 von Wolfgang Roth veroffentlicht. Dieses wird von De Boer in vier Komponenten zusammengefasst: Die Grundlage seines Modells ist das Individuum, „welches Situationen individuell wahrnimmt, konstruiert, als individuelle Erfahrung speichert und damit als eigenstandiges und von den anderen sich unterscheidendes Subjekt auftritt“ (de Boer 2008, 21).

Jedes Individuum habe eine Wahrnehmungsfahigkeit, die nach innen und auGen gerichtet ist. „Sensibilitat, Empathie und Perspektivenubernahme werden dieser Rubrik zugeordnet und bilden damit die emotionalen Kompetenzen ab“ (ebd, 21).

Die dritte Komponente bestehe in der „Mitteilungs- und Ausdrucksfahigkeit“, also in der „kommunikativen Kompetenz, die in verbalen und nonverbalen AuGerungen, im Feedbackgeben sowie im Formulieren von Wunschen, Bedurfnissen und Gefuhlen Anwendung findet“ (de Boer2008, 21).

Die Wahrnehmungs- und Ausdrucksfahigkeit resultiere „im sozialkompetenten Handeln und zeigt sich z.B. in der Fahigkeit, Konflikte konstruktiv zu losen, Kooperationen durchzufuhren und auch eigene Interessen vertreten zu konnen“ (ebd, 21).

Wolfgang Roth konstatiert zusammenfassend, dass die Wahrnehmung der eigenen Gefuhle, Gedanken und Handlungskompetenzen Voraussetzung fur Kommunikation und Interaktion mit anderen sei; jedoch gebe es ohne kollektive Aushandlungsprozesse keine individuelle Weiterentwicklung dersozialen Kompetenz (de Boer2008, 21).

Auch Miller, dessen empirische Arbeiten aus den 1980ern die soziale Konstitution individueller Entwicklungs-und Bildungsprozesse untersuchten (vgl. ebd, 21), stimmt dem zu und stellt fest, ,,dass die Partizipation an der sozialen Gruppe und die Interaktion an sozialen Prozessen zu fundamentalen Lernschritten fur das Individuum fuhren“ (de Boer 2008, 22).

In der vorliegenden Hausarbeit soll nun untersucht werden, welche Moglichkeiten es gibt, solche sozialen Prozesse fur ein Erreichen eines moglichst hohen Niveaus an sozialen Kompetenzen bei Schulerinnen und Schulern herzustellen und zu nutzen.

Der immer popularer werdende reformpadagogische Ansatz der Montessori-Padagogik (benannt nach der italienischen Erzieherin, Anthropologin und Arztin Maria Montessori 1870-1952) legt groGen Wert auf soziale Erziehung und damit auf die Bildung und Forderung von sozialen Kompetenzen.

Ob die Montessori-Padagogik geeignet ist, die oben genannten Probleme zu losen, soll die Kernfrage dieser Hausarbeit sein. Zunachst soll kurz auf die Zielsetzungen Montessoris zur sozialen Erziehung eingegangen werden, dann sollen die beiden fundamentalen Elemente der Montessori-Padagogik, die Jahrgangsmischung und das vorbereitete Material, auf ihre Eignung untersucht werden, den genannten Missstanden effektivzu begegnen.

2. Die Forderung von sozialen Kompetenzen in Montessori-Schulen

2.1. Montessoris Zielsetzungen zursozialen Erziehung

Nach Ludwig habe Maria Montessori ihre Grundwerte nicht systematisch entwickelt, jedoch konne man aus ihrem Werk entnehmen, welche Wertvorstellungen ihr besonders wichtig erschienen: „Gegenuber Natur und Menschheit sollen Gefuhle der „Bewunderung und Dankbarkeit“, des „Staunens“, der „Liebe“ und der „Begeisterung“ gewecktwerden. Es kommt an auf die Pflege „der Gefuhle fur die Gerechtigkeit und die personliche Wurde“. Es geht darum, „jenes menschliche Verhalten und jene Solidaritat zu entwickeln, die heute so sehrfehlen“ (Ludwig 2005, 102).

Um dies zu erreichen, sei die Einsicht unabdingbar, dass alle Menschen wechselseitig abhangig voneinander sind und dass die Gestaltung der Welt ihre gemeinsame Aufgabe sei (vgl. ebd, 102). Nach Montessori musse sich auch jeder der Missstande und Probleme auf der Welt bewusst werden, den ,,gewaltigen Fehlern“, die die Menschheit trotz ihrer gro&en kulturellen und zivilisatorischen Errungenschaften immer wieder begeht: Z.B. die ,,ungerechte Verteilung der Reichtumer und der politischen Macht aufdieser Erde, die eine standige Gefahrdung des Friedens zur Folge hat“ (Ludwig 2005, 102).

Montessori pladiere fur eine Neuorganisation der menschlichen Gesellschaft ,,unter den Prinzipien der Gerechtigkeit und Liebe“ (ebd, 102). Diese komplexe Neuorganisation, die in umfangreichen gesellschaftlichen, okonomischen und politischen Reformen resultiere, sei nach Montessori jedoch nur moglich, wenn jeder Mensch nach entsprechenden Maximen individueller und sozialer Moral handele (vgl. ebd, 103).

Die Erkenntnis der Notwendigkeit nach solchen Grundwerten zu handeln, konne jedoch nur durch die Erziehung vermittelt werden (Ludwig 2005, 103). Nach Ludwig komme „groR>e Bedeutung fur die moralische Erziehung den sozialen Beziehungen zu. Ohne die Ermoglichung personaler, d.h. von wechselseitiger Achtung vor der menschlichen Wurde des Anderen getragenen Beziehungen unter den Schulern und zwischen Schulern und Lehrern kann moralische Erziehung in Schule und Unterricht nicht zur Geltung kommen“ (ebd, 106).

Wie findet nun die soziale Erziehung und damit die Forderung von sozialen Kompetenzen an Montessori-Schulen statt? Die beiden wichtigsten Aspekte der Montessori-Padagogik sind die Jahrgangsmischung und das „vorbereitete Material".

2.2. „Kinder lernen auch von Kindern“ - Die Jahrgangsmischung an Montessori- Schulen

Der obige von Barbara Stein entliehene Titel (vgl. Stein 2005, S.132) fasst den Grundgedanken der Jahrgangsmischung von Schulerinnen und Schulern au&erst pragnant zusammen: „Kinder lernen auch von Kindern", eines der wichtigsten Elemente der sozialen Erziehung an Montessori-Schulen.

Nach Stein habe es schon in den fruhen 1950ern und 1960ern jahrgangsgemischte Klassen gegeben, aber nicht aus padagogischen Kalkul, sondern weil es in manchen Dorfern nicht genugend Kinder eines Jahrgangs gegeben habe (Stein 2005, S.132). Viele ehemalige Schulerinnen und Schuler solcher Landschulen wurden meist ausschlie&lich Positives von der Altersmischung berichten (ebd., S.132).

Diese positiven Ruckmeldungen konnten die Abschaffung dieses Konzepts jedoch nicht verhindern, gilt die Jahrgangsmischung doch teilweise bis heute als ,,fur das Lernen uneffektiv", ,,altmodisch" oder als ,,sehr schwierig zu fuhren" (Stein 2005, S.132).

Doch trotz aller negativer Kritik erfreut sich das padagogische Konzept der Jahrgangsmischung -welches nicht nur in Montessori -Schulen, sondern auch bei Peter- Petersen-Schulen und anderen eingesetzt wird- anscheinend stetig wachsender Popularitat: ,,Mit der Veranderung der Unterrichtsformen im Hinblick auf innere Differenzierung auch in Regelschulen wachst jedoch wieder das Verstandnis fur den padagogischen und lernpsychologischen Wert derjahrgangsgemischten Klasse. Diesfuhrt neuerdings zu etlichen Anfragen bei Montessori-Schulen und wahrscheinlich auch bei Peter-Petersen-Schulen" (ebd, S.132).

Doch worin ist diese positive Reputation der Altersmischung begrundet?

Fur Maria Montessori ist eine ,,artifizielle Isolierung der Schuler in altershomogenen Jahrgangsklassen ,,unmenschlich und grausam (...)", ,,weil dadurch das ,,Band des sozialen Lebens" zerrissen wird (Klein-Landeck 1998, S. 82). Deswegen fordere Montessori die Mischung von Kindern dreier Altersstufen in einer Lerngruppe (3-6 Jahre, 6-9 Jahre, 9-12 Jahre) als „eine der Grundlagen der Selbsterziehung“ (ebd, S.82).

Die Uberlegung hinter dem Konzept der Jahrgangsmischung ist, wie schon in Barbara Steins pragnanter Uberschrift „Kinder lernen auch von Kindern“ ausgedruckt, dass sich durch die Altersheterogenitat einer Klasse „vielfaltige Lernanregungen und Anlasse zu gegenseitiger Hilfe“ ergeben (ebd, S.83).

Fur Montessori seien die gegenseitigen Erklarungen der Kinder „regelrechter Unterricht, da die Geistesform des funfjahrigen Kindes dem des Dreijahrigen so nahe ist, dass das Kleine von ihm leicht aufnimmt, was wir ihm nicht erklaren konnen. Zwischen ihnen besteht eine Harmonie und eine Lehrgabe, wie sie selten zwischen Erwachsenen und Kindern zu finden sind“ (Klein-Landeck 1998, S.83).

Die jungeren Kinder lernen von den alteren Kindern, welche ihr Wissen durch die Erklarungen rekapitulieren mussen und dadurch Erfolgserlebnisse erfahren: „Wichtig fur Montessori ist dabei die Tatsache, dass „einem selbst der Gegenstand klarer wird“, wenn man etwas lehrt. Die Anstrengungen des Anderen wirken dabei wie eine Fehlerkontrolle fur sich selbst. Das Kind vervollkommnet in einem kooperativen Lernprozess das, ,,was es weiR>, indem es lehrt, denn es muss seinen kleinen Wissensschatz analysieren und umarbeiten, will es ihn an andere weitergeben. Dadurch sieht es die Dinge klarer und wird fur den Austausch entschadigt““ (Holtstiege 2005, 121).

Der Vorteil an diesem gegenseitigen Helfen ist, dass Kinder oft mehr Geduld haben als ihr Lehrer und deshalb nicht sofort intervenieren: ,,Die Beobachtung zeigt, dass Kinder ihre Probleme anders losen als Erwachsene: Sie geben keine unnotige Hilfe, d.h. Sie respektieren sich gegenseitig und greifen nur dann ein, wenn Hilfe notig ist“ (ebd, 121). Nach Klein-Landeck bestehe in der jahrgangsgemischten Klasse ,,deutlich weniger Konkurrenzdruck, Neid und Aggression als in der Jahrgangsklasse“ (Klein-Landeck 1998, 102): Es sei bemerkenswert, dass z.B. ein aus Altersdifferenz resultierender Wissens- oder Leistungsvorsprung gewohnlich neidlos akzeptiert wird (ebd, 102): Es komme auch vor, dass ein alteres Kind merkt, dass ein jungeres Kind wegen seiner schnellen Auffassungsgabe neue Fahigkeiten oder Wissensgebiete fruher erschlie&en kann, als es selbst; auch solche Erfahrungen der Kinder gehoren dazu, denn somit erreichen sie Erkenntnisse uber sich selbst: ,,ln einer Klassengemeinschaft, zu deren geistiges Klima es gehort, dass jeder in seinem Konnen anerkannt und gefordert wird, andererseits aber keiner wegen seiner Schwachen ausgelacht wird, kann ein Kind in die Erkenntnis seiner eigenen Person hineinwachsen und diese mit ihren Starken und Schwachen annehmen“ (Stein 2005, S.134).

Die Altersmischung bereichere auch den sozialen Umgang, denn eingeubte Regeln fur das Leben in der Gesellschaft wurden von jungeren Kindern deutlich leichter ubernommen, wenn sie nicht nur vom Lehrer / von der Lehrerin, sondern auch von den alteren Kindern in einer Gruppe verlangt werden: „Die Viertklassler verwandeln sich den Erstklasslern gegenuber in ein Vorbild von Geduld und Nachsicht, wobei sie keineswegs aus dem Auge verlieren, dass sich die Kleinen ihnen gegenuber auch angemessen benehmen mussen. Die Kleinen wiederum erleben sich als besonders bevorzugt, groR>e Kinder als Freunde zu habe, und sie sorgen durch ihr Verhalten dafur, dass sie die Freundschaft nicht aufs Spiel setzen“ (ebd, S.134).

In vielen Montessori-Einrichtungen sei auR>erdem eine erfolgreiche Integration von Emigranten-Kindern und Behinderten zu beobachten (Klein-Landeck 1998, 103).

Michael Klein-Landeck gibt zu bedenken, dass in einer altersheterogenen Klasse besondere Erfordernisse an die Lehrende/den Lehrenden gestellt werden: „Bei allen Arbeits- und Aktionsformen ist dafur Sorge zu tragen, dass die Schuler gemeinsame Vereinbarungen treffen, welche fur die Aufrechterhaltung einer geordneten Koexistenz unabdingbar sind. Dies betrifft vor allem den Grundsatz der freien Zirkulation (...), welche (...) zu zahlreichen sozialen Kontakten“ fuhrt (Klein-Landeck 1998, S.101).

Nach Klein-Landecks Ansicht sind Kindern von der/dem Lehrenden mit padagogischem Feingefuhl klarzumachen, dass ,,Selbstdisziplin, Verantwortungsgefuhl“ und gegenseitige ,,Rucksichtname“ wichtige moralische Prinzipien sind und dass Regeln essentiell fur die Gemeinschaftsind (ebd, S.101).

Maria Montessori habe fur die jahrgangsgemischte Klasse eine gro&e Zahl von Kindern gefordert, ,,In solchen Fragen, wie z.B. der Zahl der Kinder, die in einer Klasse sein sollten, um gute Ergebnisse zu erreichen, meinen wir, dass die Klasse am Besten zwischen 30 und 40 Kindern zahlen soll, aber es mogen auch einige mehr sein. Das hangt von der Fahigkeit der Lehrerin ab... . Die wirklich guten Ergebnisse stellen sich ein, wenn die Zahl der Kinder wachst; 25 ist eine ausreichende Zahl und 40 haben wir als die beste Zahl gefunden“ (Stein 2005, S.136).

Eine Textstelle in Montessoris Werk, die angibt, wie viele Lehrende oder Erziehende solch eine Gruppe zur Betreuung benotigt, existiere leider nicht. Eine Klasse bestehend aus 40 Kindern ist aus heutiger padagogischer Sicht jedoch vollig undenkbar und mit einiger Sicherheit auch ineffektiv: Niemand wolle heute mehr solche eine Klasse, weil der Anspruch von Kindern, Eltern, Lehrerinnen und Lehrern und der Offentlichkeit hinsichtlich

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