Längsschnitt zur Entwicklung hochbegabter Schüler von der 1. bis zur 4. Klasse einer Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

THEORETISCHER TEIL

2 Mythen der Hochbegabung

3 Hochbegabung (Begriffsbestimmung)
3.1 Intelligenz
3.2 Identifikation
3.3 Hinweisende Verhaltensmerkmale

4 Begabungsförderung in der Schule

5 Bedeutung des Selbstwertgefühls und der sozialen Kompetenz

6 Bedeutung der Grundschule und ihre Möglichkeiten
6.1 Akzeleration und Enrichment
6.2 Integrative Förderung
6.3 Förderschwerpunkte in der Konzeption an der „Grundschule am See“

7 Geschlechtsdifferenzierter Ansatz
7.1 Erklärungsansätze
7.2 Spezielle Fördermöglichkeiten für Mädchen

8 Ausblick auf die Bedeutung meines Lehramts für Haupt- und Realschulen 29 EMPIRISCHER TEIL

9 Querschnittstudie
9.1 Untersuchungspopulation
9.2 Methodisches Vorgehen und Durchführung
9.3 Querschnitt
9.3.1 Untersuchungsfragen und Hypothesen
9.3.2 Darstellung der Ergebnisse
9.3.3 Zusammenfassende Interpretation und Bewertung der Ergebnisse

10 Längsschnittstudie
10.1 Untersuchungspopulation
10.2 Methodische Vorgehensweisen und Durchführungen
10.3 Längsschnitt
10.3.1 Untersuchungsfragen und Hypothesen
10.3.2 Darstellung der Ergebnisse
10.3.3 Zusammenfassende Interpretation und Bewertung der Ergebnisse

11 Beobachtungen
11.1 Förderschwerpunkte an der „Grundschule am See“
11.2 Geschlechtsdifferenzierung an der „Grundschule am See“

12 Schlussbemerkungen

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Seit dem Schuljahr 2003/2004 wird an der „Grundschule am See“ (5. Grundschule) in Neubrandenburg ein Versuch unternommen, hochbegabten Kindern durch die Förderung ihrer Begabung die im Schulgesetz verankerte Chancengleichheit zu gewähren (Schulgesetz Mecklenburg Vorpommern, § 4 Art. 2). Schwerpunkt dieses Konzeptes ist, nachweislich hochbegabte Kinder gleich ab Schulbeginn in eine integrative Klasse, eine Förderklasse, einzuschulen, um sie so besser eingliedern zu können. Dabei werden nun in der Förderklasse besonders begabte und normal begabte Schüler¹ gemeinsam unterrichtet, sie sollen gemeinsam lernen und sich gegenseitig helfen. Den Hochbegabten wird zudem die Möglichkeit geboten, an speziellen Fördermaßnahmen, wie der Einrichtung von Teilleistungsstunden und einer differenzierten Unterrichtsgestaltung, teilzunehmen, um so ihr kognitives Begabungspotential zu entfalten.

„Jedes Kind, auch das hoch begabte Kind, ist es wert, dass seine Einzigartigkeit entdeckt und anerkannt wird.“²

Der eigentliche Sinn und Zweck einer integrativen Förderklasse besteht darin, dass hochbegabte Kinder keinen „Bruch“ in der Persönlichkeitsentwicklung erleiden und den Schulalltag mit Freude meistern können. Im Forschungsprojekt geht es also um die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und bedeutet eine Förderung sowohl der kognitiven als auch der sozialen Fähigkeiten und der Motivation. Die Einzigartigkeit dieser Kinder soll erkannt und ihre Andersartigkeit zum Vorteil genutzt werden, indem sie richtig verstanden, respektiert und wertgeschätzt wird.

Ziel der Arbeit ist zu ermitteln, wie sich die spezielle Förderung der als hochbegabt diagnostizierten Schüler von der ersten bis zur vierten Klasse ausgewirkt hat und ob der Schulversuch erfolgreich war.

Nach einer theoretischen Einführung folgt der entscheidende empirische Teil über die Querschnitt- und Längsschnittuntersuchung der Förder- und Vergleichsklasse II der „Grundschule am See“ in Neubrandenburg. Mit den Untersuchungen vom Januar 2008 und dieser Arbeit ist der Schulversuch abgeschlossen.

THEORETISCHER TEIL

Im theoretischen Teil der vorliegenden Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung werde ich auf die Mythen der Hochbegabung eingehen und anschließend eine Begriffsbestimmung des unscharfen Hochbegabungs-Begriffs geben sowie dabei Augenmerk auf Intelligenz, Identifikation und hinweisende Merkmale legen. Anschließend werde ich die Begabungsförderung in den Schulen untersuchen sowie die Bedeutung des Selbstwertgefühls und der sozialen Kompetenz. Des Weiteren stelle ich die Bedeutung der Grundschule und ihre Möglichkeiten (Akzeleration und Enrichment sowie integrative Förderung) vor sowie die Förderschwerpunkte in der Konzeption an der „Grundschule am See“ in Neubrandenburg. Zum Schluss möchte ich einen Ausblick auf die Bedeutung meines Lehramts für Haupt- und Realschulen geben.

2 Mythen der Hochbegabung

Hochbegabte Kinder haben uns seit jeher fasziniert, weil man sie einerseits bewundert, andererseits aber auch beneidet. Oftmals werden sie von der Gesellschaft als Spinner, Freaks oder Exoten bezeichnet, von Mitschülern als Streber gehänselt und abgelehnt. Aufgabe der Schulen sollte es sein, diese Vorurteile abzubauen und diese Kinder sozial einzugliedern. Doch leider weigern sich noch viele Schulen und Lehrer, ihren Unterricht auch für die sogenannten „Extremfälle“ umzustrukturieren und verlangen, dass sich diese Schüler dem Lehrplan anpassen.

Dieses Kapitel soll dazu dienen, einige der sich hartnäckig haltenden Mythen und falschen Vorstellungen über Hochbegabung aufzuzeigen.

Für die meisten Hochbegabten treffen die drei Merkmale zu, dass sie frühreif, also frühentwickelt, sind, „sich konsequent an ihr eigenes Drehbuch“ (Winner, 2007, S.5) halten und über eine „wütende Wissbegierde“ (Winner, 2007, S.6) verfügen. Jedoch möchte ich im Folgenden die neun bedeutendsten Mythen nach Ellen Winner vorstellen und widerlegen (Winner, 2007).

Der erste Mythos ist die universelle Begabung. Viele nehmen an, dass hochbegabte Kinder in jedem Bereich begabt sind, weil sie eine allgemeine Verstandeskraft besitzen. Diese Annahme ist falsch, denn nur in den seltensten Fällen sind sie universell hochbegabt. Meistens interessieren sie sich nur für einen Bereich und ausschließlich dem widmen sie sich dann auch mit Begeisterung und Leidenschaft. Der zweite Mythos besteht darin, dass Kinder, die im musischen, künstlerischen oder sportlichen Bereich durch außergewöhnliche Leistungen auffallen, nicht als hochbegabt, sondern „nur“ als talentiert bezeichnet werden. Doch auch diese Kinder zeigen die drei bereits vorgestellten Merkmale der Hochbegabung. Dass hochbegabte Kinder über einen außergewöhnlichen IQ verfügen, ist der dritte Mythos. Ein hoher IQ ist nicht allein Kennzeichen einer Hochbegabung, weil Intelligenztests nur einen kleinen Bereich von Fähigkeiten messen können, wie beispielsweise das mathematische oder sprachliche Vermögen. Der vierte und fünfte Mythos sind die Vererbung oder die Umwelt. Einige Psychologen nehmen an, dass Begabung angeboren ist und daher ignorieren sie den Einfluss der Umwelt. Andere nehmen an, dass Eltern jedes Kind mit Energie und Engagement zu einem Wunderkind formen können. Beide Auffassungen ignorieren nach Ellen Winners Auffassung, dass „die Biologie einen wesentlichen Anteil daran hat, ob die Umwelt etwas Formbares vorfindet“ (Winner, 2007, S.12). Simchen erklärt, was Winner genau damit meint. Sie schreibt, dass Intelligenz im Wesentlichen angeboren, aber durch Eigenschaften wie Flexibilität, Kreativität und Eigenmotivation beeinflussbar sei, also durch Eigenschaften, die zum größten Teil durch Umwelt, Erziehung und Erfahrung erworben würden (Simchen, 2005). Das bedeutet, dass sich der Erfolg jedes einzelnen Kindes aus verschiedenen Bedingungen zusammensetzt. Das „Bedingungsmodell der Begabung“ von Joswig macht dies besonders deutlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bedingungsmodell der Begabung (Joswig, 1995, S.14)

Sich daran anschließend ist der sechste Mythos, dass überehrgeizige Eltern die treibende Kraft sind und ihre Kinder zu hochbegabten Kindern machen. Es ist zwar wahr, dass sich viele Eltern um eine Förderung bemühen, allerdings ist es für die Entfaltung des Kindes dringend notwendig, wenn sie ein besonderes Maß an Beachtung, Anteilnahme und Engagement erhalten. Nur so kann das Interesse und die Leidenschaft bestehen bleiben. Der siebte Mythos ist das Strotzen von seelischer Gesundheit. Der Annahme, dass hochbegabte Kinder oft ausgegrenzt werden und Spott erleiden müssen, haben Psychologen entgegengesetzt, dass sie äußerst beliebt und angepasst seien sowie über eine hervorragende psychische und physische Gesundheit verfügen. Doch die Vorurteile anderer Kinder und Mitschüler kommen der Wahrheit leider am nächsten. Häufig sind Hochbegabte sozial isoliert und unglücklich, wenn sie nicht die Möglichkeit haben, andere hochbegabte Kinder kennenzulernen. Gut angepasst sind meistens nur Kinder mit leichter Hochbegabung. Dass ]alle Kinder begabt sind, ist der achte Mythos. Jedes Kind weist zwar gewisse Stärken in bestimmten Bereichen auf, jedoch sind nicht alle Kinder gleich lernfähig. Dieser Irrtum hat zur Folge, dass es an Schulen nur wenige spezielle Unterrichtsangebote für Hochbegabte gibt, die sprachlich oder mathematisch begabt sind. Musisch oder künstlerisch Begabte bekommen hingegen fast automatisch und unbeachtet außerschulischen Spezialunterricht. Der letzte und neunte Mythos ist, dass hochbegabte Kinder zu berühmten Erwachsenen werden. Doch der Verlauf des Lebens hängt nicht nur vom Grad der Begabung ab, sondern auch von vielen Faktoren wie Persönlichkeit, Motivation, familiäre Umwelt, Gelegenheit und natürlich auch Glück.

Fassen wir also zusammen, welche Erkenntnisse sich ergeben, wenn man hinter die Mythen der Hochbegabung schaut. Ellen Winner fasste sie folgendermaßen zusammen:

- Kinder können in einem einzelnen Bereich hochbegabt sein, aber durchschnittlich oder sogar lernbehindert in einem anderen. Folglich gibt es unabhängig voneinander bestehende Fähigkeiten.
- Ein hoher IQ ist irrelevant für außergewöhnliche Begabungen in Musik oder bildender Kunst.
- Hochbegabte haben ein atypisches Gehirn.
- Die Familie hat weit größeren Einfluß [sic] auf die Entwicklung von Begabungen als die Schule.
- Wie eine Behinderung kann auch eine Begabung dazu führen, daß [sic] der einzelne unglücklich ist und in soziale Isolation gerät.
- Anhand von Persönlichkeitsmerkmalen lässt sich weit zuverlässiger vorhersagen, wie sich ein hochbegabtes Kind im Erwachsenenalter entwickeln wird, als anhand von Begabung. (Winner, 2007, S.17f)

3 Hochbegabung (Begriffsbestimmung)

Eine eindeutige Definition des Begriffs Hochbegabung gibt es in der Literatur nicht. Hochbegabung ist wie Begabung ein unscharfer Begriff und Hochbegabung die Extremvariante von Begabung. In Deutschland ist man darüber übereingekommen, dass zwei bis drei Prozent der Bevölkerung, die bei Intelligenztests am besten abschneiden, als hochbegabt eingestuft werden. Dies entspricht einem IQ ab 130 bzw. einem Prozentrang von 98.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Normalverteilung der Intelligenzquotienten (Universität Ulm - Fakultät für Informatik, Seminar für Pädagogik: http://www.informatik.uni-ulm.de/t3- sfp/224.1.html)

Stellt man die relative Häufigkeit der Intelligenzquotienten in einer Bevölkerung graphisch dar, erhält man eine glockenförmige Kurve, die sogenannte Normalverteilungskurve (siehe Abbildung 1). Der Mittelwert der abgebildeten Verteilung beträgt 100. Die meisten Menschen erreichen einen IQ zwischen 85 und 115, was ca. 68% oder zwei Drittel entspricht. Etwa 95% der Bevölkerung haben einen IQ zwischen 70 und 130. Gleichermaßen selten sind also extrem niedrige oder hohe Leistungen, nämlich jeweils etwas über zwei Prozent.

Seit Terman³ ist man in den 20er Jahren davon abgewichen, Hochbegabung nicht nur am IQ festzumachen. Ende der 70er Jahre legte Renzulli in seinem Drei-Ringe-Modell dar, dass intellektuelle Hochbegabung mehr als nur hohe intellektuelle Fähigkeiten (Intelligenz) beinhalte, und Aufgabenzuwendung, also Motivation und Kreativität einschließen solle. F.J. Mönks erweiterte sein Modell um die drei Sozialbereiche Familie, Schule und Freunde (Peers), weil er in der sozialen Kompetenz die wesentliche Voraussetzung zum sozialen Umgang sieht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung nach F. Mönks bzw. Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung von Mönks (1990) (Holling/Kanning, 1999, S.12)

Ellen Winner nimmt dieses Modell auf und definiert Hochbegabung wie folgt:

Unser Verständnis von Hochbegabung macht die besten Fortschritte, wenn wir Hochbegabung einfach als ungewöhnlich hohe Fähigkeit auf einem bestimmten Gebiet definieren (einschließlich gebietsspezifischer Fähigkeiten und hohen umfassenden IQs) und im weiteren die Entsprechungen (z.B. Antrieb, Kreativität) und die Entwicklung jeder Art von

Fähigkeiten untersuchen. (Winner, 2007, S.22f)

Eine weitere, sehr breite und bis heute einflussreiche Definition von Hochbegabung stellte Marland 1971 auf. Im Auftrag des amerikanischen Erziehungsministeriums

führte er eine Studie zur Situation Hochbegabter in den USA durch und stelle diese Definition seinem Bericht voran:

Begabte und talentierte Kinder sind von berufsmäßig qualifizierten Personen identifizierte Kinder, die aufgrund außergewöhnlicher Fähigkeiten hohe Leistungen zu erbringen vermögen. Um ihren Beitrag für sich selbst und für die Gesellschaft zu realisieren, benötigen diese Kinder differenzierte pädagogische Programme, die über das hinausgehen, was reguläre Schulprogramme bereitstellen. Die Gruppe der Kinder, die zu hohen Leistungen fähig sind, schließt diejenigen Kinder ein, die Leistungsfähigkeit zeigen oder potenzielle Fähigkeiten in einem oder mehreren der folgenden Bereiche haben:

allgemeine intellektuelle Fähigkeit, spezifische akademische (schulische) Eignung, Kreativität und produktives Denken, Führungsqualitäten, bildende und darstellende Kunst, psychomotorische Fähigkeiten. (Marland, 1971, IX, in Rohrmann 2005, S.42)

Zusammenfassend kann man sagen, dass zur besseren Überschaubarkeit der unzähligen Definitionen Klassifikationen vorgenommen werden sollten. Holling und Kanning (nach Davis & Rimm, 1985) schlagen fünf Klassifikationen vor:

1. Ex-post-facto-Definitionen (hervorragende Leistung)
2. IQ-Definitionen
3. Talentdefinitionen
4. Prozentsatzdefinitionen
5. Kreativitätsdefinitionen (Holling/Kanning, 1999, S.5f)

3.1 Intelligenz

Intelligenz spielt für Hochbegabung eine große Rolle, auch wenn der IQ nicht ausschließlich entscheidend ist. Wie auch bei dem Begriff Hochbegabung gibt es viele Definitionen, jedoch trifft die Definition Helga Simchens meiner Meinung nach am ehesten zu:

Intelligenz ist die angeborene Fähigkeit, durch Erkennen von Gesetzmäßigkeiten und Regeln geistige Leistungen zu erbringen, mit deren Hilfe neue Aufgaben und Anforderungen optimal gelöst werden können. D.h. also, sich in neuen Situationen und Aufgaben mit Hilfe des eigenen Denkvermögens zurechtzufinden, ohne dass bereits spezielle Erfahrungswerte

vorliegen. (Simchen, 2005, S.12)

Um in der Schule und im Leben zurechtzukommen, ist Intelligenz die wichtigste Voraussetzung. Doch auch die multiple und emotionale Intelligenz spielen eine entscheidende Rolle für Erfolg. Simchen führt weiter aus, dass der amerikanische Psychologe Daniel Goleman sogar davon ausgehe, dass nur 20% unseres Erfolges von der „klassischen“ Intelligenz abhängig seien und die emotionale Intelligenz eine wesentlich größere Rolle spiele (Simchen,2005). Zur multiplen Intelligenz gehören die emotionale und soziale Intelligenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Multiple Intelligenz (MI) - Die Persönlichkeit in seiner Vielfalt fördern (Prof. Howard Gardner, http://www.ipl-nicolay.com/mi_d.htm)

Wichtig sind die Eigenschaften der psychischen Stabilität, die Motivation sich selbst und anderen gegenüber, die Kontrolle der Gefühle, das Nicht-Beeinflussen lassen von Niederlagen und Frust sowie die Führung und Organisation von Gruppen, das Hineinversetzen in andere, das Aufzeigen von Lösungswegen und das Durchsetzen der eigenen Interessen in Übereinstimmung mit sozialen Normen und mit Rücksicht auf andere (Simchen, 2005).

Dass zwei Seiten der Seele eine wichtige Rolle in der Verhaltenspsychologie spielen, wusste schon Goethe und ließ seinen Faust sprechen: „Zwei Seelen wohnen, ach, in meiner Brust.“⁴

Die emotionale Intelligenz umfasst die interpersonelle und die intrapersonelle Intelligenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Fähigkeiten, Eigenschaften und Persönlichkeitszüge mit emotionalem Ursprung - die EQ-Faktoren (http://www.iawp.biz/Emotionale_Intelligenz.htm)

Unter interpersonell versteht man die zwischenmenschliche Fähigkeit, also andere Menschen zu verstehen und sich in ihr Denken und Fühlen hineinzuversetzen. Dagegen betrifft intrapersonell die eigene Person, also die Fähigkeit der Selbstreflexion. Es ist wichtig, die eigenen Fähigkeiten und Gefühle richtig und für sich erfolgreich einschätzen zu können, ohne jemanden zu verletzen. Die Höhe des Erfolges hängt mit der Motivation und mit dem Umgang von Misserfolgen zusammen.

Die multiple und emotionale Intelligenz sind als eine übergeordnete Fähigkeit zu verstehen, die in den Schulen gefördert und unterstützt werden müssen, damit sie sich nicht hemmend auswirken können (Simchen, 2005).

3.2 Identifikation

Wie die Definition von Marland schon zeigt, ist das Ziel der Bemühungen von Psychologen die Identifikation hochbegabter Kinder, das Erkennen ihrer Talente und die Förderung.

Benutzt man zur Identifikation von intellektuell, akademisch oder kreativ hochbegabten Kindern Standardtestverfahren, so müssen nach Roedell, Jackson und Robinson mindestens sechs Kriterien erfüllt werden (Roedell/Jackson/Robinson, 2000).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Eigen-Sinn - Wie testen? (http://www.eigen-sinn.homepage.t-online.de/wie- testen.htm)

Erstens müssen die Verfahren zuverlässig sein und gültige Aussagen über die getesteten Fähigkeiten zulassen. Zweitens müssen zur Identifizierung von hochbegabten Kindern die verwendeten Tests so viele schwierige Aufgaben enthalten, dass auch das sehr gut begabte Kind seine Leistungsspitze demonstrieren kann. Unter Umständen müssen daher auch Tests zur Anwendung kommen, die für ältere Kinder entwickelt wurden. Drittens kann, obwohl ein Kind nicht in der Lage ist, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen oder ein bestimmtes Testergebnis zu erreichen, nicht mit Sicherheit geschlossen werden, dass dem Kind prinzipiell die Fähigkeit fehlt, das in Frage kommende Verhalten zu zeigen. Viertens sollte eine Identifikationsbatterie mehrere verschiedenartige Instrumente umfassen, so dass mit größerer Sicherheit die beste Leistung des Kindes erfasst wird. Fünftens muss die Angemessenheit von Untersuchungsinstrumenten für Kinder aus zweisprachigen oder benachteiligten Milieus oder für behinderte Kinder mit Rücksicht auf das jeweilige Programm und die spezifischen Bedürfnisse der Kinder sorgfältig überprüft werden. Zuletzt muss berücksichtigt werden, dass ein Kind sehr große intellektuelle, akademische oder kreative Begabungen haben kann, ohne dass es notwendigerweise ein sehr gutes Intelligenztestergebnis erreicht (Roedell/Jackson/Robinson, 2000, S.49f).

Neben den Testverfahren ist das Beobachten von Verhalten eine weit verbreitete Methode. Eltern erleben die Entwicklung ihres Kindes zu Hause, Lehrer beobachten das Verhalten ihrer Schüler im Unterricht und auch Gleichaltrige können das Verhalten eines Kindes beobachten. Ebenfalls beobachtet sich das Kind selbst und vergleicht sich mit anderen. So erlebt es seine eigene Begabung in irgendeiner Form. Das Beobachtungsverfahren und die Beurteilung anderer sind alltäglich, jedoch sind sie mit unzähligen Fehlern und Verzerrungen behaftet. Meist liegen die Fehlerquellen direkt in der Natur der menschlichen Informationsverarbeitung. Trotzdem ist man sich in der Forschung darüber einig, Beobachtungsverfahren zusätzlich zu Testverfahren einzusetzen, da mehr Verhaltensweisen beobachtet werden. Holling und Kanning stellen zwei Möglichkeiten vor, in der Praxis Personenurteile zu realisieren, nämlich

a) in Form von Ratings (der Beurteiler vergibt bei jedem Kind einer Gruppe, meist der Schulklasse, einen Wert auf einer Skala, beispielsweise bewertet er mit Hilfe einer fünfstufigen Skala Kinder von begabt - unbegabt) und/oder
b) in Form von Nomi nationen (einfache Nennung möglicherweise hochbegabter Kinder in einer Gruppe; insbesondere bei Peerbeurteilungen werden Nominationen aufgrund ihrer Einfachheit bevorzugt) (Holling/Kanning, 1999, S.45).

Roedell, Jackson und Robinson stellen in ihrem Buch Hochbegabung in der Kindheit - Besonders begabte Kinder im Vor- und Grundschulalter (2000) eine Liste „bemerkenswerter“ Verhaltensweisen von Kindern vor. Diese soll als Beobachtungsleitfaden Lehrern helfen, ihre Wahrnehmung der vielfältigen kindlichen Talentäußerungen zu verbessern. Die Liste umfasst zwanzig Ausgangspunkte, die jeweils mit „Bemerke, wenn ein Kind [...]“ (Roedell/Jackson/Robinson, 2000, S.63f) beginnen.

3.3 Hinweisende Verhaltensmerkmale

Die Höhe der Intelligenz korreliert mit der Vielzahl von Fähigkeiten hochbegabter Kinder. Helga Simchen stellte 2005 eine Liste mit Verhaltensmerkmalen und Fähigkeiten auf, an der man Hochbegabte erkennt:

- sie haben einen schnelleren, meist frühen Spracherwerb
- ihre statomotorische Entwicklung ist altersgemäß oder beschleunigt
- sie haben eine hohe Lerngeschwindigkeit und großes Interesse an Problemlösungen
- ihre Denkweise ist kreativ und produktiv, sie suchen nach kausalen Zusammenhängen
- sie beschäftigen sich gern und intensiv mit Symbolen
- sie haben ein hohes Konzentration- und Beharrungsvermögen bei meist selbst gestellten Aufgaben
- sie haben ein sehr gutes Gedächtnis
- sie können Unwichtiges ausblenden und sich strukturieren
- sie setzen sich Ziele, die sie beharrlich verfolgen
- sie können sich und andere gut einschätzen
- sie haben einen hohen Anspruch an sich selbst, aber auch an ihre Eltern und Lehrer
- sie verfügen über eine überdurchschnittliche Urteils-, Kritik- und Wahrnehmungsfähigkeit

(Simchen, 2005, S.14f)

Hochbegabte Kinder erkennt man aber nicht nur im schulischen oder intellektuellen Bereich, sondern auch im sozialen und emotionalen Bereich. Sie weichen von anderen Kindern nach Winner in dreierlei Hinsicht ab (Winner, 2007, S.96ff). Erstens sind sie eher allein, introvertiert und spielen gern für sich. Des Weiteren ziehen sie die Gesellschaft Älterer vor, auch wenn sie dort ebenfalls selten Freunde finden. So sind sie oft sozial ausgegrenzt und leben isoliert. Zweitens sind sie intrinsisch motiviert, geistige Herausforderungen zu meistern. Bezüglich ihrer intellektuellen Fähigkeiten haben sie ein hohes Selbstwertgefühl und sie empfinden Freude bei der Arbeit. Schwierig wird es dann, wenn angemessene Herausforderungen fehlen. Weiterhin sind sie häufig ausgesprochen unabhängig und unangepasst. Drittens muss man beachten, dass auch jedes hochbegabte Kind anders ist. Es gibt auch hochbegabte Schüler mit einer Mischung aus Begabung und Behinderung. Besonders diese Kinder haben es schwer. Folgenden Abbildung fasst die typischen Probleme hochbegabter Kinder gut zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Typische Probleme hochbegabter Kinder; Hochbegabung bei 6-8 Jährigen (http://hochbegabung68.twoday.net/)

4 Begabungsförderung in der Schule

Für die Lehrer sind Genies jene Schlimmen, die keinen Respekt vor ihnen haben [...] Ein Schulmeister hat lieber einige Esel als ein Genie in seiner Klasse, und genau betrachtet hat er ja recht, denn seine Aufgabe ist es nicht, extravagante Geister herauszubilden, sondern gute Lateiner, Rechner und Biedermänner. [ ...]wir haben den Trost, daß bei den wirklich Genialen fast immer die Wunden vernarben, und daß aus ihnen Leute werden, die der Schule zum Trotz ihre guten Werke schaffen und welche später, wenn sie tot und vom angenehmen Nimbus der Ferne umflossen sind, anderen Generationen von ihren Schulmeistern als Prachtstücke und edle Geister vorgeführt werden. Und so wiederholt sich von Schule zu Schule das Schauspiel des Kampfes zwischen Gesetz und Geist, und immer wieder sehen wir Staat und Schule atemlos bemüht, die alljährlich auftauchenden paar tieferen und wertvolleren Geister an der Wurzel zu knicken. Und immer wieder sind es die von den Schulmeistern Gehaßten, die Oftbestraften, Entlaufenen, Davongejagten, die nachher den Schatz unseres Volkes bereichern. Manche aber - und wer weiß wie viele? - verzehren sich in stillem Trotz und gehen unter. (Hesse, 1972, S.90f)

In seinem Erstlingsroman Unterm Rad äußert sich Hermann Hesse 1906 so über „Genies“, die wir heute als Hochbegabte bezeichnen. In diesem Zitat wird deutlich, dass es sich keine Gesellschaft erlauben kann, besonders begabte Menschen, gerade Schulkinder, zu vernachlässigen, weil sie auf den Nutzen dieser angewiesen ist (z.B. hohen wissenschaftlichen Standard halten und weiterentwickeln). Hesse macht auch deutlich, dass einige hochbegabte Kinder sich nicht durch Vernachlässigung, also Unterforderung, in den Schulen entmutigen lassen und weiter an sich glauben. Andere hingegen, und er schätzt, dass dies eine ganze Menge sind, geben auf, passen sich an oder gehen sogar psychisch unter, weil sie auf viel Neid und Ablehnung stoßen, fördern ihr Talent nicht weiter und ihre Begabung verliert sich.

In Deutschland hat die Hochbegabtenförderung erst vor wenigen Jahren bewusst begonnen, während in vergleichbaren Industrieländern dieser Schritt schon sehr früh eingeleitet wurde. Dies ist damit zu begründen, dass in der Tradition der Demokratie, wie auch beispielsweise in den USA, die Überzeugung des Gleichheitsideals vorherrscht. Einerseits kann man das demokratische Ideal so auslegen, dass alle Menschen gleich behandelt werden sollten, also auch in den Schulen denselben Unterricht erhalten sollten. Man kann es andererseits aber auch so verstehen, dass jeder die notwendige Hilfe erhalten sollte, um sein individuelles Talent und Potential zu entfalten. Dies führte zu widersprüchlichen Vorstellungen der Behandlung von Hochbegabten. Man muss sich einmal vorstellen, dass in China schon zur Zeit von Konfuzius (ca. 500 v. Chr.) hochbegabte Kinder gefördert wurden. Das Motiv für die Förderung war ganz einfach das Staatsinteresse; man wollte Wohlstand und Reichtum der Gesellschaft sichern. Ähnlich war in Griechenland Platos Annahme (ca. 400 v. Chr.), dass „ein Staat untergeht, wenn man nicht die für eine Herrschaft geeigneten ‚goldenen Kinder’ findet und fördert“ (Fleiß, 2003, S.77).

In der Bundesrepublik stand zunächst im Vordergrund, Kinder mit verschiedenen Arten von Behinderungen zu erkennen und zu fördern. Diese Aufgabe dürfe auch weiterhin nicht vernachlässigt werden, so der Ausschuss der Bildungsplanung (Ausschuss Bildungsplanung der Bund-Länder-Kommission, 31. Mai 1990). Gerade in der letzten Zeit hat man aber auch zunehmend die Notwendigkeit erkannt, Kinder mit besonderen Begabungen speziell zu fördern. In DIE ZEIT schreibt Martin Spiewak:

Die Idee, die Leistungsspitze zu fördern, passte noch vor kurzem nur schlecht ins pädagogische Raster bundesdeutscher Schulpolitik. Die wenigen guten noch besser zu machen, das gilt bei vielen Lehrern, Eltern und Schulpolitikern bis heute als ungerecht und undemokratisch. [...] Manche hoch begabte Kinder erleben ihre überdurchschnittliche Intelligenz in der Schule als Fluch. [...] Die meisten Lehrer können mit den kleinen Besserwissern wenig anfangen [...].

(Spiewak, 8. März 2003, http://www.icbf.de/zei080301.html)

Die Schule muss einen wichtigen Beitrag zur Förderung aller Schüler leisten, egal ob sie eine Behinderung haben oder hochbegabt sind. Zunächst einmal vermittelt sie eine solide Allgemeinbildung, einerseits in Wissen, aber andererseits auch in Lebens- und Kulturbereichen. Das bedeutet, dass die Schule zugleich die Entwicklung von Begabungen fördert und das Fundament für die Persönlichkeitsentwicklung baut, was wichtig für die Entwicklung von Kindern ist.

Eine hohe Schüleraktivität im Unterricht ist die Voraussetzung dafür, dass Begabung vom Lehrer erkannt werden und sinnvoll gefördert werden kann. Doch um diese zu erhalten, muss der Lehrende den Schülern ein großes Aufgabenangebot anbieten, das Handlungsspielraum einräumt und die Kreativität und Originalität herausfordert. Ziel sollte dabei sein, dass die Schüler selbstständig mit Freude weiterlernen. Die Wünsche, die hochbegabte Kinder selbst an die Förderung stellen, sind sehr unterschiedlich. Es gibt Kinder, die sich am liebsten selbst durch Bücher, Experimente, Besuchen von Museen etc. fördern, und es gibt Kinder, die gern unter Leitung mit einer Gruppe von Gleichbefähigten lernen. Ida Fleiß befragte in Zusammenarbeit mit dem Verein „Hochbegabtenförderung e.V.“ in Bochum Hochbegabte, wie sie sich eine Förderung aus ihrer Sicht vorstellen. Die wichtigsten zusammengefassten Aspekte sind:

- Vermittlung sozialer Fähigkeiten durch gemeinsames Arbeiten, da die Vertiefung des Hochbegabten in eine Aufgabe zur sozialen Isolation führen kann.
- Kontakte zu anderen Hochbegabten, Erfahrungsaustausch, Gesprächstechniken, rhetorische Übungen, da Hochbegabung einsam machen kann und man verlernt, mit anderen zu sprechen.
- Vermittlung eines breiten Allgemeinwissens, da sich Hochbegabte zu sehr in Einzelprobleme und Spezialfächer vertiefen und den „Blick über den Tellerrand“ dadurch verlieren können.
- Vermittlung von kritischem Denken, das in einer sich immer schneller verändernden Welt wichtiger ist denn je.
- Vermittlung von der Bedeutung und dem realistischem Nutzen der Arbeit. Denn kein Forscher, Wissenschaftler, Politiker etc. darf den Bezug zum Nutzen seiner Arbeit verlieren, daß [sic] muß [sic] er schon früh lernen.
- Lernen, sein eigenes Potential sinnvoll einzusetzen. (Fleiß, 2003, S.98)

An diesen Aussagen ist deutlich zu erkennen, dass Hochbegabte Herausforderungen brauchen. Ebenso brauchen sie aber auch Förderung und besonders wichtig ist die Anerkennung.

Hany und Nickel fassen Fördermaßnahmen im Unterricht mit unterschiedlichen Auswirkungen zusammen:

Maßnahmen, die sich positiv auswirken:

- Aufgaben mit individuellem Spielraum erteilen
- Anspruchsvolle Aufgaben erteilen
- Hohe Forderungen stellen
- Originelle Ideen fordern und positiv bewerten
- Schülervorträge halten lassen
- Zur Suche anderer Lösungswege auffordern
- Delegierung in außerschulische Einrichtungen (Schülerfreizeitzentren) aussprechen. Fördermaßnahmen, die weniger wirksam sind:

- Wettbewerbe in der Stunde
- Klassenkollektiv in die Förderung einbeziehen
- Partnerlernen organisieren. (Hany/Nickel, 1992, S.176)

Für die Förderung hochbegabter Schüler müssen wichtige Grundsätze eingehalten werden. Empfehlungen hierfür gibt u.a. die Bund-Länder-Kommission (Forum Bildung, 2002). Der erste Grundsatz ist, dass die Förderung so früh wie möglich stattfinden sollte, also spielt hierbei die Grundschule eine entscheidende Rolle. Dadurch können den Schülern schmerzhafte Erfahrungen erspart werden. Der zweite Grundsatz ist, Fehlentwicklungen vorzubeugen. Durch eine frühe und gezielte Förderung sollte das Desinteresse, die Lernunlust, der mangelnde Erwerb von Lerntechniken und die falsche Selbsteinschätzung verhindert werden. Der letzte und dritte Grundsatz ist die Förderung als gemeinsames Handeln. Dies bedeutet, dass alle Beteiligten, also Schüler, Lehrer und Eltern, eng zusammenarbeiten sollten.

Ein hochbegabtes Kind braucht unbedingt die Gewissheit, von den Lehrern verstanden zu werden, und stellt hohe Ansprüche an die Persönlichkeit und die fachlichen und pädagogischen Fähigkeiten der Lehrer. (Simchen, 2005, S.136) Fehlen den Kindern das Lob, die Anerkennung und die richtige Motivation, können hochbegabte Schüler im alltäglichen Leben versagen. Eine sogenannte Negativspirale beginnt. Das folgende Schaubild zeigt, dass der Weg durch verschiedene Faktoren vorprogrammiert ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Der Weg vom Erfolg zum Selbstwertgefühl ist vorprogrammiert (Simchen, 2005, S.54)

5 Bedeutung des Selbstwertgefühls und der sozialen Kompetenz

Wie schon die vorangegangene Abbildung 3 gezeigt hat, ist ein hohes Selbstwertgefühl auch bei hochbegabten Kindern keine Selbstverständlichkeit. Erfahren sie Ablehnung und bekommen negative Resonanzen, so werden sie verunsichert und werden in ihrem Lernen gehemmt. Das Selbstwertgefühl, was man mit Selbstbewusstsein gleichsetzen kann, ist also die Grundlage einer gesunden Lernmotivation und wichtig für das Leben. Besonders wichtig für die Ausbildung des Selbstwertgefühls ist das soziale Umfeld, also Freunde, Eltern und die Schule, von dem Reaktionen erlebt werden. Der Ausspruch von Lob ist daher besonders wichtig. An Schulen wird viel zu oft ein Tadel ausgesprochen und kritisiert, gut Gemeistertes aber seltener gelobt und Schülern damit die Aussicht auf Erfolg genommen.

Selbstbewusste Kinder sind mit sich zufrieden, psychisch stabil, kontaktoffen und kritisch. Sie haben eine eigene Meinung, die sie auch vertreten, akzeptieren Grenzen und können sich selbst solche setzen. Sie genießen den Schutz ihrer Familie und akzeptieren die Persönlichkeit und die Gefühle anderer. (Simchen, 2005, S.120)

Ein altes Sprichwort unterstützt die Aussage von Helga Simchen: „Nur wer seine Grenzen kennt, weiß wozu er fähig ist.“

Wenn das Selbstbewusstsein hochbegabter Schüler nicht ausgeprägt ist und zu Isolation führt, kann dies zu Depressionen, psychosomatischen Beschwerden, Autoaggressionen, psychischem Stress bis hin zu psychischen Störungen führen (Simchen, 2005). Um Isolation zu vermeiden, versuchen viele Hochbegabte, ihre Fähigkeiten zu verbergen, um dadurch beliebter zu werden. Gleichgesinnte Freunde zu finden, ist schwierig, doch die Sehnsucht nach ihnen ist stark. Die Sehnsucht ist das „stärkste Argument dafür, daß [sic] man hochbegabte Kinder in Fortgeschrittenenkursen zusammenbringen sollte.“ (Winner, 2007, S.140) Am Gymnasium ist dies häufig gut umzusetzen, weil es gerade später Leistungskurse gibt, die nach Interessen gewählt werden können. Die Frage ist jedoch, wie man den Schülern diese Sehnsucht schon in der Grundschule erfüllen kann, damit sie soziale und emotionale Freude und Stabilität gewinnen, das Selbstwertgefühl ausprägen und stärken sowie soziale Kompetenzen erlernen.

6 Bedeutung der Grundschule und ihre Möglichkeiten

Das prägende Sozialisationsfeld ist neben der Familie die Schule. Nach dem spielerischen Kindergarten oder der Vorschule ist die Grundschule die erste Einrichtung, in der zielorientiertes Lernen stattfindet. Für die Biographie des Lernens und damit der Persönlichkeitsentwicklung spielt sie demzufolge eine entscheidende Rolle. Zum ersten Mal werden die Fähigkeiten der Schüler beurteilt und sie erfahren positive wie negative Einschätzungen. Dadurch können auch erstmals Versagensängste, Entmutigungen, Schulunlust oder aber auch Lernfreude empfunden werden.

Im Gegensatz zum späteren Gymnasium treten in der Grundschule Probleme für hochbegabte Kinder auf, da es sich um eine heterogene Lerngruppe handelt. Wenn Schüler überdurchschnittlich begabt sind, besteht die Gefahr einer Unterforderung und Langeweile und ihre anfänglichen Erwartungen werden enttäuscht. Damit einhergehend stehen diese Kinder unter einem großen sozialen und leistungsmäßigen Anpassungsdruck, so dass sie entweder selbst die Schule und ihre Mitschüler ablehnen oder selbst von anderen abgelehnt werden. Die Förderung ist deshalb an der Grundschule so wichtig, weil hier die grundlegenden Lern- und Arbeitstechniken vermittelt werden, die für ihre weitere erfolgreiche schulische Laufbahn Voraussetzung sind.

Durch den heterogenen Klassenverband trifft eine Vielzahl verschiedener Persönlichkeiten aufeinander. Die Unterschiede des Begabungsniveaus sollten also dringend vom Lehrer als Realität anerkannt und gewürdigt werden, egal ob es sich um einen hochbegabten, durchschnittlichen oder einen mit sehr niedrigen intellektuellen Fähigkeiten ausgestatteten Schüler handelt. Für das Selbstwertgefühl, den Klassenzusammenhalt und die Verhinderung der Isolation ist es von Bedeutung, jedem Lernenden das Gefühl zu vermitteln, dass er wertvoll und liebenswert ist. Ein permanenter Konkurrenzkampf ist hierfür hemmend. Sabine Schulte zu Berge beschreibt, dass eine große Flexibilität der Lerntempi gegeben sein muss:

Der Unterricht an den Schulen muss in einer Weise stattfinden, dass auf unterschiedliche Lerntempi genügend Rücksicht genommen wird. [...] Die Zeiten des Wartens auf langsamere Mitschüler/innen und der Unterforderung sollten sich jedoch in einem erträglichen Rahmen halten, damit die Frustrationstoleranz (der) [sic]Kinder nicht über die Gebühr strapaziert wird.

(Schulte zu Berge, 2001, S.53)

Ebenfalls wichtig ist die Förderung der Kreativität. Der Lehrer sollte seinen Schülern nicht immer nur vorgefertigte Wege aufzeigen, sondern sie eigene Lösungsansätze finden lassen, die anerkannt und honoriert werden. „Viele Wege führen nach Rom“, besagt ein Sprichwort; und besonders für das Fach Mathematik trifft es zu. Um überdurchschnittliche Schulkinder zu fördern und herauszufordern, gibt es verschiedene Möglichkeiten, von denen ich nun kurz eine Auswahl vorstellen werde.

6.1 Akzeleration und Enrichment

Unter Akzeleration versteht man die Beschleunigung, also beispielsweise die frühzeitige Einschulung, den frühzeitigen Übergang in weiterführende Schulen oder das Überspringen von Klassen. Über diese Maßnahmen herrschen bei Pädagogen und Psychologen Uneinigkeiten darüber vor, ob ein Kind schon „reif“ genug sei. Ich teile hierbei die Ansicht von Mönks und Ypenburg, die sagen, dass die Erfahrung lehre, dass hochbegabte Kinder oft Freunde hätten, die älter seien, manchmal um einige Jahre. Sie würden weiterhin den Umgang mit Entwicklungsgleichen suchen und nicht unbedingt mit Gleichaltrigen. Weiterhin stellen sie fest, dass jeder Mensch, begabt oder nichtbegabt, für eine gesunde psychische Entwicklung den Umgang mit Entwicklungsgleichen brauche (Mönks/Ypenburg, 2005, S.64).

Enrichment meint die Anreicherung des normalen Unterrichts, denn im Allgemeinen können Hochbegabte den normalen Unterrichtsstoff schneller durcharbeiten als ihre Mitschüler. Bei der Wahl des Vertiefungsmaterials oder Gebietes sollten dabei die individuellen Anlagen und Interessen des Schülers den Ausschlag geben.

6.2 Integrative Förderung

Bei der integrativen Förderung, wie sie in der Grundschule durchgeführt wird, ist es die Hauptaufgabe des Lehrers, differenzierte Möglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens bereitzustellen. Lehrer werden zu „Lernbegleitern“ (Rohrmann, 2005, S.155) und alle Kinder können nach ihren Fähigkeiten gefördert werden und profitieren. Ein Vorteil ist auch, dass verschiedene Herausforderungen bereitgehalten werden und die Schüler zum Teil selbst entscheiden können, manchmal zur Selbsteinschätzung auch „sollten“, sich ihrem Leistungsstand entsprechendes Material herauszusuchen.

Die folgende Abbildung neun, die „Differenzierungs-Torte“ von Sabine und Tim Rohrmann, zeigt ein Modell der integrativen Begabtenförderung, die an jeder Schule zu ermöglichen ist. Die Differenzierung und Individualisierung ist der Kern der integrativen Förderung und die Möglichkeiten sind grenzenlos. Es geht darum, dass die Lehrer diejenigen Möglichkeiten finden, die für das jeweilige Kind am geeignetsten sind. Doch auch die Zugaben sind von Bedeutung, die die Rohrmanns wie folgt beschreiben:

Die entscheidenden „Zutaten“ integrativer Begabtenförderung sind auf der einen Seite ein hohes Anforderungsniveau vor allem im Sinne von Komplexität, auf der anderen Seite ein großes Ausmaß individueller Förderung. (Rohrmann, 2005, S.159)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Die „Differenzierungs-Torte“ - Ebenen und Methoden von Individualisierung und Differenzierung (Rohrmann, 2005, S.157)

6.3 Förderschwerpunkte in der Konzeption an der „Grundschule am See“

Neben der „gewöhnlichen“ Förderung durch Akzeleration, Enrichment und integrativer Förderung, nimmt die „Grundschule am See“ in Neubrandenburg drei weitere Förderschwerpunkte in ihr Konzept auf. Zum einen das sogenannte Cluster-Grouping, zum zweiten den Wochenplan und zum dritten Pullout-Programme. Beim Cluster-Grouping werden mehrere hochbegabte Kinder zusammengeführt. Diese Form der Förderung hat eine „spürbare Entlastung sowohl für das Kind als auch für Lehrkräfte und Erzieherinnen“ (Wagner, 2004, S.68) zur Folge. Dadurch, dass hochbegabte Kinder auf Entwicklungsgleiche treffen, wird eine Unterforderung und Isolation vermieden und „Sehnsüchte“ können besser erfüllt werden. Zudem lernen sie aber auch den sozialen Umgang mit Normalbegabten, entwickeln Verständnis für langsameres Lernen und erkennen die Vielfalt der verschiedenen Charaktere. Bei einem Wochenplan bleibt dem Lehrer mehr Zeit, den Schülern individuelle Hilfe anzubieten, weil die Schüler selbstständig an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten. Die Kontrolle erfolgt durch den Lehrer, durch Selbstkontrolle (Lösungszettel, Codewörter, etc.), sowie auch durch Co-Lehrer. Manchmal werden die Ergebnisse von den Lehrkräften am Wochenende auch mit nach Hause genommen und dort kontrolliert. In einigen Fällen erübrigt sich die Kontrolle sogar dann, wenn die Ergebnisse später gemeinsam in den Unterricht eingebracht werden. Der Wochenplan hat mehrere Vorteile, da er individuell gestaltet werden kann, die Kinder bei der Gestaltung mitbestimmen können, die Art der Aufgaben von Übungs- und Wiederholungs- (Pflicht)aufgaben bis Wahlpflichtaufgaben reichen und der Wochenplan entweder nur für ein Fach oder fächerübergreifend konzipiert werden kann. Ebenfalls ermöglicht er eine größere Flexibilität der verschiedenen Lerntempi, schafft ein begabungsfreundliches Klima und einen kommunikationsoffenen Rahmen, ermöglicht vertiefendes Lernen und berücksichtigt Vorwissen, er schafft Herausforderungen und bietet die Möglichkeit der Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit.

Drittens beinhaltet die Konzeption Pullout-Programme. Die Schüler haben die meiste Zeit im Klassenverband gelernt, sie werden aber für einige Stunden aus dem normalen Unterricht herausgenommen, um an speziellen Förderkursen teilzunehmen. Diese Programme erweitern und vertiefen den normalen Unterrichtsstoff.

7 Geschlechtsdifferenzierter Ansatz

Hochbegabung ist nicht, wie viele vermuten, der automatische Weg zum schulischen oder späteren beruflichen Erfolg. In verstärktem Maße trifft dies auf Mädchen zu. Die Frauenvertreterin Elvire Kuhn vom Philologenverband drückt dies in Zahlen aus:

Zwar machen inzwischen mehr Mädchen als Jungen Abitur und schließen auch an den Universitäten mit einem Anteil von 51,8% der Absolventen erfolgreicher ab, aber nur 37% der Promotionen und 21,6% der Habilitationen entfallen auf Frauen. Im Bereich der Forschung sieht es ähnlich aus: Mit mageren 21% Anteil an Forscherinnen wird Deutschland von Polen (46%) oder Finnland (41%) weit übertroffen. (Kuhn, 2005, S.2)

In der Zeitschrift Begabte Kinder finden und fördern vom Bundesministerium für Bildung und Forschung wird weiterhin ausgeführt, dass etwa nur 5% der Universitätslehrstühle in Deutschland von Frauen besetzt seien und dass es auch viel weniger Erfinderinnen als Erfinder gäbe (BMBF, 1999, S.61). Der Frauenanteil an Universitätslehrstühlen ist auch bis heute nicht angestiegen. Obwohl mehr Jungen als Mädchen als hochbegabt identifiziert werden, heißt dies nicht, dass Jungen intelligenter sind als Mädchen. Im Bereich der allgemeinen Intelligenz gibt es bei Jungen und Mädchen keine bedeutenden Geschlechterunterschiede.

Da bezüglich der allgemeinen Intelligenz keine bedeutsamen Geschlechtsunterschiede auffindbar sind, kann davon ausgegangen werden, daß [sic] es ungefähr gleich viele hochbegabte Mädchen und Frauen wie Jungen und Männer gibt.

(Holling/Kanning, 1999, S.57)

Die Zahlen zeigen lediglich, dass je älter Mädchen werden, desto mehr hochbegabte Mädchen „verschwinden“ und desto weniger Mädchen werden als hochbegabt erkannt. Das bedeutet, dass hochbegabte Mädchen nur die Chance haben, im Kindergarten oder in der Grundschule erkannt zu werden. Daher ist gerade dort ein geschulter Blick wichtig für die Mädchen und eine entsprechende Ausbildung der Kindergärtner und Lehrer wichtig. Die Bund-Länder-Kommission nennt einen Hauptunterschied zwischen den Geschlechtern, der in allen Bildungsbereichen immer wieder erscheinen soll. Bei Jungen sei eine Überschätzung der eigenen Fähigkeiten zu beobachten. Mädchen dagegen ließen in den verschiedensten Bereichen eine eher realistische beziehungsweise Unterschätzung ihrer Fähigkeiten erkennen. Diese „Höherbewertung“ des Männlichen begänne schon im Vorschulalter und hätte sicher Auswirkungen auf die Berufswahl und Karriere von Frauen (BLK, 2001, Heft 91, S.12).

Geschlechtstypische Verhaltenstendenzen von Kindern und Jugendlichen sollen dazu beitragen, dass hochbegabte Mädchen weniger auffallen als Jungen. Deshalb soll die Erfahrung zeigen, dass ganz allgemein potentiell hochbegabte Mädchen deutlich seltener in den Blick geraten als potentiell hochbegabte Jungen (Rohrmann, 2005).

Wer keine Probleme macht, kann auch nicht besonders begabt sein - diese Ansicht scheinen nach wie vor Elternhaus und Schule zu teilen, wenn es um die intellektuelle Begabung und deren Förderung bei Mädchen geht. (BLK, 2001, Heft 91, S.12)

Bei intellektueller Unterforderung reagieren die meisten Mädchen, im Gegensatz zu Jungen, mit Rückzug und Anpassung. Der Druck der Anpassung kann zu Stress, Depressionen und psychosomatischen Störungen führen, weil einhergehend das Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl der Mädchen nicht vorhanden ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Der Zusammenhang von Hochbegabung und psychischer Störung (Simchen, 2005, S.58)

Jungen fallen häufiger auf, indem sie den Unterricht stören, aggressives Verhalten zeigen etc. Sie bauen den Druck der Anpassung und Stresssituationen durch ihr auffälliges Verhalten ab und neigen seltener zu psychischen Krankheiten. Zusammenfassend bringen Mädchen ihre Schullaufbahn unauffällig und still hinter sich. Sie zeigen eher gleichmäßig gute Leistungen und werden daher seltener getestet und deshalb seltener als hochbegabt identifiziert als Jungen. Kuhn führt in ihrem Bericht an, dass nur 1/3 der bei den schulpsychologischen Diensten zu entsprechenden Tests angemeldeten Kinder und Jugendlichen Mädchen sind (Kuhn, 2005). Auch die Bund-Länder-Kommission schreibt, dass empirische Untersuchungen zeigen sollen, dass Lehrkräfte besonders begabte Jungen besser zu identifizieren vermögen als besonders begabte Mädchen. Folglich würden Jungen häufiger als besonders begabte Mädchen dazu auserwählt werden, an Förderprogrammen teilzunehmen (BLK, 2001, Heft 91, S.13f).

7.1 Erklärungsansätze

Es gibt viele Erklärungsversuche für das Nichterkennen der Hochbegabung bei Mädchen. Holling und Kanning fassen vier Erklärungen zusammen, nämlich dass Mädchen erstens generell über ein geringeres Selbstvertrauen verfügen, zweitens sie ein größeres Interessensspektrum zeigen als Jungen, drittens Eltern noch heute mehr an der Förderung von Söhnen als von Töchtern interessiert sind und viertens Mädchen seltener durch störendes Verhalten auffallen, sich also schneller anpassen und integrieren. Sie passen sich in den meisten Fällen den Leistungen und Interessen der Mitschüler an, weil sie auf keinen Fall anders sein wollen als die anderen (Holling/Kanning, 1999). Es gibt auch evolutionäre und soziologische Ansätze, die im Verhalten einen möglichen Grund für geschlechtsstereotype Interessen und Begabungen sehen. Mädchen sollen schon von Geburt einen allgemeinen Entwicklungsvorsprung haben, der sich bis zur Pubertät auf etwa zwei Jahre ausbaut. Da Jungen im Kindergarten und in der Grundschule noch nicht „so weit“ sind wie gleichaltrige Mädchen, bekommen sie mehr Beachtung und Förderung. Auch das Rollenverhalten oder typische Verhaltensweisen der Eltern fördert das geschlechtstereotypische Verhalten von Mädchen. Mädchen werden beispielsweise häufiger getröstet als Jungen und aggressives oder nur auffälligeres Verhalten wird häufiger sanktioniert.

Ein letzter Ansatz, den ich hier vorstellen werde, bietet die Evolutionstheorie. Es wird davon ausgegangen, dass ein geringeres Konkurrenzverhalten (resultierend aus dem Mangel an Möglichkeit sich so häufig fortzupflanzen wie vergleichsweise die Männer) eine schwächere Ausprägung des Selbstbewusstseins mit sich bringt. Nicht nur ein Erklärungsversuch ist der alleinige Faktor einer zu geringen Förderung von Mädchen oder dem Nichterkennen einer Hochbegabung. Vielmehr sind alle aufgezählten Komponenten in einem unterschiedlichen, individuellen Maß daran beteiligt.

7.2 Spezielle Fördermöglichkeiten für Mädchen

Besonders wichtig ist, dass man hochbegabte Mädchen so früh wie möglich identifiziert, was für alle Hochbegabten zutrifft. Jedoch vermeidet man bei ihnen speziell, dass sie ihre Begabung „verbergen“. Da Mädchen sich durch eine schnellere Reifeentwicklung auszeichnen als Jungen, liegt hier das Überspringen einer Klassenstufe nahe. Häufig können sie bereits auch schon ein Jahr früher eingeschult werden als Jungen, weil sie gerade „schon beim Schulstart die Nase vorn“ (BLK, 2001, Heft 91, S.13) haben.

Die Bund-Länder-Kommission bemüht sich um das Aufzeigen und die Unterstützung von schulischen Möglichkeiten für Mädchen. Damit Schülerinnen ihre Begabung entfalten können, müssen ihrer Ansicht nach aber Faktoren beseitigt werden, die die Verwirklichung hemmen:

- Geringes Selbstvertrauen, besonders in den typisch männlichen Domänen wie Naturwissenschaften, Technik und Mathematik; spätestens in der Pubertät kommen Mädchen mit dem noch immer vorherrschenden weiblichen Rollenbild in Konflikt.
- Viele begabte Mädchen haben ein breiter gefächertes Spektrum als Jungen, das heißt, sie legen sich nicht frühzeitig auf ein Spezialgebiet fest, in dem sie dann zielstrebig arbeiten.
- Eltern und Schule sollten deshalb besonders aufmerksam für eine mögliche Begabung bei Mädchen sein und sie ermutigen, ihre Fähigkeiten auch gerade in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern weiter zu entwickeln und an Fördermaßnahmen und Wettbewerben teilzunehmen; Mädchen benötigen rechtzeitige Rückendeckung und mehr Selbstvertrauen, um ihre Entscheidungen vor dem Hintergrund ihrer Begabung und Interessen zu treffen. So wird auch vermutet, dass Koedukation dazu führt, dass Mädchen die traditionell nicht als weiblich angesehenen Fächer noch weniger wählen, d.h. dass das Interesse an Mathematik, Technik und Naturwissenschaften „verlernt“ wird. (BLK, 2001, Heft 91, S.13)

Weiterhin führt die Bund-Länder-Kommission auf, dass die pädagogischen Aktivitäten der Schule auf drei Ebenen angesiedelt sein sollten.⁵

- Die Auswahl von Inhalten des Unterrichts soll sich stärker an den Interessen von Mädchen orientieren und zugleich mehr als bislang üblich weibliche Leistung und Beiträge zu unserer Kultur sichtbar machen. Dazu gehört auch die explizite Thematisierung des Geschlechterverhältnisses in seiner historischen Entwicklung.
- Bei der methodisch-didaktischen Umsetzung soll in den beteiligten Fächern den spezifischen Zugangsweisen und Lernvoraussetzungen der Geschlechter bewusst Aufmerksamkeit geschenkt werden.
- Die Ebene schulischer Interaktion soll Aspekte sozialen Lernens in den Vordergrund rücken, das betrifft sowohl den Umgang zwischen Lehrkräften mit ihren Schülerinnen und Schülern als auch das Klima zwischen den Lernenden. Hier geht es darum, den „heimlichen“ Lehrplan der Einübung in das hierarchische Geschlechterverhältnis aufzuspüren und zu überwinden. (BLK, 2001, Heft 91, S.14)

Hochbegabten Mädchen ist es wichtig, intellektuell gefordert zu werden. Nur dann sind sie zufrieden. Testergebnisse, die ihre Begabung eindeutig bestätigen, können sie unterstützen und ihnen helfen, zu ihren Fähigkeiten zu stehen und sich selbst nicht zu unterschätzen. Eltern und Schule müssen speziell Mädchen ermutigen, zu ihren Stärken zu stehen, um das Selbstwertgefühl zu stärken. Besonders dann, wenn sie in den sogenannten „männlichen“ Domänen wie Mathematik oder Naturwissenschaften besonders begabt sind und bei ihren Freundinnen keinen Halt finden und nicht ermutigt werden. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung erachtet es auch als besonders ratsam, ein Zusammentreffen mit anderen hochbegabten Mädchen zu organisieren, besonders wenn das Interesse im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich liegt (BMBF, 1999). Mädchen können sich bei diesen Treffen austauschen, Probleme besprechen, Akzeptanz und Anerkennung finden sowie Freundschaften schließen. Einer Isolation wäre also entgegengewirkt.

In Schulen ist es also wichtig, dass Lehrer besonders bei Mädchen aufmerksam für eine mögliche Begabung sind. Schülerinnen sollten ihre eigene Leistung lernen angemessen einzuschätzen, damit sie „das eigene Licht nicht unter den Scheffel [...] stellen“ (BMBF, 1999, S.63). Ebenfalls sollten Lehrer ihnen Herausforderungen anbieten, ihnen helfen, dem sozialen Druck zu widerstehen und individuelle Ziele zu setzen. Besonders wichtig für die Zukunft ist auch, dass hochbegabte Mädchen in der Schule unterstützt werden, die eigene Schullaufbahn und außerschulische Möglichkeiten so zu planen, dass sie ihren Fähigkeiten und Interessen entspricht. Lehrer müssen dabei deutlich machen, dass es egal ist, ob sich die eigene Planung von der anderer Mädchen unterscheidet und sie müssen den Mädchen individuell weibliche Vorbilder zur Orientierung und Mutmachung geben.

8 Ausblick auf die Bedeutung meines Lehramts für Haupt- und Realschulen

In meinen vorangegangenen Recherchen ist deutlich geworden, wie wichtig die Hochbegabtenförderung ist. Unterstützend wirkten auch meine Hospitationen und die genaue Beobachtung der Schüler. Es ist deutlich geworden, dass Förderung ein fester Bestandteil in der Grundschule, aber auch am Gymnasium sein sollte. Da ich das Lehramt für Haupt- und Realschulen anstrebe, habe ich mich mit der Frage auseinandergesetzt, ob und wie man Begabtenförderung auch an diesen Schulen durchführen kann. Anhand der „Differenzierungs-Torte“ (Rohrmann, 2005) wird eine Begabtenförderung an jeder Schule möglich, auch an Haupt- und Realschulen. Es ist wichtig, sich auch hier mit den verschiedenen Begabungen der Schüler auseinanderzusetzen und ihnen Anerkennung, Unterstützung und Hilfe entgegenzubringen. Falls in der Grundschule keine Förderung stattgefunden hat und potentielle Hochbegabte „kleingehalten“ wurden, muss der Blick besonders für sogenannte hochbegabte „Underachiever“ geschärft werden. Ziel ist es, das Selbstvertrauen dieser Schüler wieder aufzubauen, ihnen neuen Mut zu geben, sie differenziert zu fördern und sie eventuell sogar ans Gymnasium zu bringen. Ein weiterer Aspekt ist die Förderung von sehr begabten Schülern oder der Leistungsspitze in der Klasse. Dieses Potential gilt es zu entdecken und zu fördern, damit sie noch erfolgreicher durchs Leben kommen.

Ein weiterer Anstoß zum Nachdenken war für mich, dass in einigen Bundesländern die Unterteilung Gymnasium, Realschule und Hauptschule als solche gar nicht mehr existiert und stattdessen Gesamtschulen eingerichtet wurden. Es besteht für mich also später die Möglichkeit, an einer solchen Schule zu unterrichten. Bei dieser Form von Schule wird der Sinn der Förderung wieder deutlicher, weil natürlich auch hier ein heterogener Klassenverband besteht. Die Notwendigkeit der Individualisierung und Differenzierung besteht hier also sowieso und sollte auch als solche anerkannt werden und nicht in den Hintergrund treten. Laut Rohrmann stehe manchmal eine Tradition von Gesamtschulen im Wege, sich schwerpunktmäßig um die Förderung schwächerer SchülerInnen zu kümmern (Rohrmann, 2005, S.158). Dieser Tradition sollte dringend von Seiten der Lehrer und Eltern entgegengewirkt werden.

EMPIRISCHER TEIL

Die bisherigen theoretischen Ausführungen zur Thematik der Hochbegabung, also die Mythen der Hochbegabung, die Begriffsbestimmung der Hochbegabung (Intelligenz, Identifikation und hinweisende Verhaltensmerkmale), die Begabungsförderung in der Schule, die Bedeutung des Selbstwertgefühls und der sozialen Kompetenz, die Bedeutung der Grundschule und ihre Möglichkeiten (Akzeleration und Enrichment, integrative Förderung und Förderschwerpunkte in der Konzeption an der „Grundschule am See“), der geschlechtsdifferenzierte Ansatz (Erklärungsansätze und spezielle Fördermöglichkeiten für Mädchen) sowie ein Ausblick auf die Bedeutung meines Lehramts für Haupt- und Realschulen, sollen die Grundlage für den nun folgenden empirischen Teil bilden.

Im Schuljahr 2004/2005 wurde an der „Grundschule am See“ eine zweite integrative Förderklasse eingerichtet. Im Rahmen des Schulversuches und Forschungsprojektes wurde die Förder- und Vergleichsklasse II bisher viermal getestet und ist damit zu einem Abschluss gekommen. Die Testungen fanden jeweils im Januar statt, die erste Testung also im Schuljahr 2004/2005, die zweite im Schuljahr 2005/2006, die dritte im Schuljahr 2006/2007 und die letzte im jetzigen Schuljahr 2007/2008. Im empirischen Teil soll die Querschnittstudie Aufschluss über die jetzige geistige Entwicklung, die sozialen Fähigkeiten und die Leistungsmotivation der Viertklässler geben. Danach wird anhand einer Längsschnittstudie ermittelt, inwieweit sich die Ergebnisse im Verlauf von der ersten bis zur vierten Klasse verändert haben. Abschließend folgen zwei Beobachtungen von mir, die ich während meiner Hospitationen gemacht habe und die auf meinen Theorieteil zurückgreifen. Zum einen gehe ich auf die Förderschwerpunkte und zum anderen auf die Geschlechtsdifferenzierung an der „Grundschule am See“ ein.

Ziel meiner Arbeit und des Schulversuchs ist es zu ermitteln, wie sich die Förderung durch die Lehrkräfte der „Grundschule am See“ auf die Schüler der vierten Förder- und Vergleichsklasse ausgewirkt hat.

[...]

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¹ Bei der Verwendung der männlichen Form von „Schüler“ oder ähnlichen Ausdrücken wie beispielsweise „Lehrer“ ist in der vorliegenden Arbeit die weibliche Form stets mitgedacht.

² Anderski, 2003, S.9

³ Lewis Madinson Terman (1877-1956) war ein US-amerikanischer Psychologe und ist bekannt für die Entwicklung des Stanford-Binet-Tests (Grundlage für die Popularität von IQ-Tests in den USA). Ebenfalls war er Leiter und Begründer der Terman-Studie, einer der größten Langzeitstudien in der Geschichte der Psychologie. Die Studie hatte die Erforschung der Hochbegabung zum Thema.

⁴ Goethe in seinem Werk Faust: der Tragödie erster Teil

⁵ Siehe auch BLK-Modellversuch „Mädchen und Jungen in der Schule - Kompetenzen entwickeln, die eigene Rolle finden“, 1992