Die vorliegende Bachelorarbeit befasst sich mit der konkreten Fragestellung: Welche pädagogischen Voraussetzungen müssen in Bezug auf Inhalt und Struktur für einen Lehrgang zur Vorbereitung auf die Kenntnisprüfung beachtet werden? Hier geht das grundlegende Problem voraus, dass Pflegekräfte aus dem Ausland, vorher ihren Beruf anerkennen lassen müssen. Wählen sie dabei die Option einer Kenntnisprüfung, müssen sie sich darauf vorbereiten. Es gibt derzeit keine gesetzlichen Vorgaben zur inhaltlichen Gestaltung dieses Kurses, lediglich eine Orientierung an den Kompetenzen der staatlichen Prüfung im Pflegeberufegesetz. Ziel der Arbeit ist es herauszufinden, welche Voraussetzungen es aus pädagogischer Sicht für die Gestaltung eines solchen Lehrganges gibt, bzw. welche zu beachten sind und inwiefern diese in solchen Lehrgängen berücksichtigt werden müssen. Um die Frage zu beantworten wurde eine systematische Literaturrecherche durchgeführt und aus sechs relevanten Publikationen das Wesentliche herausgearbeitet und analysiert.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Fragestellung und Zielsetzung
3. Theoretischer Hintergrund
3.1. Pädagogisch relevante rechtliche Rahmenbedingungen der Anerkennung von Fachkräften aus dem Ausland
3.2. Ablauf der Kenntnisprüfung am Beispiel NRW
3.3. Orientierung an den Kompetenzen der generalistischen Pflegeausbildung
3.4. Didaktische Ansätze
3.4.1. Die allgemeine Didaktik und Klafki
3.4.2 Pflegedidaktische Prinzipien in Bezug zu den aktuellen Rahmenplänen der Fachkommission
4. Methodik
4.1. Deskriptive Ergebnisdarstellung
4.1.1. Projekt der Technischen Hochschule Deggendorf
4.1.2. Literaturarbeit von Jürgensen (2015)
4.1.3. Projekt „WIR im Krankenhaus“
4.1.4. Studie nach Boeder et al. (2018)
4.1.5. Studie nach Dieterich (2017)
4.1.6. Studie nach Atanassov et al. (2022)
4.2 Ergebnisstruktur
4.2.1. Die pädagogische Dimension
4.2.2. Die sozioökonomische Dimension
4.2.3. Die Dimension von Organisation und Struktur
5. Diskussion
6. Fazit
7. Literaturverzeichnis
Zusammenfassung
Die vorliegende Bachelorarbeit befasst sich mit der konkreten Fragestellung: Welche pädagogischen Voraussetzungen müssen in Bezug auf Inhalt und Struktur für einen Lehrgang zur Vorbereitung auf die Kenntnisprüfung beachtet werden? Hier geht das grundlegende Problem voraus, dass Pflegekräfte aus dem Ausland, vorher ihren Beruf anerkennen lassen müssen. Wählen sie dabei die Option einer Kenntnisprüfung, müssen sie sich darauf vorbereiten. Es gibt derzeit keine gesetzlichen Vorgaben zur inhaltlichen Gestaltung dieses Kurses, lediglich eine Orientierung an den Kompetenzen der staatlichen Prüfung im Pflegeberufegesetz. Ziel der Arbeit ist es herauszufinden, welche Voraussetzungen es aus pädagogischer Sicht für die Gestaltung eines solchen Lehrganges gibt, bzw. welche zu beachten sind und inwiefern diese in solchen Lehrgängen berücksichtigt werden müssen. Um die Frage zu beantworten wurde eine systematische Literaturrecherche durchgeführt und aus sechs relevanten Publikationen das Wesentliche herausgearbeitet und analysiert. Die Ergebnisse zeigen auf, dass es in unabhängig voneinander durchgeführten qualitativen Erhebungen ähnliche bis gleiche Resultate gibt. Die häufigsten Überschneidungen finden sich in der Relevanz der Sprache für Pflegekräfte aus dem Ausland in der Vorbereitung auf die Kenntnisprüfung. Unzureichende Deutschkenntnisse sind ein immer wiederkehrendes Element dieser Lehrgänge und Fundament der eigentlichen Unterrichtsarbeit. Neben der Berücksichtigung des beruflichen Selbstverständnisses und die Relevanz der curricularen Einbettung von Fremd- und Selbstreflexion und des Durchdringens, der Anwendung und der Beherrschung des Pflegeprozesses, sollte organisatorisch ein Vollzeitkurs in modularer Form mit abwechselnd theoretischem und praktischem Anteil geplant werden. Dieser sollte im besten Fall arbeitgeberfinanziert und ganztätig stattfinden. Eine staatliche Vorgabe zur Gestaltung der Vorbereitungskurse ist wünschenswert, da sie im Rahmen einer adressatenorientierten Didaktik Aspekte der Unterrichtsgestaltung, wie kultureller Hintergrund oder Vorwissen und Vorerfahrung, berücksichtigen könnte. ausländische Pflegekräfte – Kenntnisprüfung Pflege – Lehrgang Kenntnisprüfung – Didaktik Lehrgang Kenntnisprüfung
Abstract
This bachelor thesis deals with the specific question: Which pedagogical requirements must be taken into account in terms of content and structure for a course to prepare for the knowledge test? The basic problem is that nursing staff from abroad must first have their profession recognised. If they choose the option of a knowledge test, they must prepare for it. There currently are no legal requirements for the content of this course, only an orientation towards the competences of the state examination in the Nursing Professions Act. The aim of the thesis is to find out which requirements exist from a pedagogical point of view for the design of such a course, or which must be observed and how these must be considered in such courses. In order to do this, a systematic literature search was carried out and six relevant publications were identified and analysed. The results show that there are similar to identical results in independently conducted qualitative surveys. The most frequent overlaps can be found in the relevance of language for nursing staff from abroad when preparing for the knowledge test. Language is a recurring element of these courses and the foundation of the actual teaching work. In addition to taking into account the professional self-image and the relevance of the curricular embedding of external and self-reflection and the understanding, application and mastery of the nursing process, a full-time course with alternating theoretical and practical components should be planned in terms of organisation. Ideally, this should be employer-financed and take place all day. A state specification for the organisation of the preparatory courses is desirable, as it could take into account aspects of teaching design such as cultural background or previous knowledge and experience within the framework of target group-oriented didactics. foreign nursing staff - knowledge test nursing - knowledge test course - didactics knowledge test course
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Kompetenzentwicklung im Rahmenplan der pflegerischen Ausbildung
Abbildung 2 Betrachtung einer allgemeindidaktischen Analysemethode
Abbildung 3 Betrachtung der subjektorientierten Analysemethode
Abbildung 4 Sprachliche Erfordernisse für den Pflegeberuf
Abbildung 5 Ergebnisse für fremde und vertraute Felder der ausländischen Pflegekräfte
Abbildung 6 Zusammenfassung der Ergebnisse der Voraussetzungen für die Kenntnisprüfung als Dimensionsdreieck
Abbildung 7 grafische Darstellung der Ergebnisstruktur der Literaturrecherche
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Ein- und Ausschlusskriterien der Literaturrecherche
Tabelle 2 Übersicht Ergebnisdarstellung der Literaturrecherche als Tabelle
Genderhinweis
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit das generische Maskulinum verwendet. Alle Geschlechter werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.
1. Einleitung
Das Problem des Pflegemangels oder des Engpasses von Pflegenden wird seit Jahren beschrieben. So sind unter anderem der demografische Wandel, aber auch Arbeitsbedingungen oder persönliche Entwicklungen häufige Gründe aus der Pflege auszutreten (Roth et al., 2022). Um diesen Pflegemangel in Zahlen zu fassen, lassen sich die aktuellen Statistiken gut heranziehen. Mehr als 41% des gesamten Gesundheitspersonals waren 2022 mindestens 50 Jahre alt und älter (Statistisches Bundesamt, 2022). Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass in den nächsten zehn Jahren fast die Hälfte dieser Menschen in Rente geht und eine riesige Lücke im Gesundheitswesen hinterlässt. Bezogen auf den Pflegeberuf zeigt sich anhand einer Hochrechnung, dass bis zum Jahr 2049 geschätzt mindestens 280.000 Pflegekräfte benötigt werden (Statistisches Bundesamt, 2024), unter Berücksichtigung einer wachsenden Anzahl der Pflegebedürftigen mit einem Anstieg von 5 Millionen Ende 2021 über 5,6 Millionen Ende 2035 auf 6,8 Millionen Ende 2055 (Statistisches Bundesamt, 2023). Eine der Lösungsstrategien ist nicht nur mehr auszubilden, sondern auch das Gewinnen ausländischer Fachkräfte für den deutschen Arbeitsmarkt. Mittlerweile liegt der Anteil der ausländischen Pflegekräften bei 16% im Vergleich zu 5% im Jahr 2014 (Singer & Fleischer, 2024). Die Unabdingbarkeit ausländischer Fachkräfte für das deutsche Gesundheitssystem wird auch in den aktuellen Studien des Instituts für Arbeitsforschung dargelegt (Carstensen et al., 2024).
Aktuell ist es in Deutschland aus föderalistischen Gründen so, dass der Prozess der Anerkennung hinsichtlich der Prüfung einer beruflichen Gleichwertigkeit den Bundesländern überlassen wurde. Diese Überprüfung basiert auf Gutachten der Kultusministerkonferenz bzw. der Zentralstelle für ausländisches Bildungswesen und weiterer Dokumente (Vita, Visum etc.), ob die formalen Voraussetzungen für eine Gleichwertigkeit zum angegeben Referenzberuf gegeben sind. Geprüft wird z.B. in Nordrhein-Westfalen (NRW) von der Bezirksregierung Münster in Form der Zentralen Anerkennungsstelle für Gesundheitsberufe. Falls keine Gleichwertigkeit festgestellt werden kann, so wird nach rechtlicher Grundlage ein Bescheid ausgeteilt, der die Defizite des Antragstellers auflistet. Es obliegt im Anschluss dem Antragsteller, ob er sich für eine Anpassungsmaßnahme entscheidet, oder eine Kenntnisprüfung nach § 40 des Pflegeberufegesetzes ablegen will. Die Anpassungsmaßnahme fordert einen entsprechenden Lehrgang, der in seinen Inhalten die geforderten Defizite des Bescheides der Bezirksregierung beinhalten muss. Zudem muss auch ein praktischer Teil absolviert werden, der in Fachgebiet und Stundenumfang vorgegeben ist. Die Anpassungsmaßnahme endet mit einer mündlichen Prüfung, der praktische Teil mit einem Abschlussgespräch. Dies ist bei der Kenntnisprüfung anders. Sobald der Antragsteller sich für dieses Verfahren entscheidet, kann er einen Kurs zur Vorbereitung auf die Prüfung besuchen, der aber nicht verpflichtend ist. Er könnte sich völlig selbstständig darauf vorbereiten. Die Prüfung beinhaltet einen theoretischen/mündlichen Teil und einen praktischen Teil entsprechend der Pflegeausbildungs- und Prüfungsverordnung (PflAPVr). Aufgrund der hohen Ansprüche dieses Verfahrens bieten viele Bildungszentren und Akademien im Gesundheitswesen einen Vorbereitungskurs an, welcher befähigen soll, die Kenntnisprüfung zu bestehen und damit die Erlaubnis als Pflegefachmann/-frau arbeiten zu dürfen (Jürgensen, 2020). Es gibt jedoch aktuell keine gesetzlichen Vorgaben zur inhaltlichen Gestaltung dieses Kurses, lediglich eine Orientierung an den Kompetenzen der staatlichen Prüfung im Pflegeberufegesetz. Bei der Vielzahl an Angeboten mit unterschiedlichem Inhalt stellt sich also die Frage, inwiefern Ausbildungsqualität sichergestellt werden kann (Atanassov et al., 2022). Zwar haben die Kurse alle das gleiche Ausbildungsziel, aber es zeigt sich anhand der Zahlen jedoch eine auffallend große Varianz in der Bestehensquote (Angaben von 60% - 90%, Atanassov et al., 2022). Des Weiteren werden immer noch von mangelnden Fach- und Sprachkenntnissen berichtet und die Integration und Akzeptanz auf Station als ein ausschlaggebender Faktor für das Bestehen der Prüfung mit angesehen (Atanassov et al., 2022).
2. Fragestellung und Zielsetzung
In dieser vorliegenden Übersichtsarbeit soll konkret herausgearbeitet werden, welche Voraussetzungen es aus pädagogischer Sicht für die Gestaltung eines solchen Lehrganges gibt, bzw. welche hinsichtlich der Organisation und des Inhaltes zu beachten sind. Dies geschieht anhand folgender Fragestellung:
Welche pädagogischen Voraussetzungen müssen in Bezug auf Inhalt und Struktur für einen Lehrgang zur Vorbereitung auf die Kenntnisprüfung beachtet werden?
Mittels gezielter Literaturrecherche und händischer Ergänzung soll der aktuelle Forschungsstand dargestellt werden und daraus bereits erste Ergebnisse analysiert und hinsichtlich der Fragstellung überprüft werden. Im Anschluss erfolgt der theoretische Teil, der sich mit der allgemeinen Lehrgangsgestaltung aus rechtlicher Perspektive für die Kenntnisprüfung auseinandersetzt. Im weiteren Verlauf werden anschließend ausgewählte pflegepädagogische und didaktische Grundlagen als Voraussetzungen für die Konstruktion eines Lehrganges erörtert. Ziel der Arbeit ist sowohl die Beantwortung der Fragestellung als auch die praktische Nutzung der Erkenntnisse für die Synthese eines Konzeptes. Es sollten sich pädagogisch relevante Grundlagen zur Lehrgangsbildung herausstellen, die sowohl curricular, aber auch formal zu nutzen sind, um die optimalen Voraussetzungen für die Lehrgangsgestaltung aufzuzeigen. Zudem sollte die Möglichkeit offengehalten werden, eine Veränderung der Anforderungen auf staatlicher Seite zu diskutieren, welche sich eventuell aus den Ergebnissen der Bachelorarbeit ergeben.
3. Theoretischer Hintergrund
Als Grundlage dieser Arbeit wird zu Beginn der theoretische Hintergrund erläutert. Bestehende Konzepte und relevante Modelle der aktuellen pflegepädagogischen Forschung in Bezug zum Thema der Arbeit werden herangezogen und erläutert, sowie häufige Begrifflichkeiten definiert. Dadurch soll eine thematisch umfassendere Darlegung der Inhalte möglich sein. Diese Konzepte und Modelle basieren auf einer begründeten Auswahl an didaktischen Theorien und empirischen pädagogischen Grundsätzen. Zudem erfolgt eine rechtliche Einordung der Fragestellung in Bezug zu pädagogisch relevanten Gesetzesstellen.
3.1 Pädagogisch relevante rechtliche Rahmenbedingungen der Anerkennung von Fachkräften aus dem Ausland
Das Fundament des Pflegeberufes bilden das Pflegeberufegesetz (PflBG) und die Pflegeberufe-Ausbildungs- und -Prüfungsverordnung (PflAPrV). Sie regulieren sowohl Struktur als auch Inhalt der Ausbildung und staatlichen Prüfung. Damit dienen sie dem Gesetzgeber auch als Grundlage zur Beurteilung ausländischer Abschlüsse der Pflege als Referenz und Vergleichswerkzeug. Nachdem nahezu drei Viertel der Antragssteller aus Drittstaaten kommen (Atanassov et al., 2023), gelten die Regularien von § 40 Abs. 3 des Pflegeberufegesetzes. Dort heißt es, dass keine Anerkennung des beruflichen Abschlusses erfolgt, wenn es wesentliche Unterschiede in Bezug zur Ausbildungs- und Prüfungsverordnung des Pflegeberufes gibt (PflBG, 2017). Diese wesentlichen Unterschiede sind nach Absatz 2 Satz 1 und 2 andere berufliche Tätigkeiten als der Referenzberuf oder nicht erlernte Tätigkeiten bzw. reglementierte Tätigkeiten, die nicht Teil des ursprünglich erlernten Ausbildungsberufes sind (PflBG, 2017). Der Referenzberuf ist die Angabe der Antragsteller, in Bezug zu welchem Beruf die Gleichwertigkeitsprüfung stattfinden soll (Jürgensen, 2020). Die bedeutet, falls die Gleichwertigkeit aufgrund von wesentlichen Unterschieden oder fehlender oder nicht vollständiger Unterlagen nicht festgestellt werden kann, muss eine Kenntnisprüfung nach § 40 Absatz 3 Pflegeberufegesetz zum Nachweis eines gleichwertigen Kenntnisstandes durchgeführt werden muss. Diese Kenntnisprüfung wird in § 45 der Pflegeberufe- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung geregelt. Absatz 1 zeigt auf, welche Inhalte des jeweiligen Referenzberufes Teil der Kenntnisprüfung sind. Relevant sind für eine Lehrgangsgestaltung prospektiv Punkt 1, da dort der Bezug zum Beruf der/des Pflegefachfrau/-manns nach § 1 des Pflegeberufegesetzes zu finden ist und Punkt 2-3 nach § 66a des Pflegeberufegesetzes, die nach dem 31.12.2024 keine Anwendung mehr finden, da sie sich mit der Altenpflege und der ehemaligen Gesundheits- und Krankenpflege beschäftigen (Jürgensen, 2020; PflAPrV, 2018). Bis zum 31.12.2024 getroffene Entscheidungen zur Feststellung einer Gleichwertigkeit nach Punkt 2-3 des § 45 der PflAPrV finden in der Planung zur Lehrgangsgestaltung keine priorisierte Einordung, da man bei Kenntnisprüfungen ab dem Jahr 2025 davon ausgehen muss, dass nur noch der Referenzberuf Pflegefachfrau/-mann Anwendung findet.
Rechtlicher Nebenschauplatz mit pädagogischem Bezug sind § 16d Abs. 1 und § 2 Abs. 9-12 des Aufenthaltsgesetzes (AufenthG). In § 16d wird erwähnt, dass zum Zwecke der Anerkennung der beruflichen Qualifikation nach Abs. 1 hinreichende deutsche Sprachkenntnisse gefordert sind (AufenthG, 2008). Diese Sprachkenntnisse sind in Begriffsbestimmungen wiederum in § 2 Abs. 9-12 definiert und beziehen sich auf den gemeinsamen europäischen Referenzrahmen Sprache des europäischen Rates (AufenthG, 2008). Hinreichende deutsche Sprachkenntnisse entsprechen dem europäischen Referenzrahmen des Sprachniveaus A2. Dort steht, dass man innerhalb dieses Sprachniveaus generell Themen versteht, die angesprochen werden und zumindest in der Lage ist zu verstehen, ob jemand für oder gegen etwas ist, häufige Ausdrücke werden verstanden und direkte Konversationsbezüge in Zusammenhang gebracht (Europäischer Rat, 2021). Diese elementare Sprachverwendung reicht zur Einreise. Die in § 2 des Pflegeberufegesetzes, für den Beruf geforderten Kenntnisse der deutschen Sprache (PflBG, 2017) haben die Gesundheitsminister in der 92. Gesundheitsministerkonferenz auf das Sprachniveau B2 festgelegt (Gesundheitsministerkonferenz, 2019). In ihrem Eckpunktepapier wird dies ausführlich begründet. Sprache tangiert als Grundbaustein sämtliche pflegerische Arbeitsfelder und umfasst Pflegebedürftige und ihre Angehörigen in ihrem gesamten pflegerischen Bedarf. Dieser Bedarf zeichnet sich durch schnelle inhaltliche Auffassung, die Beratung und Anleitung in jedem pflegerischen Setting, sowie die Unterstützung und Mitwirkung bei Therapie und Diagnostik aus, unter gleichzeitiger Berücksichtigung des pflegerischen Prozesses. Sprachliche Missverständnisse müssen ausgeschlossen werden und die interkollegiale Kommunikation in stabilen und kritischen Pflegesituationen muss dauerhaft gewährleistet sein (Gesundheitsministerkonferenz, 2019). Im Rahmen der steigenden Zahlen an Anträgen ist es innerhalb des föderalistischen Aufbaus des deutschen Staates dazu gekommen, dass die einzelnen Länder in ihrer Zuständigkeit auch auf einzelne Einrichtungen gesetzt haben. So liegt die Zuständigkeit beispielsweise in Nordrhein-Westfalen seit dem 01.07.2021 bei der Bezirksregierung Münster (Bezirksregierung Münster, 2024).
3.2 Ablauf der Kenntnisprüfung am Beispiel NRW
Wie bereits erwähnt, wird in § 45 Abs.1 der PflAPrV der Inhalt der Prüfung bestimmt. Der Ablauf der Kenntnisprüfung ähnelt dem der generalistischen Pflegeausbildung. Es existiert jedoch kein schriftlicher Teil, sondern lediglich ein praktischer und ein mündlicher Prüfungsteil. Der praktische Prüfungsteil besteht aus mindestens zwei aber maximal vier Pflegesituationen unter der Verwendung angemessener Kommunikation und die Durchführung vorbehaltener Tätigkeiten im Kontext des Pflegeprozesses mit einer maximalen Prüfungszeit von 120 Minuten pro Pflegesituation. Dabei wird die Anzahl der Situationen und der Einsatzbereich von der zuständigen Behörde festgelegt (PflAPrV, 2018). Wingenfeld und Büscher definieren Pflegesituationen dabei als eine Art Auftrag, bzw. Inanspruchnahme von pflegerischer Handlung (Wingenfeld & Büscher, 2017). Die Pflegesituationen sehen inhaltlich vor, dass der Pflegeprozess durch eine Pflegeplanung und eine situationsangemessene Kommunikation geprüft werden (Bezirksregierung Münster, 2023). Hinzu können dann ein bis zwei pflegerische Intervention kommen, die in ihrem Umfang an einem echten Patienten oder Pflegebedürftigem, dem regulären Examen entspricht und eine für einen Berufsanfänger bewältigbare Aufgabe darstellen muss (Bezirksregierung Münster, 2023). Die Prüfung ist dann bestanden, wenn beide Fachprüfer, die notwendig sind, die Prüfungsleistung mit bestanden werten, was mindestens „ausreichend“ als Note bedeuten würde (PflAPrV, 2018). Diese beiden Prüfer bestehen aus einer Lehrkraft der Pflegeschule und einer Praxisanleitung, vorrangig aus dem Betrieb. Nur staatlich anerkannte Pflegeschulen nach § 9 des PflBG dürfen eine Kenntnisprüfung abnehmen bzw. Einrichtungen, die denen gleichstellt werden (PflBG, 2018; PflAPrV, 2018). Das Bedeutet, dass auch die Lehrkräfte Mindestanforderungen zu erfüllen haben, die in § 9 PflBG geregelt sind, wohingegen die Fachprüfer auf Seiten der Praxisanleitung ihre Qualifikation nach § 4 Abs. 3 PflAPrV nachweisen müssen. Äquivalent also zu den Regularien der staatlichen Prüfung zur Pflegefachkraft. Dabei ist eine Mindestanforderung an Lehrkräfte, dass Sie über ein abgeschlossenes Hochschulstudium mit pädagogischem bzw. pflegepädagogischem Schwerpunkt auf Master Niveau verfügen müssen (PflBG, 2017).
Der mündliche Teil der Kenntnisprüfung soll die Bewältigung einer komplexen Fallaufgabe sein, bei der der Prüfling in mindestens 45 Minuten aber maximal 60 Minuten eine vorher in 30 Minuten vorbereitete Aufgabe vorträgt, die nach Anlage 2 der PflAPrV drei verschiedene Kompetenzbereiche enthält (PflAPrV, 2018). Die Fallsituation wird nicht zugewiesen, sondern gelost und enthält mindestens die Kompetenzbereiche I, III und einen von der Pflegeschule ausgesuchten Kompetenzbereich II, IV oder V. Die vorher erstellen Fälle müssen der Bezirksregierung drei Monate im Voraus zugesendet werden (Bezirksregierung Münster, 2023). Dabei handelt es sich um ein anderes Setting als in der praktischen Prüfung, also eine andere Altersstufe einer zu pflegenden Person. Auch hier gilt, dass ein „bestanden“ einer Note von mindestens „ausreichend“ gleichkommt. In der Prüfungssituation befinden sich auch zwei Prüfer, von denen lediglich einer eine Lehrkraft an einer Pflegeschule sein muss, die dann auch die Bewertung der Leistung vornimmt (PflAPrV, 2018). Zudem hat eine Vertretung der Bezirksregierung Münster in Nordrhein-Westfalen den Prüfungsvorsitz in der Prüfungskommission und wohnt den mündlichen Prüfungen bei.
3.3 Orientierung an den Kompetenzen der generalistischen Pflegeausbildung
Die vorher bereits erwähnten Kompetenzbereiche, ihre Ziele und die ausdrücklich im Gesetz erwähnte Kompetenzorientierung wird hier kurz dargestellt.
Kompetenz stellt dabei als Begrifflichkeit eine Herausforderung dar, sie ist in ihrer Definition nicht eindeutig und in multifaktorieller Anhängigkeit (Dütthorn, 2015; Rüschoff, 2019). Im deutschsprachigen Raum ist die Definition von Weinert eine häufig zitierte und standhafte Darlegung. Da heißt es: „Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27). Es ergibt sich daraus eine Handlungsbereitschaft, die Weinert (2001) dem Erwerb einer fachübergreifenden Kompetenz zuordnet und die durch das eigentliche Handeln im Umfeld dessen, was gelernt werden soll, entsteht. Die Kultusministerkonferenz sieht Kompetenzen ebenfalls als „Dispositionen zur Bewältigung bestimmter Anforderungen“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S.16). Die Idee einer dispositionalen Sicht auf Kompetenz ist auch die Grundlage des Kompetenzverständnisses für die aktuelle Pflegeausbildung. Kompetenzen hängen vom Kontext und der einzelnen Person ab und sind in komplexen beruflichen Situationen nur als Performanz zu erkennen bzw. retrospektiv zu deuten (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Die Ausführung echter pflegeberuflicher Handlungen in Pflegesituationen gilt hierbei schon als Performanz, da sie die Durchführung einer Handlungsvorrausetzung darstellt (Saul & Jürgensen, 2021). Performanz als darstellende Leistung „ist die Realisation, die Sichtbarmachung oder Wirklichkeitswerdung von Kompetenzen“ (Zaschel, 2011, S.81). Es handelt sich bei dieser Sichtweise von dispositionaler Kompetenzen um ein Grundverständnis der Aneignung von pflegerischen Fähigkeiten, die so eine Verbesserung des Theorie-Praxis-Transfers darstellen, aber auch durch häufige Reflexionen eine Erweiterung der Handlungskompetenzen ermöglichen, die wiederum in ihrer Eigenheit als Exemplarität Wissen zur Transferfähigkeit vermitteln (Saul & Jürgensen, 2021).
Abbildung 1 Kompetenzentwicklung im Rahmenplan der pflegerischen Ausbildung
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Bemerkung. Erkennen von Disposition und Performanz im Kontext der Kompetenzentwicklung. (Saul & Jürgensen, 2021, in Anlehnung an Fröhlich-Gildhoff 2014, S. 14 ff.)
In Abbildung 1 ist zu erkennen, dass nach einer Performanz durch eine methodengeleitete Reflexion eine weitere Disposition zum Kompetenzerwerb erschlossen wird. Im Rahmen eines geschlossenen Kreises, der die individuellen Entwicklungspotentiale des Lernenden berücksichtigt, zeigt sich erst die Transferleistung des Einzelnen der Übergang der Disposition zur Performanz. Dabei werden die Handlungsvoraussetzung, angelehnt an die Kantsche Maxime, über das inhärente Vermögen eines Subjektes a priori gestellt. Pflegerische Handlungsfelder oder auch Settings mit ihren kontinuierlich wechselnden Pflegeempfängern und Pflegeanlässen verhelfen diesen Transfer erst möglich zu machen, als externe Herausforderungen. Festgelegte Kompetenzen werden in curriculare Einheiten eingebettet und nehmen immer wieder inhaltlichen Bezug. Die Kompetenzorientierung richtet sich auf den theoretischen und praktischen Unterricht im Sinne eines Kompetenzstrukturmodells von 84 einzelnen Kompetenzen und ist anforderungsbezogen, wohingegen die Entwicklung des Lehrplanes spiralförmig und aufgabenbezogen ist und einem Kompetenzentwicklungsmodell gleichkommt (Hamar, 2023a; 2023b). Die Kompetenzen nach Anlage 2 der PflAPrV sind nicht nur die abzuprüfenden Kompetenzen der staatlichen Prüfung, sondern auch, wie oben bereits erwähnt, die Grundlage der Kenntnisprüfung.
3.4 Didaktische Ansätze
Zur Planung, Gestaltung und Durchführung von Unterricht bedarf es eines Konzeptes, welches den vorher aufgelisteten Handlungen vorsteht (Trautmann, 2016). So orientieren sich Pädagogen seit Beginn des 17. Jahrhunderts bereits an Konzepten, welche ein geeignetes Umfeld für Lehrer und Lernende schaffen sollte, um möglich effektiv Wissen aufzunehmen (von Olberg, 2016). Dieser Ansatz an systematischer Lehre wird auch als Didaktik bezeichnet. Bei der Definition des Begriffs „Didaktik“ ist die Fachwelt uneins, wird doch immer wieder versucht eine ganzheitliche Beschreibung zu finden. Hinz et al. (2016) versuchen dabei allgemeingültig zur Didaktik zu formulieren: “Abgeleitet aus dem Griechischen meint dieser sowohl die Tätigkeit des Lehrens als auch den Prozess des Lernens, aber auch die Inhalte und Ziele, die Methoden und die im Unterricht eingesetzten Medien“. (Hinz et al., 2016. S. 25). Dieser wertfreie Versuch einer kurzen Begriffsdefinition unterliegt genauso eines historischen Bezugs, wie alle anderen. So sind Stand heute bereits verschiedene Formen des Bildungsbegriffes aufgekommen und durch empirische Arbeiten auch die Sicht auf Lernen und Lehre der Zeit unterworfen. Wie schon Comenius (1592 – 1670) eine erste überwiegend pädagogische Auffassung des Begriffes der Didaktik geprägt hat, so ist es bereits auf den Apostel Paulus zurückzuführen, dass etymologisch die Didaktik die Kunst der Lehre beschreibt (von Olberg, 2016). Für die pädagogische Betrachtung von Voraussetzungen eines Lehrganges bedeutet dies, dass Didaktik den Rahmen eines Lernprozesses darstellt und dabei verwendet werden kann einen Sachinhalt erst zu einem Bildungsinhalt zu transformieren. Dabei verhilft die Didaktik dem Pädagogen fragengeleitet Unterricht aufzubauen und Inhalte zu prüfen, zu analysieren und die Durchführung zu reflektieren. Sie dient als Handlungsorientierung für Lehrende (Oelke et al, 2013). Die Gestaltung eines Lehr-Lernprozesses im Falle eines Vorbereitungskurses, angelehnt an Konstruktionsmerkmalen der Pflegeausbildung, kann sich exemplarisch an folgenden Fragen orientieren (Saul & Jürgensen, 2021; Oelke et al., 2013):
a) An wen richtet sich der Kurs?
b) Wozu soll gelernt werden? Was ist mein Ziel?
c) Wie komme ich/kommen wir dahin? (Methodik)
d) Was ist mein Lerngegenstand?
e) Wann soll gelernt werden? (Abfolge von Lerninhalten)
f) Wo soll gelernt werden? (Lernort und multilaterale Lernortkooperation)
g) Woran orientiert sich der Lerninhalt?
h) Inwiefern sind die Kompetenzen nach Anlage 2 der PflAPrV implementiert und überprüfbar?
i) Welches Lern-Lehr-Verständnis setze ich voraus oder möchte ich etablieren?
Um dies zu erreichen, muss erstmal ein Überblick über relevante und anwendbare Modelle der Allgemeinen und der Fachdidaktik herrschen. Zum Verständnis der aktuellen fachdidaktischen Ansätze Bedarf es jedoch eines Grundverständnisses der inhaltlichen Herleitung dieser. Diese Herleitung erfolgt im nächsten Kapitel und dient auch der Übersicht über Möglichkeiten der Anwendbarkeit allgemeiner didaktischer Modelle in fachberuflicher Unterrichtsgestaltung.
3.4.1 Die allgemeine Didaktik und Klafki.
Einer der wichtigsten Erziehungswissenschaftler des 20. Jahrhunderts war Wolfgang Klafki. Er revolutionierte die deutsche Bildungslandschaft und hatte nachhaltigen Einfluss auf die Sichtweisen von Bildung und der Definition der Lehre und des Lernens (Koch-Priewe et al., 2016). Klafkis vor allem späte Werke haben dabei eine so tiefgreifende Bedeutung in der modernen Pädagogik, dass ganze Generationen von Lehrkräften ihre Inhalte anwenden und sogar bis in der heutigen Berufspädagogik der Pflege wiederzufinden sind (Koch-Priewe et al., 2016). So verknüpft sich zum Beispiel die interaktionistische Pflegedidaktik von Darmann-Finck mit Klafkis Konzepten der Schlüsselprobleme (Darmann-Finck, 2023) oder mit der subjektorientierten Pflegedidaktik von Ertl-Schmuck (2023). Er selbst unternahm selbstverständlich auch mehrere Versuche, Didaktik zu definieren bzw. sie zu erklären. Unter einer allgemeinen Didaktik versteht Klafki auch eine allgemeine Theorie des Lernens und Lehrens, wobei er die Differenzierung auf das Schulwesen und den dort stattfindenden Unterricht macht (Klafki, 2019). In einer ausführlicheren Auseinandersetzung mit dem Thema setzt Klafki den Bildungsbegriff in den Vordergrund und postuliert, dass zur Didaktik auch immer ein Bildungssinn, die dazugehörigen Aufgaben und Inhalte gehören bzw. Kriterien zur Auswahl dieser Inhalte (Klafki, 1964). Darauf bezogen und später als didaktische Analyse publiziert gehören auch die Methodik bei ihm als metaphorischen Weg zum Bildungsziel, als auch die didaktische Reduktion des Komplexen (Klafki, 1964).
In seiner bildungstheoretischen Didaktik zeigt sich Klafki des Umstandes bewusst, dass der Bildungsbegriff als solcher der jeweiligen zeitlichen Epoche und der gesellschaftlichen Veränderungen unterworfen ist, man sollte die Bildungstheorie der heutigen Zeit nicht auf Sokrates und Platon zurückführen (Klafki, 1986). Dennoch ist Bildung als Begrifflichkeit mitunter eine Kant’sche Ableitung, als dass sie in der Idee Klafkis eine Selbsttätigkeit darstellt, die sich aus der aufklärerischen Auffassung von Selbstbestimmung und persönlicher Emanzipation hervortue (Klafki, 1986). Bildung versteht Klafki als Haltung (Klafki, 1964), wobei diese positive Art der Interaktion mit dem Mensch-Sein der Person auch noch andere Ebenen aufzeigt. Der Eigenwert des Individuums und seine Rolle in der Welt sind in Abhängigkeit davon, dass sich Bildung an einer Realitätsnähe (bei Klafki „Wirklichkeitsbezug“) orientiert (Klafki, 1964). Geleitet von dieser Ausführung von Bildung als fluider Begriff kommt Klafki zu einer Ordnung kontroverser Ansichten zu diesem Thema und schafft es die Ansätze der materiellen und formalen Bildungstheorie zu vereinen; Er bezeichnet es als Kategoriale Bildung (Koch-Priewe et al., 2016).
Materielle Bildung ist dabei als Wissensaneignung zu verstehen, während formale Bildung als Persönlichkeitsentwicklung betrachtet werden kann (Koch-Priewe et al., 2016). Lernende erwerben „neue Kategorien der Wahrnehmung und zugleich – modern gesprochen – neue Motive und Fähigkeiten des Lernen Lernens“ (Koch-Priewe et al., 2016, S. 106). Dabei ist Klafki so radikal, dass nur das, was diese Kategorisierung hervorruft, auch als Unterrichtsinhalt bezeichnet werden kann. So muss Unterricht nicht nur viel objektivierbares Wissen und klassisch-humanistische Inhalte der Gesellschaftsbildung vermitteln, sondern auch eine Reifung der Persönlichkeit hervorbringen und methodische Fähigkeiten aufbauen. Kategorien sollten für den Einzelnen und dennoch allgemein relevant sei. Dies gelingt mitunter mit der von Klafki entwickelten didaktischen Analyse (Koch-Priewe et al., 2016).
Die didaktische Analyse bietet die Möglichkeit der zielgerichteten und reflektierten Unterrichtsplanung unter der Zuhilfenahme von Leitfragen. Dabei werden sowohl die Inhalte als auch die Methode geprüft, verändert oder ergänzt (Koch-Priewe et al., 2016). Klafki formulierte unter Berücksichtigung früherer Kritiken 1985 in seinem Werk „Neuen Studien zu Bildungstheorie und Didaktik“ sieben Leitfragen der Analyse in wechselseitiger Abhängigkeit.
Wichtig zu betonen ist dabei, dass es dabei keine Chronologie bei der Beantwortung geben muss (Klafki, 2007). Die untenstehende Abbildung 2 zeigt die Aufteilung in Dimensionen oder auch „Problemfelder“ (Klafki, 2007, S. 270).
Abbildung 2 Betrachtung einer allgemeindidaktischen Analysemethode
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Bemerkung. Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung nach Klafki (2007, S. 272) in Koch-Priewe et al., 2016. S. 115
In seiner Erläuterung des Schemas zeigt Klafki auf, dass der Komplex „Begründungszusammenhang“ die Grundlage zur Prüfung von Begründbarkeit von Unterrichtsthemen und Zielen ist. Dabei zielt die Gegenwartsbedeutung nicht nur auf die Erfassung des Vorwissens von Lernenden, sondern auch auf die subjektive Beziehung der Lernenden zum Inhalt ab (Koch-Priewe et al., 2016). Hier ist es möglich an Erfahrungen der Pflegefachkräfte in Anerkennung (PiA) anzuknüpfen, für die Lernenden eine ganzheitliche systematische Einordnung durchzuführen und wiederkehrende curriculare Inhalte, wie z.B. Reflexion oder Kommunikation, aufzuzeigen.
Der Inhalt des Unterrichtes sollte in seiner Bedeutung für die Zukunft (Zukunftsbedeutung) bereits während des Unterrichtes klar sein, bzw. sich erschlossen werden (Koch-Priewe et al., 2016). Die nötige Relevanz des Themas für die Zukunft der Lernenden steht dabei im Mittelpunkt. Für PiAs sollte dabei nicht nur das Ziel der Anerkennung im Vordergrund stehen, sondern eine zukunftsfähige Begründung der Inhalte mit Bezug zum tatsächlichen Gebrauch im Arbeitsalltag hergestellt werden. Beispielsweise ist die Einschätzung des Pneumonierisikos mittels Bienstein-Skala in nahezu jedem pflegerischen Setting relevant und eine Vorbehaltstätigkeit nach dem PflBG (PflBG, 2017). Demzufolge wird Sie in der zukünftigen Tätigkeit der Lernenden relevant werden.
Ein weiterer Punkt der Begründbarkeit stellt der Prozess der „exemplarischen Bedeutung“ dar, welche sich im genauen Wortlaut auch im Rahmenlehrplan der Fachkommission zeigt (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Allgemeine Zusammenhänge der Lern- oder auch Handlungsziele werden im Kontext des Themas ausgelegt (Klafki, 2007). Eine Repräsentativität sollte gewährleistet werden (Koch-Priewe et al., 2016). Lernenden sollte die Möglichkeit geboten werden situationsbezogen zu lernen. Dies ist mit exemplarischem Lernen gleichzusetzen (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Für PiAs bedeutet dies, dass sie eine hermeneutische Fallkompetenz erlernen müssen, die sie eventuell nicht gewohnt sind und die den Wissenstransfer in die Praxis erleichtern soll (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Lehrende sind dabei ein signifikanter Teil des Lernprozesses, denn „das Finden eines Exemplars setzt einen Überblick über das Thema voraus und erfordert didaktische und fachwissenschaftliche Kompetenzen der Lehrenden“ (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a, S.16). Die Exemplarität eines Falls wird aus pflegepädagogischer Sicht angelehnt an Wagenschein (1965) beschrieben. Ausgewählte Kriterien für einen Fall sind beispielsweise, „wenn er das Wesen der Sache besonders deutlich zeigt“, „er tiefgründig und mehrdimensional ist“, oder „wenn er charakteristisch, typisch und repräsentativ für innewohnende Gesetzmäßigkeiten ist“ (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a, S. 16 nach Wagenschein, 1965). Dies gilt auch bei Vorbereitungskursen der Kenntnisprüfung.
In der thematischen Struktur werden Lernziele oder Teillernziele formuliert und in ihrer inhaltlichen Struktur so analysiert, dass Zusammenhänge und wechselseitige Beziehungen dargestellt und herausgearbeitet werden. Die Tiefe und Perspektive des Themas wird bestimmt. Daraus begründet sich die didaktische Reduktion als Vorgang der Komplexitätsverringerung, bei der Logik und Kausalität des Themas angepasst werden müssen (Klafki, 2007). Lehrende in Vorbereitungskursen sehen sich hier in der Situation wieder, dass sie in der curricularen Ausgestaltung bereits Inhalte und Lernziele aus den zu erlernenden Kompetenzen einbauen können und die Menge an Bildungsinhalten den gesetzlichen, aber auch den Anforderungen der Lernenden anpassen.
Leistungsnachweise zur Überprüfung des Lernprozesses und der Lernziele unterliegen einer Beurteilung des Lehrenden, aber auch des Lernenden. Es entsteht die Frage, ob Fähigkeiten, Erkenntnisse aber auch Handlungsformen, die erworben wurden, vorhanden sind (Klafki, 2007). Die Überprüfung dieser erlernten Fähigkeiten gilt nicht nur für den theoretischen Unterricht für PiAs. Eine Überprüfung von handlungsorientierten Tätigkeiten können und sollen auch im Praxiseinsatz, falls vorhanden, durch Praxisanleiter überprüft werden.
Unter der Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten sollte unter dem Aspekt der Bedingungsanalyse eine Möglichkeit gefunden werden, wie es gelingen kann, einen Zugang zum Thema für Lernende zu finden. Dabei kann man sich jeglicher Medien oder Sozialisationsformen und Methoden bedienen, die zugleich den Übergang zur methodischen Strukturierung bedeuten (Klafki, 2007). Die Strukturierung des Lern-Lehr-Prozesses steht dabei im Vordergrund und bezieht sich auf die Auseinandersetzung mit Lernformen, Lernhilfen und Methoden „in ihrer Funktion als Anreger und Vermittler (oder auch als Begrenzungen) sozialer Lernprozesse […] für den gezielten Einsatz im Unterricht […]“ (Klafki, 2007. S. 283). Dabei spielen Gruppengröße, aber auch Vorerfahrung mit Methoden der Unterrichtsgestaltung eine entscheidende Rolle.
Die didaktische Analyse als Modell ist als Instrument zur Grundanalyse der pädagogischen Voraussetzungen von Unterricht und Wissensvermittlung fundamental. Selbst die von Klafki publizierte Erneuerung und Anpassung seiner Auffassung von Bildung und Unterricht unter dem Ausdruck der kritisch-konstruktiven Didaktik schmälert nicht die pädagogische Relevanz Klafkis, sondern hält, unter Bezug zur beruflichen Pädagogik, wie bereits erwähnt, sogar Einzug in die aktuellen Ideen und Konzepte der heutigen Pflegepädagogik.
3.4.2 Pflegedidaktische Prinzipien in Bezug zu den aktuellen Rahmenplänen der Fachkommission.
In der berufspädagogischen Sicht der Pflege auf Bildung findet man den kategorialen Ansatz von Klafki wieder (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Sie wird jedoch auch noch weitergestaltet und in die berufliche Wirklichkeit implementiert. Dabei kommen der Ausbildung weitere Bildungsziele hinzu. Neben der Persönlichkeitsentwicklung in Form von Professionsdenken und -handeln geht es vor allem um Partizipation in betrieblicher und gesellschaftlicher Verantwortung und der Bildung und Entwicklung von Pflege- und Beziehungsprozessen (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Dieses professionelle Pflegehandeln, welches sich phänomenologisch-hermeneutischer Zugänge subjektiver Lebenswelten bedient, „setzt den Erwerb sprachlicher sowie sinnlich-leiblicher Deutungs- und Verständigungsmuster und die Befähigung zu hermeneutischem Fallverstehen voraus“ (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a, S. 13). Bildung stellt im Selbstverständnis des pädagogischen Grundsatzes des Rahmenlehrplanes einen Subjektentwicklungsprozess dar, welcher initiiert und begleitet wird (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Subjekt als Begriff meint dabei Lernende und ihre Sichtweise auf das erlebte pflegerische Geschehen und ihre Erfahrungen. Die Perspektive dieser Betrachtung ist dann als Subjektorientierung zu verstehen, ausgehend eben aus den individuellen Bedürfnissen Lernender (Ertl-Schmuck, 2023). „Subjektorientierung nimmt in der Ausgestaltung der Rahmenpläne eine zentrale Rolle ein“ (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a, S.12). Diese Ausrichtung kann jedoch auch die Lehrenden betreffen oder den Pflegeempfänger (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a). Aus konstruktivistischer Sicht, also die Erschließung von Erkenntnissen durch eine subjektive Realität, wird pflegerisches Handeln durch das Zusammenkommen von professionell Pflegenden und Pflegeempfängern gebildet (Ertl-Schmuck, 2023). Empathie und das Zusammenspiel von Selbst- und Fremdbestimmung sind Teil des Lehr-Lern-Prozesses. Lernende beeinflussen dabei den Bildungsprozess und gelangen durch Reflexion und der kritischen Auseinandersetzung mit Inhalten und Erlebten zu Wissen und Erkenntnissen (Ertl-Schmuck, 2023). Ertl-Schmuck zeigt auf, dass unter der Verwendung der subjektorientierten Didaktik die Durchführung und Gestaltung von Lernsituationen helfen, Bildungsinhalte zu identifizieren. Ausgehend von der Bedingungsanalyse, als Mittel zur Einordnung und Reflexion, aber auch der Analyse aktueller Bedingungen von Unterricht, sieht sie authentische Handlungssituationen als Prämisse einer Lernsituation (Ertl-Schmuck, 2023). Ihr wohnt die Exemplarität inne, die dann zum Fall wird. Gemeint sind repräsentative Situationen, die unter der didaktischen Betrachtung der Subjektorientierung zu einem Bildungsgehalt werden. Dieser Orientierungsrahmen richtet sich an drei Fragetypen aus und kann in seinem Deutungsgehalt von Lehrenden unterschiedliche Schwerpunkte erhalten. Durch die Beschäftigung dieses Modell mit dem Bildungsinhalt werden erste Lerngegenstände deutlich (Ertl-Schmuck, 2023).
Abbildung 3 Betrachtung der subjektorientierten Analysemethode
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Bemerkung. Reflexionskategorien zur Bestimmung des Bildungsgehalts in Abhängigkeit zur Anwendung durch die Lehrkraft in Anlehnung an Ertl-Schmuck, 2023. S.256.
Fragen bezüglich der Erlebniswelt von Pflegenden aber auch Pflegeempfängern oder anderen Beteiligten geben Möglichkeit, Handlungssituationen zu bewerten, zu erkennen oder zu analysieren. Die Reflexionskategorie „Handlungsanforderungen für das beruflich/pflegerische Handeln“ entspricht einer wissenschaftliche-empirischen Überprüfung und lassen pflegewissenschaftliche, aber auch bezugswissenschaftliche Erkenntnisse in die Begründung für das eigene Pflegehandeln einfließen. Nicht zuletzt kann auf einer Meta-Ebene eine Perspektive eingenommen werden, Inhalte hinsichtlich ethischer Prinzipien oder abstraktere Modelle mit pflegerischem Bezug einzuordnen oder zu identifizieren (Ertl-Schmuck, 2023).
Als weiteres Konstruktionsprinzip des Rahmenlehrplans der generalistischen Pflegeausbildung ist die Situationsorientierung zu nennen. Wiederkehrende Pflegesituationen ermöglichen unter der Verwendung der Exemplarität eine Abstraktion von Pflegeanlässen (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020b). Dabei berücksichtigt die Situationsorientierung die verschiedenen Altersstufen an zu pflegenden Menschen und ihrer Lebenswelten, hat jedoch nicht den Anspruch der Vollständigkeit. Zudem weist sie eine Steigerung der Komplexität durch Änderung der Anforderung auf, was den Grundgedanken eines Lernprozesses trägt (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020b). „Da exemplarisches Lernen in der Pflegeausbildung bei beruflichen Situationen ansetzt, stärkt das Konzept die Verknüpfung von schulischer und pflegepraktischer Ausbildung“ (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020a, S. 16). Was bei Klafki der Gegenstands- und Zukunftsbezug zeigt sich im Rahmenplan als „Intention und Relevanz“. Die Bedeutung für die pflegerische Ausbildung soll in der Exemplarität dargestellt werden (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020b). Ihr geht voraus, dass dabei Lehrenden die Aufgabe der didaktischen Reduktion zuteilwird, während sie versuchen den Sachverhalt einzuordnen und die Möglichkeit des Transfers der Lernenden zu prüfen (Saul & Jürgensen, 2021).
Diese pflegepädagogischen Prinzipien stellen als Rahmen die Grundpfeiler für Lehrende zur Orientierung in der Gestaltung, Planung und Durchführung ihres Unterrichtes und zeigen zugleich, welcher komplexen Herausforderung Lehre im beruflichen Setting gegenübersteht.
4. Methodik
Im folgenden Teil wird dargestellt, welche Vorgehensweise für die Literaturrecherche im Zeitraum Oktober 2024 bis Januar 2025 genutzt wurde. Die Suche wurde in den Datenbanken PubMed, Google Scholar, Livivo, OPAC, Pedocs durchgeführt, Schlüsselwörter wurden genutzt: ausländische Pflegekräfte – Kenntnisprüfung Pflege – Lehrgang Kenntnisprüfung – Didaktik Lehrgang Kenntnisprüfung - migration nursing – immigration nursing. Unter der Berücksichtigung der Booleschen Operatoren wurden anschließend die Ergebnisse hinsichtlich Aktualität und Publikationsart reduziert, sodass keine Literatur verwendet wurde, die älter als zehn Jahre ist, oder bei der es keinen Abstract gab. Im darauffolgenden Screening wurden aufgrund der Überzahl der Ergebnisse der englischsprachigen Schlüsselwörter diese differenziert in culturally and linguistically diverse nurses.
Passende Artikel aus Fachzeitschriften und Fachbüchern und aktuelle Publikationen wurden durch Lesen der Abstracts herausgefiltert und weiter im Hinblick auf Brauchbarkeit analysiert. Die Ergebnisse wurden durch händische Literatur zielführend ergänzt und durch Lesen der vollständigen Texte weiter reduziert. Einbezogen wurde lediglich Literatur, welche zur konkreten Beantwortung der Forschungsfrage beitrug und die pädagogische Perspektive der Lehrgangsgestaltung in Bezug zur Kenntnisprüfung in Deutschland in den Vordergrund stellt. In der untenstehenden Tabelle stellen sich die vorher definierten Ein- und Ausschlusskriterien dar:
Tabelle 1 Ein- und Ausschlusskriterien der Literaturrecherche
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Im Ergebnis der Literaturrecherche zeigte sich nach genauerer Prüfung, dass insgesamt sechs relevante Publikationen für diese Arbeit in Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfrage mitberücksichtigt werden können. Zur genaueren Differenzierung und einer verbesserten Übersichtlichkeit werden die Ergebnisse in Tabelle 2 dargestellt.
Tabelle 2 Übersicht Ergebnisdarstellung der Literaturrecherche als Tabelle
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
4.1 Deskriptive Ergebnisdarstellung
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Recherche deskriptiv dargestellt. Dabei werden das Design, die Methode, die Stichprobe und die Ergebnisse auf ihre Kernaussagen reduziert und beschrieben.
4.1.1 Projekt der Technischen Hochschule Deggendorf.
Im Zuge eines dreijährigen Projektes der Technischen Hochschule Deggendorf wurde das Forschungsprojekt „Kompetenzzentrum in Bad Kötzting für die Aus- und Weiterbildung von Pflegekräften und Gesundheitsberufen im bayerisch-tschechischen Grenzraum“ ins Leben gerufen. Dabei war eines der Kernziele die Vorbereitung von Pflegekräften aus dem Ausland (Kunhardt, 2022). Mittels Experteninterviews, Erfahrungsberichte, Literaturarbeit und einer Querschnittstudie durch Online-Fragebogen des Kompetenzzentrums Bad Kötzting wurden Daten erhoben und ausgewertet. Dabei haben alle in diesem Abschnitt genannten Autoren in ihrer Publikation den Bezug zum selben Projekt. Bossle (2022) beschreibt in seinem Erfahrungsbericht, dass ein Angebot eines Anerkennungskurses (in der Literatur Begleitkurs genannt) in Vollzeit und in Bezug zur Länge des Lehrganges von mehr als sechs Monaten als schwierig bis unmöglich erachtet wird. Die finanzielle Belastung der Teilnehmer ist zu groß, als dass sie den Verdienstausfall kompensieren könnten. Die meisten Arbeitgeber zeigten sich auch nicht bereit dort pekuniär zu unterstützen, begründet mit dem Wegfall des Mitarbeiters aus der Praxis. Der Kurs wird folgendermaßen beschrieben:
Der Kurs hat einen rotierenden modularen Aufbau mit 21 Seminartagen und mit acht Modulen innerhalb eines Zeitraumes von sieben bis acht Monaten. Pro Kurs gab es zwei individuelle Feedback- und Lernberatungsgespräche. Es gab ergänzend Seminartage für Übungen und Anwendungsbezüge zur individualisierten Lernentwicklung. Wesentliche Erkenntnisse, die in einer Bedingungsanalyse zur Lehrgangsgestaltung mit beachtet werden müssen, werden von Bossle (2022) zusätzlich beschrieben:
- Tätigkeiten, die meist eine Schnittstelle zur ärztlichen Tätigkeit finden (Injektionen, Wundbehandlung etc.), werden von Fachkräften in Anerkennung als ihr hauptsächliches Aufgabengebiet gesehen. Die Grundpflege wird an Hilfskräfte delegiert oder an Angehörige.
- Es existieren unterschiedliche Hygienestandards.
- Der dortige Pflegeprozess und der Fokus auf eine ganzheitliche und komplexe Pflegesituation ist nicht so ausgeprägt, wie in der deutschen Ausbildung.
- Das Selbstverständnis und die persönliche professionelle Sicht auf den Beruf ist unterschiedlich gekennzeichnet.
- Das Erkennen der Selbstverständnisse von Pflege der Teilnehmer im Vergleich mit dem geforderten ergibt eine Differenz, die als Lernziel und zu lernende Kompetenz angesehen werden kann.
- Pädagogisch wird im Sinne des lebenslangen Lernens Bezug genommen zu dem Lernen im Erwachsenenalter. Dabei wird hier vom Anschlusslernen gesprochen. Zwischen Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmtheit werden Handlungskompetenzen in den Vordergrund gestellt, die sich an der Bewältigung situativer Anforderungen orientieren. Anhand der fallorientierten Didaktik nach Darmann-Finck werden fallbezogene Pflegesituationen als Konstruktion des Unterrichtes verwendet. Es wird jedoch zusätzlich ermahnt, dass Erwartungen an Lernformen und Methoden den Vorkenntnissen der Teilnehmer angepasst werden müssen.
- Der strukturelle Aufbau des Curriculums ist angelehnt an eine spiralförmige Konstruktion.
Sprache als Kerninhalt und der Spracherwerb wird hier klar in den Fokus gesetzt. Der Spracherwerb ist elementar, nicht nur für den Einzelnen als individuelle Möglichkeit der persönlichen Entfaltung, aber auch als Werkzeug im beruflichen Handeln und zum Zwecke des Wissenserwerbs (Bauermann, 2022). Eine Weiterbildung bzw. Lehrgang für Lehrende im Kontext des Lehrganges wird empfohlen und dabei auf Josef Leisen verwiesen. In ihrer Situationsanalyse des Begleitkurses beschreibt Bauermann (2022), dass das geforderte Sprachniveau B2 nicht als ausreichend angesehen wird, wenn um es um eine sprachsensible und komplexe Bewältigung der Tätigkeiten als Pflegefachkraft geht. Der Sprachunterricht wird dabei aktiv in den Fachunterricht miteinbezogen und von derselben Lehrenden ausgeführt. Dies kann auch an eine Deutschlehrerin abgegeben werden.
Im Rahmen des dreijährigen Projektes zur Etablierung eines Kompetenzzentrums für Aus- und Weiterbildung wurde eine Angebots- und Bedarfsanalyse von Fachkräften in Begleitkursen durchgeführt. Die Querschnittstudie mit einer Stichprobe von n= 44 Personen wurden in einem Pre-Test Onlinefragebogen durchgeführt. Die Autorin beschreibt, ohne Zahlen zu nennen, im Vorhinein, dass es in den beiden durchgeführten Begleitkursen eine Quote an Kursabbrüchen und einer geringen Teilnahme von unter zehn Personen gab und das, obwohl die Teilnahme kostenlos war (Rathwallner, 2022). Aus den Ergebnissen des Fragebogens ergab sich, dass die Mehrheit der Befragten organisatorisch ganztägige Veranstaltungen bevorzugen (n=33) und dazu 8-stündige Veranstaltungen einmal im Monat (n=22). Die Relevanz der Lernorte war weniger wichtig als die Struktur im Sinne von Blended-Learning. Die Kombination von Online- und Präsenzunterricht wurde in der Mehrheit als wichtig bzw. sehr wichtig angesehen (> 60%). Auch, dass der Lehrgang am Standort der Einrichtung war wichtig bis sehr wichtig (>75%). Ein weiterer Punkt war die Relevanz der Freistellung der Mitarbeiter, die mit n=35 befürwortet wurde.
4.1.2 Literaturarbeit von Jürgensen (2015).
In ihrer Masterarbeit mit dem Fokus des Spracherwerbs von ausländischen Fachkräften und der daraus resultierenden Frage einer Lehrgangsgestaltung macht Jürgensen (2015) deutlich, dass ein Pflegehandeln ohne gemeinsame Sprache nicht denkbar ist. Grundlage ihrer Arbeit ist das Projekt „Ausbildung von Arbeitskräften aus Vietnam zu Pflegefachkräften“ von 2013. Mittels Literaturrecherche beschreibt sie dabei Ergebnisse für die Konstruktion eines Lehrganges in der Pflegeausbildung unter der Berücksichtigung der Sprachförderung. Sie bindet den Erfolg eines Lehrganges an die Erhebung der sprachlichen Erfordernisse. Die Auseinandersetzung mit den Inhalten des Lehrganges und das daraus resultierende Verarbeiten bedarf einer gewissen Sprachkompetenz, welche nicht nur eine der Fachsprache zugeordnete Professionalisierung darstellt, aber auch eine Frage der beruflichen Kompetenz in ihrer handlungsbezogenen Ausdrucksweise (Jürgensen, 2015). Sie zeigt auf, dass Sprache in ihrer Gesamtheit für beruflich Pflegende nicht nur Teil des Integrationsprozesses ist, sondern auch im Sinne der Kommunikation als eigenständige pflegerische Handlung gewertet werden kann, sei es die Kommunikation im schriftlichen Sinne einer Dokumentation beispielsweise, oder ein inter- und intradisziplinärer Austausch, der eine hohe Fachlichkeit aufweist. Eines der Ziele eines Lehrganges ist der Erwerb eines intersubjektiven Spracherfordernisses als eine Kompetenz aus der Summe des objektiven Sprachbedarfs und des subjektiven Sprachbedürfnisses (Jürgensen, 2015). Damit das Vermitteln der Fachinhalte nicht dem des Spracherwerbs untergeordnet wird, ist es aus berufspädagogischer Sicht sinnvoll in situationsorientierten Modulen zu denken, welche für das Verständnis und die pflegerische Gesamtgestaltung eine sprachliche Kompetenz vorrausetzt. Auch Jürgensen empfiehlt mindestens das Sprachniveau B1, damit Unterricht gelingen kann und eröffnet die Möglichkeit Inhalte zum Spracherwerb in bestehende Curricula einzubetten, um so dem Ziel, Produktion und Rezeption von Sprache, gerecht zu werden. Dabei ist eine Gegenüberstellung von Sprachkompetenzen und Pflegekompetenzen eine Möglichkeit pädagogisch zu verknüpfen (Jürgensen, 2015).
Abbildung 4 Sprachliche Erfordernisse für den Pflegeberuf
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Bemerkung. Perspektiven für Spracherfordernisse im Pflegeberuf (Jürgensen, 2015. S. 50)
4.1.3 Projekt „WIR im Krankenhaus“.
Lauxen und Blattert (2021) berichten von einem Rahmencurriculum, welches dem staatlichen Projekt „WIR im Krankenhaus“ entspringt und durch das Ministerium für Soziales und Integration in Hessen gefördert wird. Erarbeitet wurde dies von Februar bis September des Jahres 2020 unter der Projektleitung der Caritas AKADEMIE St. Vinzenz unter der wissenschaftlichen Begleitung des Instituts für Wirtschaft, Arbeit und Kultur (IWAK) und zwei weiteren Praxispartnern. Es wurde unter Berücksichtigung der Erfahrungen der Praxispartner, recherchierten bestehenden Curricula und zusammen mit Ergebnissen aus Gruppendiskussionen und Interviews zusammengestellt. Die Anzahl der Interviewpartner oder die Art des Interviews sind unbenannt bzw. sind Teil vorheriger Publikationen. Dabei wird es als Rahmencurriculum für eine (Nach-) Qualifizierung für eingewanderte Pflegekräfte angesehen und dient laut eigener Aussage lediglich der Orientierung für Arbeitgeber und Anbieter. Mit der (Nach-) Qualifizierung ist im engeren Sinne auch die Kenntnisprüfung für ausländische Fachkräfte gemeint, da laut Autoren die eigentlichen Maßnahmen nicht ausreichen würden, um eine geeignete Qualifizierung zu gewährleisten (Lauxen & Blattert, 2021). Dies führen die Autoren unter anderem darauf zurück, dass das berufliche Selbstverständnis sich teilweise unterscheidet.
Diese Unterscheidungen lassen sich auf vier Ebenen zurückführen, welche dafür verantwortlich sind, dass das Selbstverständnis abweicht (Lauxen & Blattert, 2021 nach Lauxen & Blattert, 2020)
1. die Handlungsebene
2. die Wissensebene
3. die normative Ebene
4. die Ebene der Rollenerwartung
In der Handlungsebene gibt es Konfrontationen, die aus verschiedenen Pflegeverständnissen in Bezug zum Arbeitsbereich existieren. Allgemeine Körperpflege oder die Unterstützung bei Ausscheidungen sind unbekannt bzw. neu und damit ohne Erfahrungswerte für Fachkräfte aus dem Ausland, da diese nicht zu ihren normalen Arbeitsbereichen zählen. Andere Diagnose- und Therapieverfahren, aber auch Material und eine neue Durchführung der Pflegetechnik oder gar neue Techniken selbst sind ebenso Teil der Wissensebene, wie das Wissen selbst. Faktische Neuerungen und evidenzbasiertes Arbeiten müssen eventuell erlernt werden. Kulturelle Unterschiede und andere Normen und Werte sind in normativer Ebene anzusiedeln. Dazu zählen auch die Betrachtung von Pflegesystemen sowie der Integration von Autonomie des Pflegeempfängers in den Pflegeprozess. Was in Deutschland der Emanzipation der Pflege zuzuschreiben ist, kann in anderen Ländern aus der Sicht des Berufsverständnisses zu einem Intrarollenkonflikt führen, wenn es um die Frage nach Eigenständigkeit und Vorbehalt geht.
Die Rolle des Pflegenden ist entscheidend in diesem Prozess. In ihrer Studie erfolgte eine anschließende Validierung der Ergebnisse im August 2020 mit Fachkräften aus dem Ausland und eine Auflistung und Umgestaltung nach Wichtigkeit in der Phase der Einarbeitung. Es wurden zehn Module erstellt, die bestimmten Lernbereichen zugeordnet wurden, jedoch keine Verbindung zum aktuellen Pflegeberufegesetz aufweisen und keine zeitlichen Vorgaben besitzen. Die Orientierung an den vorher dargestellten Ebenen wird als didaktische Grundlage deutlich. Die Handlungskompetenz wird dabei in den Fokus genommen und vermehrt auf eine umfassendere praktische Ausbildung der Teilnehmenden gesetzt, da sie sowohl einen Mangel an praktischer Erfahrung mitbringen als auch Unwissenheit bezüglich der Arbeitsorganisation und fehlendes Wissen in den Bereichen der Grundpflege besitzen. Themen, wie der Pflegeprozess oder die Krankheitslehre finden ebenso ihren Platz wie Reflektion des eigenen Pflegehandelns und die aktive Konfrontation mit dem deutschen Berufsverständnis der Pflege (Blatter et al., 2020). Die Autoren betonen, dass die Ausgestaltung dabei unterschiedlich sein kann, von zehn Mal 90 Minuten Einheiten bis hin zu sich wiederholenden Modulen, um einen Einstieg der neuen Fachkräfte jederzeit gewährleisten zu können. Lauxen & Blattert (2021) zeigen auf, dass Sprache ein immer wiederkehrendes Element in der Konstruktion solcher Lehrgänge ist, da sie als elementar in der Auseinandersetzung mit den praktischen Arbeitsaufgaben und der Theorie gilt. Eine Erhebung des Sprachniveaus zu Beginn eines Kurses kann sowohl sprachliche als auch fachliche Kompetenzen abbilden und zu einer Verbesserung der Unterrichtvorbereitung und -durchführung führen. Es zeigt sich eine restriktive Haltung gegenüber einer Methodenvielfalt in der Unterrichtsgestaltung. Auch wenn die Teilnehmer in der Vermittlung das bekannte Model Frontalunterricht als eine sichere Methodik sehen, so ist die im Text dargestellte Veränderung der Sozialform nicht gleichzusetzten mit einer didaktischen Veränderung der Vermittlungsform. Die Lehrenden werden diesmal in Verantwortung genommen und haben die Aufgabe, die veränderten Vermittlungsmöglichkeiten zu kombinieren und eine Akzeptanz für diese Methode zu etablieren und sogar Team-Teaching zu verwenden. Um den klassischen Weg des Theorie-Praxis-Transfers in den Vordergrund zu stellen, sind alle Module mit praktischen Lernaufgaben als Vor- oder Nachbereitung vorgesehen, ohne eine konkrete Anzahl zu nennen. Dabei zeigt sich, dass der Einsatz von ausländischen Fachkräften auf Station zur besseren Implementierung dieses Konzeptes aufgrund der engen Personalsituation leidet, mit Stations- und Praxisanleitern jedoch einen zentralen Ausgestaltungsaspekt darstellen kann (Lauxen & Blattert, 2021).
4.1.4 Studie nach Boeder et al. (2018).
In einem Fachartikel bezüglich einer qualitativen Forschung mittels leitfadengestützter Experteninterviews und Auswertung nach qualitativer Inhaltsanalyse, die von Juli bis August 2015 durchgeführt wurde, berichten Boeder et al., (2018) über Unterrichtserfahrungen und Konzepterstellung für Vorbereitungskurse der Kenntnisprüfung. Sie befragten dazu sechs Lehrkräfte an hessischen Krankenpflegeschulen mit entsprechender pädagogischer und fachlicher Qualifikation. Diese Qualifikation wurde jedoch nicht weiter ausgeführt. Entscheidendes Kriterium zur Qualifikation als Interviewpartner waren zusätzlich mindestens zwölf Stunden Unterricht als Lehrerfahrung in einem Vorbereitungskurs. Die Aspekte Kurskonzept und Durchführung von Unterricht waren entscheidend für den Gesprächsinhalt und finden sich als Darstellung auch in den Ergebnissen (Boeder et al, 2018).
Beschrieben wird, dass es massive Unterschiede in der konzeptionellen Entwicklung der Kurse gibt sowie bei den Prüfungsabläufen. Eines der Hauptziele der Kurse ist jedoch neben dem Bestehen der Prüfung, die allgemeine Integration der ausländischen Fachkräfte. Genauer beschrieben ist dies nicht. In den Kursen sind meist acht bis zwölf Teilnehmer, was pädagogisch für positiv befunden wird. Es gibt abwechselnd theoretische und praktische Blöcke. Inhaltlich zu beachtende Themen waren wiederkehrend das berufliche Selbstverständnis und die eigenständige Rolle der Pflege als Profession und damit einhergehend der Pflegeprozess, die Pflegeplanung und die Pflegewissenschaft als eigenständige wissenschaftliche Disziplin. Wissen über Expertenstandards, Grundpflege, Prophylaxen oder ausgewählte Pflegekonzepte sind lückenhaft bis kaum vorhanden. Pflegerische Basistätigkeiten werden in der Praxis als mangelhaft bezeichnet und zeigen, dass beispielsweise die Ausbildungsstätte einen signifikanten Einfluss auf das Rollenverständnis oder das Lernniveau der Fachkraft hat. Ein Hauptaugenmerk sollte also der Ausbau von praktischem Unterricht sein. Der Ausbildungsort bzw. der Arbeitgeber ist somit auch Mittel zur Reflektion der eigenen Pflegequalität und der Selbstständigkeit. Eine stringente Unterrichtsplanung scheint schwierig, da an sich keine klassische Bedingungsanalyse möglich ist und es damit zwangsläufig zu einem spontanen und variablen Unterricht führt. Sprachliche Herausforderungen bedingen eine erschwerte Lehr-Lernsituation, da unterschiedliche Sprachniveaus, eigenständiges Übersetzen oder Verständnisprobleme zu immer wiederkehrender situativer Anpassung des Unterrichts führt. Es gibt eine Einigkeit, dass Sprachunterricht bzw. eine parallele sprachliche Förderung nicht von Lehrenden des Vorbereitungskurses geleistet werden kann (Boeder et al., 2018). Die Einbeziehung von externen Institutionen oder Unterrichtseinheiten im Team-Teaching mit einer Sprachlehrkraft im Unterricht scheinen eine Alternative zu sein und werden als positiv bewertet. Damit wird der Lernerfolg positiv beeinflusst. Boeder et al. (2018) konnten herausfinden, dass Sprache nur ein Teil der Herausforderungen darstellt, aber auch kulturelle Unterschiede der Bildungsbiografie eine Rolle spielen. Ähnlich zu Lauxen & Blattert (2021), beschreiben die Autoren Boeder et al. Hemmnisse und Passivität der Lehrgangteilnehmer aus verschiedenen Gründen. Die Kombination aus mangelnder sprachlicher Kompetenz und die Gewohnheit einer lehrerzentrierten Unterrichtsmethodik tragen dazu bei. Lehrkräfte werden als Respektspersonen und hierarchisch übergeordnet wahrgenommen, was die Reflektionsfähigkeit und Eigenständigkeit durchaus negativ beeinflussen können. Lehrkräfte müssen dies also in ihrer Gestaltung mitbeachten. Um mit der kulturellen Heterogenität besser arbeiten zu können wird eine interkulturelle Kompetenz der Lehrkraft erwartet, die eventuell sogar nachgeholt oder erworben werden muss (Boeder et al., 2018).
4.1.5 Studie nach Dieterich (2017).
In der ersten von drei Phasen ihres Forschungsprozesses eines mehrperspektivischen ethnografischen Designs mit dem Fokus auf den Qualifizierungsprozess von ausländischen Fachkräften befasst sich Dieterich mit der gelebten Praxis in der Qualifizierung durch verantwortlich Handelnde (Dieterich, 2017). Anhand von Experteninterviews und teilstandartisierten Fragebögen näherte sie sich der Beantwortung folgender Fragestellungen:
1. Wie beschreiben verantwortlich Handelnde die Strukturen ihrer gelebten Schulungspraxis mit ausländischen Pflegekräften?
2. Welche subjektiven Theorien des Lehrens und Lernens leiten ihre curricularen Entscheidungen?
3. Worin sehen verantwortlich Handelnde die Spezifik der Bildungsarbeit mit ausländischen Pflegekräften?
4. Welche Bedarfe der Weiterentwicklung sehen die verantwortlich Handelnden in diesem Bildungsbereich?
Seit August 2015 bis zum Erscheinen der Publikation 2017 führte die Autorin in einer Gelegenheitsstichprobe acht Interviews in Bildungseinrichtungen des Gesundheitswesens von 60-90 Minuten durch. Dabei erhielt sie bereits erste Ergebnisse, die sie in Fremd- und Vertrautheitserfahrungen der Befragten aufteilt. Sprachprobleme der Teilnehmenden Fachkräfte aus dem Ausland werden an erster Stelle beschrieben und werden einer mangelnden Sprachkompetenz und daraus resultierender Kommunikationsprobleme zugeordnet. Es seien jedoch weniger die Alltagssprache als die Fachsprache die akute Barriere (Dieterich, 2017). Es wird allerdings dahingehend unterschieden, dass eine generelle Sprachkompetenz unterstellt wird, da die Fortschritte der Fremdsprachenaneignung auf eine wirksame Strategie hindeuten. Eine andere Zuschreibung an die Teilnehmer ist im weiteren Verlauf, dass das deutsche Pflegeverständnis fremd ist und Tätigkeiten der Grundpflege nicht zum Aufgabenbereich einer Pflegekraft gehören (Dieterich, 2017). Somit ergibt sich als besonderes Ziel eines Lehrganges, das Berufsverständnis, um die Tätigkeitsbereiche der Grundpflege zu erweitern und als Teil des Pflegeprozesses zu betrachten. Ein vertrauter Bereich scheint die Behandlungspflege. Teilnehmenden wird eine hohe fachliche, medizinische Kompetenz nachgesagt, welche gleichzeitig als Verknüpfungspunkt zur Anregung von Vorwissen dient, um neuen Wissenserwerb möglich zu machen. Als weitere fremde Lern- und Verhaltensanforderung wird die Selbstreflexion beschrieben. Nicht nur in der Methode des Szenespiels, aber auch in der Anforderung des Perspektivwechsels oder in der Betrachtung der eigenen Rolle in Bezug auf das Sozialverhalten, werden Defizite wahrgenommen. Dennoch können Kenntnislücken großzügig eigenständig geschlossen werden und die Bearbeitung von Informationen mittels elektronischer Medien sind vertraute Arbeitsweisen (Dieterich, 2017). Defizite in Wissensbereichen werden selbstständig ausgeglichen und eine Lösungsorientiertheit zeigt sich als Schlüsselkompetenz.
Abbildung 5 Ergebnisse für fremde und vertraute Felder der ausländischen Pflegekräfte
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Bemerkung. Erste explorative Ergebnisse der Expertenbefragung (Dieterich, 2017, S.107)
Die besonders motivierten und disziplinierten Teilnehmer sind jedoch auch dem starken Einflussfaktor Stress unterworfen. Resultierend aus der Kombination multifaktorieller sozioökonomischer Belastungen wird der Lernprozess negativ beeinflusst. Zur Verbesserung der Lernsituation beschreiben die Befragten eine engere Kooperation mit allen beteiligten Akteuren, ob es nun Sozialarbeiter oder Behörden sind (Dieterich, 2017). Dieterich (2017) schließt im Abschluss mit der Aussage ab, dass nur dann eine Qualifizierungsmaßnahme erfolgreich abgeschlossen werden kann, wenn ein integrierter Ansatz verfolgt wird, statt eine parallel verlaufende Vermittlung von Inhalten.
4.1.6 Studie nach Atanassov et al. (2022).
Bezüglich der allgemeinen Organisation und inhaltlicher Struktur, sowie Angebot und Nachfrage untersuchten Atanassov et al. in einem qualitativen Design von April bis September 2020 mittels Interview 33 Anbieter von Qualifizierungsmaßnahmen im Gesundheitsbereich. Die grundlegende Teilnahmevoraussetzung einer Maßnahme wird unterschiedlich beschrieben. In der Regel verlangen Anbieter solcher Maßnahmen ein bereits bestehendes B2-Sprachniveau und einen Bescheid der zuständigen Stelle (Behörde) des jeweiligen Bundeslandes (Atanassov et al., 2022). Die Sprachzertifikate sollten von bestimmten Institutionen sein (telc, Goethe-Institut etc.). Es wird von einem Anbieter berichtet, der vor Kursbeginn eine sprachliche Evaluation durch eine Sprachlehrerin durchführen lässt. Die durchschnittliche Teilnehmerzahl wird mit 15 bis 20 Personen pro Kurs angegeben, in der Zusammensetzung meist ethnisch-herkunfts homogener Kurse mit Anbindung an einen Arbeitgeber. Dennoch wird auch auf ein Interview Bezug genommen, in dem die Heterogenität eines Kurses mit dem Fokus auf die Anerkennung als Vorteil angesehen, wenn auch die Koordination und Organisation aufwendiger ist, Gruppen heterogener Herkunft und unterschiedlicher Arbeitgeber zu kombinieren (Atanassov et al., 2022). Die Häufigkeit, solche Kurse anzubieten und auch ihre Länge variiert signifikant, von einem dreitätigen, bis hin zu einem 12-monatigen Kurs oder auch in der Integration von Praxis und Sprache. Auch in der Gestaltung des Ablaufs zeigen sich deutliche Unterschiede. Modulare Systeme mit wiederkehrenden Inhalten bieten vereinfachte Einstiegsmöglichkeiten, die Verwendung von E-Learning schon vor Einreise wird auch als Methode der Wissensvermittlung gewählt. Die Unterschiede im Aufbau und Ablauf sind laut Autoren auch auf den Bedarf des Arbeitgebers zurückzuführen und stehen auch im Zusammenhang mit den finanziellen Möglichkeiten (Atanassov et al., 2022). Inhaltlich gleichen sich die Anbieter in ihren Kursen häufig. Die Orientierung am Pflegeberufegesetz bietet die Grundlage der Inhalte. Dennoch werden zusätzlich die Fokussierung auf die fachsprachliche Entwicklung und die Grundpflege als relevant betrachtet, genauso wie die Unterschiede in der Sichtweise des beruflichen Selbstverständnisses aufgrund einer anderen Betrachtung des Aufgabengebiets (Atanassov et al., 2022). Die Bestehensquote wird meist als sehr gut bezeichnet (60-90%). Falls es jedoch mal zum Nicht-Bestehen gekommen ist, so werden die fehlenden Sprachkenntnisse und Prüfungsangst als Grund angegeben. Der Transfer der Fachlichkeit und die komplexen Fallsituationen werden von einem Interviewpartner als das Schwierigste angesehen (Atanassov et al., 2022). Bezüglich der Durchführung der eigentlichen Kenntnisprüfung gibt es verschiedene Sichtweisen. Nicht nur in Abhängigkeit von den Bestimmungen der zuständigen Stelle, sondern auch von den Kapazitäten der Anbieter muss dies gut geplant sein. Um es einfach zu gestalten, sollten Anbieter auch gleichzeitig Durchführende der Prüfung sein. Nicht nur aus wirtschaftlicher Sicht, sondern auch aus pädagogischer bietet sich das Konzept an, da die Prüfenden ansonsten keine Kenntnis über die Entwicklung des Prüflings oder über die Unterrichtsinhalte haben. Auch die Teilnehmenden sehen eine Schwierigkeit nicht zu wissen, wer sie prüft oder wo sie geprüft werden (Atanassov et al., 2022).
4.2 Ergebnisstruktur
Aus den Ergebnissen haben sich zentrale Überschneidungen ergeben, die bei einer Lehrgangsgestaltung für Fachkräfte aus dem Ausland Berücksichtigung finden müssen. Dabei lassen sich zur Reduktion der komplexen Zusammenhänge drei Dimensionen bilden, die jeweils in einzelne Ebenen aufgeteilt werden können. Die Dimensionen bilden sich aus den Schnittmengen der Ergebnisse der Publikationen. Wiederkehrende Elemente wurden kategorisiert und eingeordnet. Die Begründung für diese Einordung findet sich nachfolgend.
1. Pädagogische Dimension mit den Ebenen der Anforderung an Lehrkräfte, Sprache als Kernelement und curriculare Inhalte
2. Sozioökonomische Dimension, welche die betriebliche Integration in den Vordergrund stellt mit vielfältigen Aufgaben, wie die enge Kooperation mit beteiligten Akteuren oder der Alltagsbewältigung in Deutschland (Behördengänge, Familiennachzug, Grundlagen des Wohnens und Lebens in einer Stadt), oder die Arbeitgeberbeteiligung
3. Dimension von Organisation und Struktur beinhaltet Aussagen zu Aufbau und Ablauf eines Lehrganges, wenn auch in Teilen durch curriculare Inhalte beeinflusst, bei dem Arbeitgeberbeteiligung anteilig eine Rolle spielt. Teilnehmerzahlen, Stundenaufteilung oder praktische Anleitung sind weitere Ebenen der Ergebnisse
Abbildung 6
Zusammenfassung der Ergebnisse der Voraussetzungen für die Kenntnisprüfung als Dimensionsdreieck
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
4.2.1 Die pädagogische Dimension.
Die häufigsten Überschneidungen in der pädagogischen Dimension finden sich in der Relevanz der Sprache für Pflegekräfte aus dem Ausland in der Vorbereitung auf die Kenntnisprüfung. Sprache ist ein immer wiederkehrendes Element dieser Lehrgänge und Fundament der eigentlichen Unterrichtsarbeit. Sie ist Grundlage von Verstehen und Wissensvermittlung. Aber auch im beruflichen Handeln und inter- und intraprofessionellen Arbeiten dient sie dem Sprechenden (Atanassov et al., 2022; Boeder et al., 2018; Bauermann, 2022; Dieterich, 2017; Lauxen & Blattert, 2021; Jürgensen, 2015). Kommunikation ist als eine eigenständige Handlungskompetenz beruflicher Pflege zu betrachten, welche in das bestehende curriculare Fachgerüst eingebaut werden sollte (Jürgensen, 2015). Während Boeder et al. (2018) sich gegen den Sprachunterricht durch fachlich Lehrende aussprechen, wird bei Bauermann (2022) der Sprachunterricht aktiv mit einbezogen und von derselben Lehrkraft ausgeführt mit der Option dies auch nach extern zu öffnen. Eine Evaluation des Sprachstandes zu Beginn eines Kurses wird empfohlen bzw. die Herkunft der Zertifikate auf namhafte qualitativ hochwertige Institutionen genauer zu prüfen, zum Einen zur besseren Unterrichtsvorbereitung, aber auch zur Darstellung einer Entwicklung und Lernpotentiale sowie Bedarfe (Atanassov et al., 2022; Boeder et al. 2018; Lauxen & Blattert, 2021). Die gesetzliche geforderte Grenze von B1 zur Einreise wird dabei angehoben und meistens der Einstieg in einen Kurs mit B2 gefordert, wobei der Sprachunterricht in den Fachunterricht integriert werden soll (Boeder et al., 2018; Bauermann, 2022; Dieterich, 2017; Jürgensen, 2015). Sprache wird auch als Teil des Prozesses der betrieblichen Integration betrachtet und kann daher auch der sozioökonomischen Dimension zugeordnet werden (Lauxen & Blattert, 2021).
Es gibt keine Festsetzung von Qualifikationen von Lehrkräften, jedoch Anforderungen an das Profil der Lehrenden. Sie sollen nicht nur nach der einschlägigen Literatur Fach- und Sprachunterricht simultan übernehmen, sondern auch ein Anschlusslernen im Sinne der Erwachsenenbildung mit dem Fokus der Entwicklung einer Handlungskompetenz anhand exemplarischer didaktisch-situativer Anforderung ermöglichen (Bossle, 2022; Lauxen & Blattert, 2021). Zudem wird einer interkulturellen Kompetenz der Lehrenden eine Schlüsselqualifikation beigemessen, da sie bei der Bewältigung der Herausforderungen der Heterogenität eines Kurses unterstützend wirkt (Boeder et al., 2018). Lehrende müssen flexibel sein und schwierige Unterrichtsplanung durch individuelle Lernniveaus mittels Methodenvielfalt und Veränderung der Sozialform insoweit entgegenwirken, als dass sie die Methoden nicht nur erst etablieren müssen, sondern die daraus resultierende Wirksamkeit im Sinne einer dauerhaften Unterrichtsevaluation anpassen müssen (Boeder et al., 2018; Lauxen & Blattert, 2021).
Auf der Ebene der curricularen Inhalte zeigt sich, dass der Pflegeprozess von Fachkräften aus dem Ausland anders als in Deutschland nicht als solcher bzw. anders wahrgenommen wird (Boeder et al., 2018; Bossle, 2022; Dieterich, 2017; Lauxen & Blattert, 2021). Daher müssen in diesem Sinne Grundlagen der Pflegewissenschaft, aber auch der Planung und die Evaluation einer Pflegehandlung in den Unterricht eingebettet werden. Es herrscht zudem weniger Anspruch die Eigenständigkeit der Pflegeempfänger zu fördern, als eine Übernahme der Pflege durchzuführen (Lauxen & Blattert, 2021). Die Autonomie der zu Pflegenden muss in den Fokus gerückt werden. Des Weiteren gilt es Kompetenzen der Selbstreflexion zu fördern und Perspektivwechsel als eine pflegerische Handlung möglich zu machen (Dieterich, 2017). Normen und kulturelle Rollenerwartungen müssen adaptiert und verinnerlicht werden, während praktische Übungen eine Möglichkeit bieten, sich mit den hiesigen Abläufen und Materialien bekannt zu machen (Bossle, 2022; Lauxen & Blattert, 2021). Eingebunden und wiederholt durch Transferaufgaben des theoretischen Unterrichtes lassen sich Inhalte zielgerichteter vermitteln und stellen einen geeigneten Theorie-Praxis-Transfer dar (Lauxen & Blattert, 2021). Grundpflegerische Elemente und Tätigkeiten sollten ebenfalls Inhalt des Lehrganges sein, wie auch Prophylaxen oder Körperpflege (Atanassov et al., 2022; Boeder et al., 2018; Bossle, 2021; Dieterich, 2017; Lauxen & Blattert, 2021). Dabei ist die Kommunikation in Bezug zu intra- und interprofessionellem Handeln eine Schlüsselqualifikation einer Pflegefachkraft und muss gefördert werden (Jürgensen, 2015). Es treffen sich hier die Ebene der Sprache und der curricularen Inhalte und überschneiden sich hinsichtlich der Art und Grundlage der Wissensvermittlung.
4.2.2 Die sozioökonomische Dimension.
Die sozioökonomische Dimension wird in dieser Arbeit nur kurz beschrieben, da sie als Nebenprodukt bei der Beantwortung der Fragestellung aufkam. Zudem lässt sich die Grenze der Beeinflussbarkeit von beispielsweise Existenzängsten und Hilfestellung bezüglich behördlicher Angelegenheiten schwierig mit pädagogischen Tätigkeitsfeldern abdecken. Dies ist in erster Instanz eine grundlegende operative Fragestellung, inwieweit Mitarbeiter eines Arbeitgebers, für auf den ersten Blick weniger pädagogische Tätigkeitsfelder, diese mit in ihre Arbeit einbinden oder auch welche Personengruppe mit welchen Qualifikationen in Lehrgängen überhaupt unterrichten. Ebenfalls zur sozioökonomischen Dimension zählt, die bereits vorher erwähnte, betriebliche Integration mit ihren Ebenen der Vertiefung und Verbesserung von enger Zusammenarbeit mit Behörden, Sozialarbeitern oder Vermittlungsfirmen. Dazu zählen die Beihilfe zur Bewältigung von Alltagsproblemen, wie die prekäre Wohn- und Familiensituation, Heimweh, unklare Bleibesituation oder schwierige finanzielle Verhältnisse (Dieterich, 2017). Eine Arbeitgeberbeteiligung ist nicht immer gegeben und zeigt sich in ihrer Ebene als feste Größe zur Partizipationsfähigkeit eines Teilnehmenden an einem Lehrgang (Bossle, 2022). Dies steht in direkter Verbindung zum Lehrgangsablauf und damit zur Dimension von Organisation und Struktur. Ob ein Kurs in Vollzeit oder in Teilzeit läuft, hängt auch direkt mit der Freistellung der Teilnehmenden in den theoretischen Phasen des Lehrganges zusammen. Je höher die Bezuschussung des Arbeitgebers ist, desto höher ist die Teilnahme am theoretischen Unterricht und damit auch die Stundenzahl, die der Teilnehmende im Lehrgang verbringt, die im direkten Zusammenhang mit seinem eigenen ökonomischen Bedarf steht (Atanassov et al., 2022).
4.2.3 Die Dimension von Organisation und Struktur.
Um den Ablauf eines Lehrganges zu planen und zu organisieren, muss der Aufbau daran angepasst sein. Die Abgrenzung von Aufbau und Ablauf als zentrale Ebenen ist dabei mitunter schwierig. Es ergaben sich innerhalb der Recherche Ähnlichkeiten und Redundanzen die Organisation und Struktur betreffend, die eine eigene Dimension im Prozess der Lehrgangsgestaltung einnehmen. Ein spiralförmiges Curriculum und ein modulares System mit ganztägiger Veranstaltung sind immer wiederkehrende Elemente (Atanassov et al., 2022; Bossle, 2022; Jürgensen, 2015; Lauxen & Blattert, 2021). Dabei wechseln sich Theorie und Praxis in Form von Blöcken ab (Atanassov et al.,2022; Boeder et al., 2018). Die Fachkräfte in Anerkennung sollten im besten Fall in den Betrieben oder Gesundheitseinrichtungen/Pflegeeinrichtungen eine Anleitung erhalten, Stations- und Praxisanleitende stellen damit einen grundlegenden Aspekt des Theorie-Praxis-Transfers dar (Boeder et al. 2018; Lauxen & Blattert, 2021). Der theoretische Rahmen wird unterschiedlich beschrieben und zeigt sich in seiner Stundenanzahl von durchschnittlich 300 - 600 Lehrgangsstunden und einer Kursteilnehmerzahl von 8-20 Teilnehmenden (Atanassov et al., 2022; Boeder et al. 2018).
Das untenstehende Schaubild zeigt eine grafische Darstellung der Ergebnisstruktur der Literaturrecherche. In einer wechselseitigen Dreiecksbeziehung bilden die drei Dimensionen die Grundlage zur Vorbereitung eines Lehrganges auf die Kenntnisprüfung und zeigen dabei die Ergebnisse in zweidimensionaler Ebene. Die sozioökonomische Dimension nimmt dabei den geringsten Teil ein, da ihre Bedeutung für eine pädagogische Betrachtung nicht zentraler Ausgang der Fragestellung ist. Der Einfluss und die Konsequenzen der Veränderung einer Dimension auf eine andere kann aufgrund der Komplexität in diesem Schaubild nicht dargestellt werden.
Abbildung 7 grafische Darstellung der Ergebnisstruktur der Literaturrecherche
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
5. Diskussion
Zur Beantwortung der Forschungsfrage war die Literaturarbeit angemessen. Die Forschungsfrage kann im Hinblick auf die Ergebnisse als beantwortet bewertet werden. Eine Vollständigkeit sämtlicher Voraussetzungen muss jedoch ausgeschlossen werden. Die vorliegende Arbeit hatte das Ziel folgende Forschungsfrage zu beantworten: Welche pädagogischen Voraussetzungen müssen in Bezug auf Inhalt und Struktur für einen Lehrgang zur Vorbereitung auf die Kenntnisprüfung beachtet werden? Die Ergebnisse zeigen dabei, dass mehrere Elemente auftauchen, die es bei der Gestaltung eines Vorbereitungskurses aus pädagogischer Sicht zu beachten gibt. Die drei Dimensionen, die der Autor bereits ausführlich in Kapitel 4.2 dargestellt hat, sind Resultate der Zusammenführung der sechs analysierten Publikationen und 26 verschiedener Elemente, die daraus gewonnen werden konnten.
Die Tatsache, dass es sich bei nahezu fast allen Studien um qualitative Forschungsdesigns handelt, muss bei der Bewertung mit beachtet werden. Nimmt man die Vorschläge für Bewertungskriterien qualitativer Forschung von Steinke (2005), nämlich Indikation der Methoden, Empirische Verankerung, Verallgemeinbarkeit und Intersubjektive Nachvollziehbarkeit, so zeigen sich in der Überprüfung der Studien übereinstimmende Qualitätsmerkmale. Neben der angemessenen Methodenauswahl in Bezug zum Untersuchungsgegenstand zeigen alle vier qualitativen Studien eine geringe Verallgemeinbarkeit. Diese ist in erster Linie auf die geringe Stichprobe zurückzuführen von z.B. n= 6 (Boeder et al.), aber auch auf die Auswahl der Interviewpartner. Keine der aufgeführten Studien machte die Perspektive der Lernenden zum Gegenstand der Untersuchung oder Unterschiede nach Herkunftsland und Vorerfahrung. Im Rahmen von Partizipation der Gestaltung von Lernanlässen ist dies kritisch zu betrachten. Zudem sind die Ergebnisse in ihrer Verallgemeinbarkeit deswegen kritisch zu hinterfragen, da die Rahmenbedingungen der Institutionen, aber auch die Biografien der Pflegekräfte aus dem Ausland in Bezug zu beispielsweise dem Familienstatus etc., die sehr unterschiedlich sein können, in den Studien keine Beachtung fanden. Es gibt jedoch auch Limitationen der Forschungsfrage. Auf der einen Seite ist aufgrund der sehr präzisen Forschungsfrage und des rechtlichen Rahmens kein internationaler Vergleich möglich. Auf der anderen Seite ergeben sich aufgrund der Aktualität des Pflegeberufegesetzes und der schnell fortschreitenden Einwanderung von internationalen Pflegekräften noch wenig empirisch fundierte Forschung zu diesem Thema.
Trotz einer geringen Verallgemeinbarkeit und einer mangelnden Indikation der Methoden bezogen auf die fehlende Perspektive der Lernenden, zeigen die Ergebnisse in ihrer Gesamtheit einen überwiegenden, überschneidenden Teil und immer wiederkehrende Elemente. Sie können somit zumindest als empirische und valide Datengrundlage herangezogen werden. So stellt sich implizit durch die geforderten curricularen Inhalte eine Übereinstimmung mit den Kompetenzbereichen der Anlage 2 PflAPrV dar. Da die meisten Inhalte den Kompetenzbereichen I und II zugeordnet werden können ist ein entsprechender Fokus auf den Bereich Pflegeprozess und Zusammenarbeit nach PflAPrV zu richten. Dies beinhaltet die Planung aber auch Organisation, Gestaltung, Durchführung, Steuerung und Evaluation der durchgeführten Pflege und durchdringt in der generalistischen Vorgabe alle Altersstufen als Kompetenzschwerpunkt (Jürgensen & Dauer, 2021). Das fehlende Wissen bezüglich einer pflegewissenschaftlichen Ausrichtung als Begründung des eigenen Pflegehandelns muss bei der curricularen Ausgestaltung mitbeachtet werden. Diese Ausrichtung stellt nicht nur im aktualisierten Rahmenausbildungsplan durch das Prinzip der Wissenschaftsorientierung einen Hauptaspekt der Pflege dar, sondern dient auch zur Entwicklung eines beruflichen Selbstverständnisses im Sinne des Kompetenzbereiches V (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2023; Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020b). Darunter versteht sich auch die Selbstreflexion, die immer wieder ein aufzugreifendes Element für den Lernprozesses von Fachkräften aus dem Ausland ist und die nötige Kompetenzorientierung erst ermöglicht (Saul & Jürgensen, 2021). Um den nötigen Theorie-Praxis-Transfer gewährleisten zu können sollten Pflegefachkräfte in Anerkennung (PiA) auch im Lernort Praxis Anleitung und Lernangebote erfahren (Lauxen & Blattert, 2021). Dies kann nicht nur, wie Lauxen & Blattert fordern, durch praktische Lernaufgaben geschehen, sondern sollte durch qualifizierte Praxisanleiter durchgeführt werden, da sie das Bindeglied der Lernorte Schule und Praxis darstellen (Lauxen & Blattert, 2021; Jürgensen & Dauer, 2021). Sie geben nicht nur weiteren fachlichen Input, sondern initiieren dabei Prozesse, die sowohl methodisch individuell an die Anforderungen des Lernenden angepasst sind, aber auch unter Berücksichtigung der Steigerung der situativen Anforderung bewältigbar sein müssen (Klein et al., 2021). Dies erfordert in erster Linie eine Umsetzung nach der in Kapitel 4.2.3 dargestellten Dimension von Organisation und Struktur, die einen Einsatz beim Träger der Anerkennungsmaßnahme ermöglicht und am ehesten einen wechselnden theoretischen und praktischen Teil des Lehrganges abbildet, wie es die generalistische Ausbildung ebenfalls vorgibt (PflBG, 2017). Unter dem Aspekt eines kontinuierlichen Lernprozesses sollte ein zusammenhängendes modulares Curriculum solche Inhalte aufgreifen, die von Lehrkräften an Pflegeschulen, gemäß den pädagogisch-didaktischen Grundlagen der Gestaltung einer Lernsituation in der Pflege, vermittelt werden können. Zwar gibt es keine gesetzlichen Vorgaben zur Qualifikation bei der Durchführung von Unterricht in Vorbereitungskursen, dennoch Vorstellungen, wie sie bereits in Kapitel 4.2.1 beschrieben wurden. Unter der Prämisse, dass Vorbereitungskurse nur an Pflegeschulen nach § 9 des PflBG durchgeführt werden dürften, müsste man zumindest in pädagogisch-didaktischer Sicht lediglich auf bereits bestehende Qualifikationen aufbauen, die ein Teil der Sicherung von Qualität bei der Durchführung von Unterricht sind. Da die Lehrerbildung in Gesundheitsberufen und gerade in der Pflege jedoch auch einer heterogenen Ausgestaltung unterliegt und in ihren Studieninhalten sehr breit und unterschiedlich aufgestellt ist, scheint es ratsam zumindest für Lehrkräfte in Vorbereitungskursen, dass interkulturelle Kompetenz und kulturelle Heterogenität aus pädagogischer Perspektive für die Gestaltung von Unterricht fundamental ist (Boeder et al. 2018; Kuckeland, 2018). Dabei kann im Sinne einer kulturspezifischen Bedingungsanalyse ein Schutzraum geboten werden, der kulturelle Konflikte und Überschreitung kultureller Rollenverständnisse nicht zulässt und die Basis für methodisch-didaktische Entscheidungen bietet (Mittenzwei, 2022). Wie schon Bauermann (2022) oder Jürgensen (2015) aufzeigen, so unterstreichen die Ergebnisse, dass Sprache eine der relevantesten Dimensionen zur Beachtung der Lehrgangsgestaltung ist. Dabei ist eine sprachliche Sensibilität nicht nur bei der Planung und Durchführung von Lernsituationen zu beachten, sondern sollte sich auch in der Implementierung des Spracherwerbs im Lernplan spiegeln. Sprache bzw. Kommunikation kann dabei sowohl als Kompetenzbereich II betrachtet werden, oder auch als Mittel zum Zweck, da sie auch als Voraussetzungen zur Aufnahme und Generierung von Wissen dient. Der Gedanke, dass die Lehrkraft der Pflegeschule zusätzlich auch eine Kompetenz bei der Sprachvermittlung im Sinne einer Qualifikation mitführt und damit einen integrativen Sprachunterricht begünstigt oder gar begründet, ist in Anbetracht der bereits beschrieben Anforderungen schon aus zeitlicher Sicht kaum vorzustellen. Gerade unter der Berücksichtigung der Qualifikationsvoraussetzungen eines Hochschul- oder Zertifikatsstudiums (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2020) sollte die Empfehlung ausgesprochen werden, eine Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache in den Unterricht unter der Methode des Team-Teachings einzubeziehen oder Deutsch als eigenständiges Fach curricular einzubetten. So kann man den Bedürfnissen der Pflegekräften in Anerkennung gerecht werden und in enger Absprache einen sinnvollen didaktischen Transfer von Sprache und Pflege ermöglichen, aber auch Sprache als Teil von Pflege aufzeigen. Zur Vereinfachung dieses Prozesses und um einer Diversifizierung des Methodenangebots gerecht zu werden kann man durchaus auch auf Blended-Learning Verfahren unterstützend zurückgreifen. So ist es möglich ein wiederholendes und niederschwelliges Angebot, vor allem kostenlos, anbieten zu können. Die individuelle flexible Lerngestaltung und die hohe Qualität der Lernspiele bieten Abwechslung und ein anpassbares Lerntempo. Dabei sind vor allem die App „Ein Tag Deutsch - in der Pflege“ des Netzwerk IQs oder auch „UNDERCOVER-MISSION IM KRANKENHAUS“ des Goethe-Instituts als Beispiele zu nennen (Brunner & Ransberger, 2021; Goethe-Institut, 2024).
Obwohl die betriebliche Integration nur in Teilen eine pädagogische Aufgabe im weitesten Sinne darstellt, so ist bereits durch Sprache und die Sprachentwicklung hinsichtlich einer langfristigen Bindung von PiAs im Unternehmen oder beim Träger eine Überschneidung von Dimensionen aufzuzeigen. Maase (2021) konnte Sprache als grundlegende Herausforderung herausarbeiten und sieht dabei ein Machtgefälle im beruflichen Kontext, welches signifikante Auswirkung auf den Integrationsprozess in Bezug zur interkollegialen Kommunikation hat. Dies zeigt sich auch in den Interviews, die Atanassov et al. (2023) durchgeführt haben, um Gründe für ein Unter- oder Abbrechen der Anerkennungsmaßnahme zu identifizieren. Dennoch wird von bestimmten Akteuren, wie den Experten der Gesellschaft für Qualitätsmanagement in der Gesundheitsversorgung (GQMG) gefordert, dass Sprachniveau für die Berufsanerkennung auf C1 anzuheben und begründet dies mit negativen Auswirkungen fehlender Sprachkompetenz auf PiAs und Pflegeempfänger (Thomas & Hauss, 2020). Diese seien nicht nur auf Frustration und Degradierung auf Seiten der PiAs aber auch auf nicht erkannte Bedürfnisse der Pflegeempfänger zurückzuführen (Thomas & Hauss, 2020).
Weitere Gründe entsprechen auch den Ergebnissen von Dieterich (2017), die als Oberbegriff die Alltagsbewältigung in Deutschland genannt hat. Um in der Gestaltung eines Vorbereitungskurses hohe Abbruchquoten zu reduzieren, sollten sich verantwortliche Personen der Vorbereitungskurse der Gründe für Abbrüche bewusst sein. Existentielle pekuniäre Sorgen aufgrund von hohen Kosten der Lehrgänge und Bewältigungsprobleme familiärer Situationen werden genauso beschrieben wie herausfordernde Inhalte von Lehrgängen und mangelnder Fokus des Arbeitgebers auf den Anerkennungsprozess (Atanassov et al., 2023). Daraus resultieren aus pädagogischer Perspektive einige Möglichkeiten der präventiven Gestaltung für einen Vorbereitungskurs. Feste Ansprechpartner im Sinne der Praxisanleitung, Lehrkräfte und Planungssicherheit gehören genauso dazu wie Partizipationsmöglichkeiten der Lehrgangsteilnehmer im Sinne von Wahl des Einsatzbereiches. Eine Sicherung der Finanzierung über den Arbeitgeber reduziert Ängste und kann die gesellschaftliche Teilhabe unterstützen und so den Integrationsprozess vereinfachen. Damit geht auch einher, dass Fach-und Sprachunterricht in Vollzeit keine weitere finanzielle Belastung darstellt und Inhalte vor allem unter dem Aspekt des stressfreien Lernens vermittelt werden, um so die Möglichkeit zu schaffen auch vermeintlich komplexere Inhalte in reduzierter Form aufnehmen zu können (Atanassov et al., 2023). Bei dieser Menge an pädagogischer Betrachtung von Voraussetzungen der Lehrgangsgestaltung für Menschen aus dem Ausland für die Kenntnisprüfung und die damit verbundenen Kosten für Anbieter und Teilnehmer sollte zu diskutieren sein, ob die Anforderungen an PiA nicht an die tatsächlich benötigten Bedarfe der Pflege angepasst werden müssen. Wie schon im Projekt „Entwicklung und Erprobung eines wissenschaftlich fundierten Verfahrens zur einheitlichen Bemessung des Personalbedarfs in Pflegeeinrichtungen nach qualitativen und quantitativen Maßstäben gemäß § 113c SGB XI (PeBeM)“ von SOCIUM Forschungszentrum Ungleichheit und Sozialpolitik (IPP) et al. (2020) gezeigt wurde, ist der Bedarf in der Langzeitpflege an Pflegefachkräften geringer als der an Assistenzkräften der einjährigen Ausbildung. Ein höherer Einsatz von Assistenzkräften soll dabei Fachkräfte entlasten. Eine wirksame Maßnahme wäre also die Anforderungen auf das Niveau der Assistenzkräfte herabzustufen und eine kompetenzorientierte Bereichspflege zu etablieren, um den Prozess der Anerkennung für die Zukunft wirksamer zu gestalten (GKV-Spitzenverband, 2024).
6. Fazit
Es lässt sich zusammenfassen, dass weitere Forschung zum Thema pädagogischer Voraussetzungen des Vorbereitungskurses auf die Kenntnisprüfung zu empfehlen ist, da die bisherigen Ergebnisse zwar übereinkommende Inhalte zur Ausgestaltung liefern und Dimensionen, die bei der Gestaltung zu berücksichtigen sind, aufzeigen. Dennoch zeigt sich keine einheitliche Betrachtung von pädagogisch qualitativ hochwertiger Ausgestaltung und Umsetzung der Vorbereitungskurse von Kenntnisprüfungen, auch aufgrund fehlender staatlicher Unterstützung der Pädagogen und Lehreinrichtungen. Eine gleichwertige Betrachtung von PiAs und Auszubildenden der generalistischen Pflege ist aus bildungsbiografischer Sicht nicht möglich und erfordert mehr als lediglich die Transferleistung staatlicher Rahmenpläne auf die Gestaltung von Lehrgängen. Hinzu kommen mehrdimensionale Herausforderungen wechselnder Lernorte für alle Beteiligten. Die Perspektive der Pflegekräfte aus dem Ausland sollte in den Vordergrund gerückt werden und eine Darstellung ihrer Erlebnisse, Erfahrungen und Bedürfnisse erfolgen. Abschließend lässt sich resümieren, dass die Relevanz des Themas an weiterer Bedeutung zunimmt und folglich auch die Notwendigkeit der damit verbundenen wissenschaftlichen Auseinandersetzung.
7. Literaturverzeichnis
Aufenthaltsgesetz – AufenthG [Gesetz über den Aufenthalt, die Erwerbstätigkeit und die Integration von Ausländern im Bundesgebiet] (2008). BGBl. I S. 162. (2008).
Atanassov, R., Best, U., Bushanska, V., & Gilljohann, K. (2022). Wege zur Gleichwertigkeit: anerkennungsbezogene Qualifizierungen in Heilberufen und dualen Berufen Ergebnisse des BIBB-Anerkennungsmonitorings. (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Atanassov, R., Böse, C., Scholz, M., & Wolf, H. (2023). Verlorene Pflegefachkräfte - Wann die „Auflage“ einer Ausgleichsmaßnahme das Anerkennungsverfahren ausbremsen kann und wie Abbrüche vermieden werden können. (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe* (Pflegeberufe-Ausbildungs- und -Prüfungsverordnung - PflAPrV), BGBl. I S. 1572 (2018)
Bauermann, E. (2022). Sprachsensible Kompetenzentwicklung an verschiedenen Lernorten. In M. Bossle & H. Kunhardt (Hrsg.), Integration ausländischer Mitarbeiter in die Pflege: Theorien, Konzepte sowie pädagogische Erfahrungen und Rahmenempfehlungen für die Praxis. Hogrefe Verlag.
Bezirksregierung Münster (Hrsg.). (2023). Handreichung zu Kenntnisprüfungen & Eignungsprüfungen Pflegefachfrau/ Pflegefachmann (PFF/PFM).
Bezirksregierung Münster (Hrsg). (2024). Gleichwertigkeitsprüfungen für Pflege- und Gesundheitsfachberufe.
Blatter, B., Hiller, B., Lauxen, O., Rosen, R., Rumeney, K., Schochter, D., & Seel, M. (2020). QUALIFIZIERT INTEGRIERT Rahmencurriculum für eine Qualifizierungsmaßnahme zur Einarbeitung aus dem Ausland zugewanderter Pflegekräfte. (Institut für Wirtschaft, Arbeit und Kultur, Hrsg.).
Boeder, B., Dieterich, J., & Slotala, L. (2018). „Und jetzt soll ich waschen? …“: Pädagogische Herausforderungen der Arbeitsmigration von Pflegekräften. PADUA, 13(1), 57–64. https://doi.org/10.1024/1861-6186/a000416
Bossle, M. (2022). Curriculumentwicklung Begleitkurs am Kompetenzzetrum Bad Kötzting. In M. Bossle & H. Kunhardt (Hrsg.), Integration ausländischer Mitarbeiter in die Pflege: Theorien, Konzepte sowie pädagogische Erfahrungen und Rahmenempfehlungen für die Praxis. Hogrefe Verlag.
Brunner, B., & Ransberger, K. (2021). Sprachlern-App „Ein Tag Deutsch – in der Pflege“ Auf dem Weg zur beruflichen Anerkennung: Berufssprache spielerisch trainieren. IQ GOOD PRACTICE - Gute Beispiele aus der Praxis. https://www.netzwerk-iq.de/fileadmin/Redaktion/Downloads/IQ_Publikationen/Good_Practice/IQ_GP_2018_Lern-App_Ein_Tag_Deutsch_in_der_Pflege_01.pdf
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Hrsg.). (2020). Zulassungskriterien für Lehrkräfte in Integrationskursen auf der Grundlage von § 15 Abs. 1 IntV.
Carstensen, J., Seibert, H., & Wiethölter, D. (2024). Internationalisierung der Pflege – Pflegekräfte mit ausländischer Staatsangehörigkeit und ihr Beitrag zur Fachkräftesicherung. (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Hrsg.).
Europäischer Rat. (2020). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment, companion volume.
Darmann-Finck, I. (2023). Pädagogik im Gesundheitswesen. In I. Darmann-Finck & K.-H. Sahmel (Hrsg.), Die Interaktionistische Pflegedidaktik. Springer.
Dieterich, J. (2017). Qualifizierung ausländischer Pflegekräfte – ethnografische Perspektiven auf eine heterogene Weiterbildungssituation. In U. Weyland & K. Reiber (Hrsg.), Entwicklungen und Perspektiven in den Gesundheitsberufen - aktuelle Handlungs- und Forschungsfelder. Bertelsmann Verlag.
Dütthorn, N. (2015). Pflegespezifische Kompetenzen im europäischen Bildungsraum – eine empirische Studie zur Inhomogenität des Kompetenzbegriffs. bwp@ Spezial 10 – Berufsbildungsforschung im Gesundheitsbereich, 2015, 1–22.
Ertl-Schmuck, R. (2023). Subjektorientierte Didaktik in den Gesundheitsfachberufen. In I. Darmann-Finck & K.-H. Sahmel (Hrsg.), Pädagogik im Gesundheitswesen. Springer Berlin Heidelberg.
Fachkommission nach § 53 PflBG. (2020a). Begleitmaterialien zu den Rahmenplänen der Fachkommission nach § 53 PflBG (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Fachkommission nach § 53 PflBG. (2020b). Rahmenpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG - Rahmenlehrpläne für den theoretischen und praktischen Unterricht - Rahmenausbildungspläne für die praktische Ausbildung. (2. Auflage). (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.)
Fachkommission nach § 53 PflBG. (2023). Rahmenausbildungspläne der Fachkommission nach § 53 PflBG (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Gesundheitsministerkonferenz (Hrsg.). (2019). TOP 8.6 Eckpunkte zur Überprüfung der für die Berufsausübung erforderlichen Deutschkenntnisse in den Gesundheitsfachberufen. https://www.deutsch-am arbeitsplatz.de/fileadmin/user_upload/PDF/02_News/8.6_B_P.pdf
GKV-Spitzenverband (Hrsg.). (2024). ERSTE HINWEISE ZUR UMSETZUNG Qualifikations- und kompetenzorientierte Arbeitsorganisation in der vollstationären Langzeitpflege.
Goethe-Institut. (2024). Undercover-Mission im Krankenhaus. https://www.goethe.de/de/spr/ueb/umk.html
Hamar, C. (2023a). Kompetenzorientierung in der generalistischen Pflegeausbildung: Verankerung in den verschiedenen Ordnungsmitteln. PADUA, 18 (2), 79–83. https://doi.org/10.1024/1861-6186/a000725
Hamar, C. (2023b). Kompetenzstrukturmodelle und Kompetenzentwicklungsmodelle: Die generalistische Pflegeausbildung vereint beides! PADUA, 18 (2), 67–75. https://doi.org/10.1024/1861-6186/a000723
Hinz, R., Melanie, R., & Wieckert, S. (2016). Grundbegriffe der Didaktik. In R. Porsch (Hrsg.), Einführung in die Allgemeine Didaktik. UTB.
Jürgensen, A. (2020). Anerkennung ausländischer Berufsabschlüsse nach der Pflegeberufereform. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 49, 30–32.
Jürgensen, Anke. (2015). Sprachförderung für ausländische Pflegekräfte - Konstruktionselemente für eine Lehrgangsgestaltung in der Pflegebildung. Katholische Hochschule NRW.
Jürgensen, Anke, & Dauer, B. (2021). Handreichung für die Pflegeausbildung am Lernort Praxis (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bindungstheorie und Didaktik. (6. Auflage). Beltz
Klafki, W. (1964). Das Problem der Didaktik. In Präsidium des Pädagogischen Hochschultages & Geschäftsstelle des Arbeitskreises Pädagogischer Hochschulen (Hrsg.), Das Problem der Didaktik. Bericht über den fünften Deutschen Pädagogischen Hochschultag vom 1. bis 5. Oktober 1962 in Trier. Beltz. https://doi.org/10.25656/01:23515
Klafki, W. (1986). Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung. Herwig Blankertz in memoriam. Zeitschrift für Pädagogik 32 (4), S. 455-476. DOI: 10.25656/01:14397
Klafki, W. (2019). Kritisch-konstruktive Didaktik und Hermeneutik. In K.-H. Braun, F. Stübig, & H. Stübig (Hrsg.), Allgemeine Erziehungswissenschaft. Systematische und historische Abhandlungen: Herausgegeben und eingeleitet von Karl-Heinz Braun, Frauke Stübig und Heinz Stübig. Springer VS.
Klein, Z., Peters, M., González, D. G., & Dauer, B. (2021). Empfehlungen für Praxisanleitende im Rahmen der Pflegeausbildung nach dem Pflegeberufegesetz (PflBG) Fachworkshop-Empfehlungen zur Umsetzung in der Praxis (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Koch-Priewe, B., Köker, A., & Störtländer, J. C. (2016). Die bildungstheoretische Didaktik und die kritisch-konstruktive Didaktik. In R. Porsch (Hrsg.), Einführung in die Allgemeine Didaktik. UTB.
Kuckeland, H. (2018). Professionalität von Lehrenden in den Pflege- und Gesundheitsberufen – Ein Blick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Lehrerausbildung. PADUA, 13 (3), 163–172. https://doi.org/10.1024/1861-6186/a000434
Kultusministerkonferenz (Hrsg.). (2004). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz - Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Luchterhand.
Kunhardt, H. (2022). Kompetenzzentrum Bad Kötzting - Aufgaben, Ziele, Wegführung. In M. Bossle & H. Kunhardt (Hrsg.), Integration ausländischer Mitarbeiter in die Pflege: Theorien, Konzepte sowie pädagogische Erfahrungen und Rahmenempfehlungen für die Praxis. Hogrefe Verlag.
Lauxen, O., & Blattert, B. (2020). Ausländisches Fachpersonal besser integrieren. Pflege Zeitschrift, 73 (5), 18–21. https://doi.org/10.1007/s41906-020-0671-5
Lauxen, O., & Blattert, B. (2021). Das Rahmencurriculum „Qualifiziert Integriert“ Eine Basis für Qualifizierungsmaßnahmen zur Einarbeitung internationaler Pflegefachpersonen. PADUA, 5, 304–309.
Maase, A. (2021). Internationale Pflegefachkräfte in der akutmedizinischen Versorgung: Kulturelle Herausforderungen und Spannungsfelder.
Mittenzwei, M. (2022). Die interkulturelle pflegepädagogische Kompetenz in Aneignungssituationen: Kulturelle Vielfalt als Professionsanspruch. PADUA, 17 (3), 147–152. https://doi.org/10.1024/1861-6186/a000680
Oelke, U., Meyer, H., Janke, W. (2013). Grundsätze der Didaktik. In U. Oelke & H. Meyer (Hrsg.) Teach the teacher / Didaktik und Methodik für Lehrende in Pflege- und Gesundheitsberufen: Fachbuch. Cornelsen Verlag.
Pflegeberufegesetz - PflBG [Gesetz über die Pflegeberufe] (2017). BGBl. I S. 2581 (2017).
Rathwallner, B. (2022). Angebots- und Bedarfsanalyse am Kompetenzzentrum. In M. Bossle & H. Kunhardt (Hrsg.), Integration ausländischer Mitarbeiter in die Pflege: Theorien, Konzepte sowie pädagogische Erfahrungen und Rahmenempfehlungen für die Praxis. Hogrefe Verlag.
Roth, C., Wensing, M., Breckner, A., Mahler, C., Krug, K., & Berger, S. (2022). Keeping nurses in nursing: a qualitative study of German nurses’ perceptions of push and pull factors to leave or stay in the profession. BMC Nursing, 21 (1). https://doi.org/10.1186/s12912-022-00822-4
Rüschoff, B. (2019). Methoden der Kompetenzerfassung in der beruflichen Erstausbildung in Deutschland: Eine systematische Überblicksstudie (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Saul, S., & Jürgensen, A. (2021). Handreichung für die Pflegeausbildung am Lernort Pflegeschule: Erläuterungen des PflBG, der PflAPrV und Empfehlungen für die Erstellung schulinterner Curricula in Anlehnung an die Rahmenlehrpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG. (Bundesinstitut für Berufsbildung, Hrsg.).
Singer, K., & Fleischer, N. (2024). Arbeitsmarktsituation im Pflegebereich (Bundesagentur für Arbeit, Hrsg.).
SOCIUM Forschungszentrum Ungleichheit und Sozialpolitik (IPP), Institut für Arbeit und Wirtschaft (iaw), & Kompetenzzentrum für Klinische Studien Bremen (KKSB) (Hrsg.). (2020). Entwicklung und Erprobung eines wissenschaftlich fundierten Verfahrens zur einheitlichen Bemessung des Personalbedarfs in Pflegeeinrichtungen nach qualitativen und quantitativen Maßstäben gemäß § 113c SGB XI (PeBeM).
Statistisches Bundesamt. (2024, 24. Januar). Bis 2049 werden voraussichtlich mindestens 280 000 zusätzliche Pflegekräfte benötigt. Abgerufen 13. November 2024, von https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2024/01/PD24_033_23_12.html
Statistisches Bundesamt. (2023, 30. März). Statistischer Bericht - Pflegevorausberechnung - Deutschland und Bundesländer - 2022 bis 2070. Abgerufen 13. November 2024, von https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Bevoelkerungsvorausberechnung/Publikationen/Downloads-Vorausberechnung/statistischer-bericht-pflegevorausberechnung-5124209229005.html?nn=210648
Statistisches Bundesamt. (2022.). Gesundheitspersonal. Abgerufen 13. November 2024, von https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Gesundheit/Gesundheitspersonal/_inhalt.html
Steinke, I. (2005). Qualitätssicherung in der qualitativen Forschung. In U. Kuckartz, S. Rädiker, C. Stefer & T. Dresing (Hrsg.), Computergestützte Analyse qualitativer Daten - Tagungsband 2005: winMAX/MAXqda Anwenderkonferenz, Philipps-Universität Marburg, 10. -11. März 2005. Marburg.
Thomas, V., & Hauss, A. (2020). Auswirkungen mangelnder Deutschkenntnisse ausländischer Pflegefachpersonen. Pflege Zeitschrift, 73 (10), 62–65. https://doi.org/10.1007/s41906-020-0794-8
Trautmann, M. (2016). Die Allgemeine Didaktik - eine umstrittene Disziplin. In R. Porsch (Hrsg.), Einführung in die Allgemeine Didaktik. UTB. von Olberg, H.-J. (2016). Die Vorgeschichte und Erfindung der Didaktik. In R. Porsch (Hrsg.), Einführung in die allgemeine Didaktik. UTB.
Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (S. 17–31).
Wingenfeld, K., & Büscher, A. (2017). Strukturierung und Beschreibung pflegerischer Aufgaben auf der Grundlage des neuen Pflegebedürftigkeitsbegriffs.
Zaschel, M. (2011). Handlungsorientierte Module zur Erfassung und Förderung beruflicher Kompetenzen: Der hamet2. In B. Monika, H. Gabriela, & G. Münchhausen (Hrsg.), Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung (S. 79–96).
Eidesstattliche Erklärung
Ich erkläre an Eides statt gegenüber der Hochschule für Gesundheit GmbH, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Quellen und Hilfsmittel angefertigt habe.
Die vorliegende Arbeit ist frei von Plagiaten. Alle Ausführungen, die wörtlich oder inhaltlich aus anderen Schriften entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht.
Diese Arbeit wurde in gleicher oder ähnlicher Form bei keinem anderen Prüfer als Prüfungsleistung eingereicht und ist auch nicht veröffentlicht.
Leverkusen, den 26.01.2025
Ort, Datum Florian Krasniqi
[...]
Comprar ahora
- Citar trabajo
- Florian Krasniqi (Autor), 2025, Welche pädagogischen Voraussetzungen müssen in Bezug auf Inhalt und Struktur für einen Lehrgang zur Vorbereitung auf die Kenntnisprüfung beachtet werden?, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1600943
