Entwicklung einer Unterrichtsidee Deutsch: Sachanalytische und didaktische Planungen zum schriftlichen Argumentieren in der Schule


Hausarbeit (Hauptseminar), 2010
32 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sachanalyse

3. Ziel- und Inhaltsentscheidungen

4. Didaktische Analyse

5. Analyse der zentralen Aufgabenstellung

6. Methodische Begründungen

7. Verlaufsplan

8. Kritische Reflexion

9. Fazit

10. Literaturverzeichnis

Anhang

Tafelbild der exemplarischen Unterrichtsstunde

„Argumentation und Argumente sind die Grundlage

jeder strategischen Kommunikation.“

(Emily Brent)

1. Einleitung

Schriftsprache ist neben der gesprochenen Sprache ein Medium der menschlichen Kommunikation und ein bedeutsames Instrument, um am kulturellen Leben der Gesell- schaft teilhaben zu können. Die gesprochene Sprache wird innerhalb der familiären Strukturen erlernt und in der Institution Schule zur Standard- und Schriftsprache ausge- baut. Diese Erweiterung soll den Schülern sowohl die geistige Entwicklung als auch die Erschließung von Welt ermöglichen. Eine Form der menschlichen Kommunikation ist die Sprachhandlung des Argumentierens. Bereits in der Antike wurde versucht, mittels begründender und problematisierender Gesprächen strittige Sachverhalte zu klären oder zu einer gemeinsamen Lösung zu finden. Mit Hilfe der antiken schriftlichen Argumen- tation, auch Erörterung genannt, wurden problemhaltige Sachlagen dargestellt, analy- siert und von verschiedenen Standpunkten aus betrachtet.[1] Die Argumentation steht nicht nur sinnbildlich für die Demokratie unseres Staates sondern gestattet vielmehr je- dem Mitglied unserer Gesellschaft, seine Meinung anderen gegenüber zu vertreten. Hierfür ist es jedoch unabdingbar, sich die kennzeichnenden Merkmale einer glaubhaf-

ten Argumentation von Kindesbeinen an einzuüben und durch stete Kommunikations- prozesse auszubauen.[2]

Aufgabe der Schule ist es, an die bereits gebildeten Fähigkeiten der Schüler im Bereich des Argumentierens anzuknüpfen und eine Hinführung zum schriftlichen Argumentie- ren zu initiieren. Das schriftliche Argumentieren, setzt ein hohes Maß an Weltwissen und Empathiefähigkeit voraus. Dies soll in der Institution Schule erlernt und im Laufe der Schuljahre ausgebaut werden. Auch die Kenntnisse über die speziellen schrift- sprachlichen Mittel, die eine logische Argumentation aufbauen, sollen den Schülern hel- fen, politische, soziale oder kulturelle Diskussionen zu verstehen und selbst zu führen. In Deutschland herrscht das Grundrecht eines jeden Mitbürgers auf freie Meinungsäu- ßerung[3], was der Entfaltung der Persönlichkeit dient. Damit alle Bundesbürger im Laufe ihres Lebens von diesem Recht Gebrauch machen können, ist es Aufgabe der Schule, ihnen das hierfür benötigte Instrumentarium an die Hand zu geben.

Die vorliegende Hausarbeit stellt eine von uns erarbeitete Unterrichtseinheit vor, im Zuge derer wir eine exemplarische Stunde vertiefend darstellen. Die Idee zu diesem Un- terrichtsentwurf stützt sich auf den Inhalt eines von uns gehaltenen Referats im Seminar

„Sprachdidaktische Vertiefung“ an der Leuphana Universität Lüneburg für das Studium „Lehramt an Realschulen“. Auch wenn wir im Zuge unseres vorangegangenen Bache- lorstudiums bereits einige kleine Elemente der Unterrichtsvorbereitung (beispielsweise im Pädagogik- Seminar) erarbeitet hatten, bietet das Seminar „Sprachdidaktische Ver- tiefung“ mit seiner Intensität in der Vorbereitung von Unterrichtsvorhaben und den an- schließenden Seminargesprächen eine neue Erfahrung für uns Studierende. Dieses Se- minar schafft Raum für einen regen Austausch von Unterrichtsideen, die eingehend un- tersucht und kritisch reflektiert werden können. Die Auseinandersetzung mit der alters- gerechten Unterrichtseinheit oder einem sinnvollen Aufbau der Unterrichtsschritte und Teilziele ist dabei eine von vielen Fragen, die aufgeworfen werden. Vor diesem Hinter- grund kann die Arbeit in dem Seminar als unmittelbare Vorbereitung auf das bevorste- hende Referendariat gesehen werden.

Unsere Gruppe hatte die Aufgabe, ein didaktisches Konzept zur Schriftsprache in den Schuljahrgängen 7/8 vorzustellen. Wir entschieden uns für den Bereich der Argumenta- tion und konzipierten eine hypothetische Unterrichtsstunde. Sie bildet die Grundlage dieser schriftlichen Ausarbeitung und wurde aufgrund der Auseinandersetzung inner- halb der Sach- und didaktischen Analyse geplant. Diese Unterrichtsstunde wurde nicht erprobt, sondern diente vielmehr der kritischen Betrachtung und sachbezogenen Ausei- nandersetzung durch uns und unsere Kommilitonen innerhalb des Seminars.

2. Sachanalyse

Sprache dient der Gesellschaft als Medium der Kommunikation. Sie ermöglicht den Menschen, am kulturellen Leben teil zu haben, neue Erkenntnisse zu gewinnen und an andere weiter zu geben. Indem wir sprechen, handeln wir und es entsteht eine gemein- same kommunikative Praxis. Im Gegensatz zur gesprochenen Sprache, Mündlichkeit, unterscheidet sich dagegen die geschriebene Sprache, Schriftlichkeit, in wesentlichen Punkten. Auf der pragmatischen Ebene fehlt dem Schreibenden der Kommunikations- partner, non-verbale Kontaktsignale können nicht durch Grapheme dargestellt werden. Die Mündlichkeit besitzt eine offene Struktur und akzeptiert zwar Wiederholungen, die Informationen verblassen jedoch schnell. Im Gegensatz dazu vermeidet die Schriftlich- keit redundante Wortwendungen, ermöglicht aber stets eine Korrektur und konserviert Informationen für lange Zeit in Form von Schrift.[4] Sprechen geht wesentlich schneller vonstatten als Schreiben, lässt dabei eine freiere Wortstellung zu und verfügt über einen geringeren Informationsgehalt im Verhältnis zur Textlänge. Schriftlichkeit hingegen ist weitestgehend abstrakt, da der Schreibende auf vollständige Sätze achten und sein Wis- sen anhand von verdichteten Informationen weitergeben muss.[5] So haben sich zur Um- setzung des jeweiligen kommunikativen Zwecks eigene sprachliche Formen herausge- bildet.[6]

Laut Hayes & Flower (1980) unterteilt sich demnach das Schreiben in drei kognitive Subprozesse, die in ständigem Wechselspiel miteinander sind: Planen, Formulieren und Überarbeiten.[7] Der Planungsprozess lässt Ideen erzeugen, indem auf Vorwissen zurück- gegriffen wird und die gefundenen Informationen geordnet und auf ihre Brauchbarkeit überprüft werden. In der Formulierungsphase werden passende Wörter gesucht und zu Sätzen zusammengefügt. Auch die umgekehrte Vorgehensweise ist in dieser Phase möglich: abgespeicherte Satzschemata werden mit passenden Wörtern gefüllt. In dieser Phase findet bereits die konkrete Versprachlichung von Gedanken statt. Abschließend

folgt der Überarbeitungsprozess, der eng mit der Formulierungsphase zusammenhängt. Hierbei werden die bereits vorgefertigten Formulierungen erneut überprüft und gegebe- nenfalls revidiert. Dies kann allerdings auch bereits während des Formulierungsprozes- ses geschehen, bevor der Gedanke niedergeschrieben wurde.[8] Diese Vorgehensweise wird auch als problemlösender Prozess bezeichnet. Das Endergebnis, der fertige Text, ist hierbei relativ offen, da der Schreibende lediglich eine vage Vorstellung von ihm hat. Erst im Verlauf des Schreibens wird die Problemlösung durch die ständige Revidierung und Neuformulierung deutlich. Im Gegensatz dazu steht der aufgabenlösende Prozess. Der Unterschied besteht darin, dass einer Aufgabe eine einzige feststehende Lösungs- möglichkeit zugrunde liegt, ein Problem dagegen nur anhand des vorhandenen Weltwis- sens und dem ständigen Wechsel der drei eben beschrieben Subprozesse gelöst werden kann. Diese Betrachtungsweise macht deutlich, dass das Schreiben auf institutioneller Ebene, wie es die Schule ist, als problemlösender und nicht als aufgabenlösender Pro- zess anzuwenden ist, da nur durch den problemlösenden Prozess neues Wissen für den Lernenden entstehen kann.[9]

An dieser Stelle lässt sich erkennen, dass die Produktion von Texten mit der kognitiven Entwicklung des Schreibenden korreliert und abhängig ist von dessen jeweiliger Schreibmotivation. Der Verfasser muss die Aufgabe bewältigen, seinen Text aufgrund der zeitlichen Enthebung verstehend für den Rezipienten zu gestalten. Je mehr Vorer- fahrungen zur Textproduktion der Schreiber besitzt, desto eher wird er in der Lage sein, einen kohärenten Text zu verfassen.[10] Der Prozess des Schreibens verläuft dabei nicht allein in seiner Abhängigkeit von der kognitiven Voraussetzung des Schreibenden.

Vielmehr wird das Wissen über und von Texten eben durch das Schreiben und dem da- mit verbundenen verlangsamten inneren Sprechen erweitert und führt zu einem bewuss- teren Sprachhandeln – sowohl auf mündlicher als auch auf schriftlicher Ebene.[11] Der Textproduktion liegen somit die Schreibkompetenz und die Schreibmotivation als auch die Schreibstrategie zugrunde. Um einen Text verfassen zu können, muss der Schrei- bende je nach Textsorte bzw. Schreibaufgabe über das nötige Instrumentarium verfü- gen: Das Wissen darüber, mit welchen Mitteln er das Ziel, den fertigen Text, erreicht, damit dieser seine Funktion (erklären, beschreiben, appellieren etc.) erfüllt.[12] Besonders während der Formulierungsphase, sowohl gedanklich als auch schriftlich, muss der Ver- fasser auf dieses verinnerlichte Wissen zurückgreifen und setzt beim routinierten Schreiber den vertrauten Umgang mit den Textmustern der verschiedenen Textsorten voraus. Je nachdem, welche Schreibaufgabe zu bewältigen ist, erhöht auch das von dem Schreibenden abzurufende Wissen. Zu den einfachen Schreibaufgaben zählen bei- spielsweise Erzählungen selbst erlebter oder erfundener Geschichten oder Märchen. Hierfür muss der Verfasser auf abgespeicherte Schemata zurückgreifen, die meist einem chronologischen Aufbau folgen und deren Textstrukturen auf einfache Weise reprodu- ziert werden können.[13] Besonders auf Märchen wird im schulischen Kontext oft zu- rückgegriffen, da diese Textsorte seinen typischen Baustil zufällig mit transportiert. Zu den schwierigen Schreibaufgaben zählen unter anderem die Instruktion, der Bericht oder die Zusammenfassung.

Diese exemplarischen Textsorten zeichnen sich dadurch aus, dass der Schreibende über Wissen verfügt, das er in eine andere Perspektive transferieren muss. Nur wenn ihm dies gelingt, erfüllt der produzierte Text seine Funktion beim Rezipienten.[14] Komplexe Schreibaufgaben, wie beispielsweise das Referat, die Textanalyse oder auch die Fachar- beit erfordern vom Schreibenden, eigenes und fremdes Wissen zu verknüpfen und zu einem Text zusammenzufassen. Das fremde Wissen ist vorab anhand von vorhandenen Texten anzueignen und führt durch die Verbindung mit den eigenen Kenntnissen zu neuem Wissen, das in schriftlich angemessener und logischer Form vom Schreibenden darzustellen ist.[15] Es zeigt sich, dass sich die Ansprüche an den Schreiber aus den Schreibaufgaben selbst entwickeln. Der Verfasser muss sich im Klaren darüber sein, welche vorhandenen Kohärenzschemata er abrufen und anwenden muss, um seinen

Text für den Leser strukturiert zu gestalten. Bereits an der Textoberfläche muss sich erkennen lassen, um welche der vier wichtigsten Grundformen von Textmustern es sich handelt: Deskription, Narration, Explikation oder Argumentation.[16]

Das Wissen um die unterschiedlichen Textmuster geht einher mit der Kenntnis von dif- ferenten Textsorten und der damit verbundenen Textfunktion. Im schulischen Kontext wird in der Regel zwischen sechs Textarten unterschieden: Dem Bericht, der Beschrei- bung und der Abhandlung als sachliche Aufsätze. Und die Erzählung, die Schilderung und die Betrachtung als persönliche Aufsätze. Allen Textsorten liegt eine normorientier- te Darstellungsform zugrunde über die der Schreibende im Sinne von prozeduralem Wissen verfügen können muss. Nur in diesem Zusammenhang kann das Wissen über Textsorten als praktische Orientierungshilfe für ihn dienen und ihn in seinem Schreib- prozess unterstützen.[17]

Die Betrachtung ist nach Becker-Mrotzek/ Böttcher den komplexen Schreibaufgaben zuzuordnen und wird im schulischen Unterricht meist im Rahmen einer Erörterung be- handelt. Ihr liegt entweder ein Sachthema oder ein Problem zugrunde und beansprucht die Auseinandersetzung mit einem thematischen Teilbereich als Ziel. Kennzeichnend für die Erörterung ist, dass sie Themen oder Probleme der menschlichen Existenz wie beispielsweise Umwelt, Technik oder Kultur aufgreift, die es in argumentativer Weise zu behandeln gilt.[18] Ein Argument (lat. argumentum: Beweisgrund, Beweismittel) setzt sich aus einer Behauptung und einer Begründung zusammen. Die daraus resultierende Aussage erhebt aufgrund ihres Geltungsanspruchs einen Beweis als Kernstück. Dieser kann anhand eines Beispiels, im Zuge dessen man sich auf Fakten oder Autoritäten be- ruft, bekräftigt werden. Der Beweis bezieht seine Gültigkeit anhand nachweisbarer Fak- ten, die sich auf wahre Prämissen stützt. In dieser Weise wird die Funktion des Argu- ments deutlich: Es steht exemplarisch für einen Standpunkt oder eine Ansicht und hat die Aufgabe, den Gegenüber von der Validität einer Aussage anhand der Beweislage zu überzeugen oder, im umgekehrten Sinne, Argumente des Anderen zu entkräften.[19] Die

Basis einer Argumentation/ Erörterung setzt sich aus mindestens einer aufgestellten These und einem Argument zusammen. Die Aneinanderreihung mehrerer Argumente soll zur Begründung oder zur Widerlegung einer Behauptung (These) führen und wird als Argumentation bezeichnet. Wurden Argumente für oder gegen diese These sowohl geprüft als auch gegeneinander abgewogen, ist diese Vorgehensweise als Erörterung zu bezeichnen. Hierbei wird ein Sachverhalt vorab analysiert und soll anschließend unter Verwendung einer argumentierenden und kommentierenden Vorgehensweise zu einer möglichen Lösung führen. Aus diesem Grund ist die Erörterung auch als eine Misch- form argumentativer, beschreibender und berichtender Textsorten anzusehen.[20]

[...]


[1] Vgl. Fix (2008), S. 103

[2] Vgl. Becker (2007), S. 64

[3] Vgl. Deutscher Bundestag: Das Grundgesetz. Die Grundrechte. Artikel 5; Absatz 1. (Hier heißt es: „Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugängli- chen Quellen ungehindert zu unterrichten. […]“) http://www.bundestag.de/dokumente/rechtsgrundlagen/grundgesetz/gg_01.html (Stand: 12.02.2010; 20:04 Uhr)

[4] Vgl. Fix (2008), S. 65f.

[5] Ebd., S. 66

[6] Vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher (2006), S. 56f.

[7] Ebd., S. 36f.

[8] Vgl. Fix (2008), S. 37f.

[9] Ebd., S. 39

[10] Vgl. Wildemann (2007), S. 39

[11] Vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher (2006), S. 29

[12] Vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher (2006), S. 30f.

[13] Ebd., S. 60

[14] Ebd., S. 61

[15] Ebd., S. 62f.

[16] Vgl. Fix (2008), S. 79

[17] Vgl. Fix (2008), S. 90ff.

[18] Vgl. Winkler (2000), S. 123

[19] Vgl. Knaurs Fremdwörterbuch (1977), S. 44f.

[20] Vgl. Fix (2008), S. 103f.

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Entwicklung einer Unterrichtsidee Deutsch: Sachanalytische und didaktische Planungen zum schriftlichen Argumentieren in der Schule
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg  (Institut für Deutsche Sprache, Literatur und ihre Didaktik)
Veranstaltung
Sprachdidaktische Vertiefung
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
32
Katalognummer
V158213
ISBN (eBook)
9783640748631
ISBN (Buch)
9783640749119
Dateigröße
758 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Entwicklung, Unterrichtsidee, Deutsch, Sachanalytische, Planungen, Argumentieren, Schule
Arbeit zitieren
Bettina Freude-Schlumbohm (Autor), 2010, Entwicklung einer Unterrichtsidee Deutsch: Sachanalytische und didaktische Planungen zum schriftlichen Argumentieren in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/158213

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