Schulen als Leistungsproduktionsmaschinen?

Inhalt

1. Einführung

2. Grundbegriffe zu schulischer Wirksamkeit bzw. Qualitä t
2.1 Systemebenen bei der Schulevaluation
2.1.1 Das Bildungssystem als gesellschaftliches Teilsystem
2.1.2 Systemebenen des Bildungssystems: Mikro-, Meso- und Makroebene
2.2 Wirksamkeit bzw. Effektivität im Bildungsbereich
2.2.1 Schulische Wirksamkeit: „School Effectiveness“
2.2.2 Pädagogische Wirksamkeit: „Educational Effectiveness“
2.3 Input-(Prozess)-Output-Modelle schulischer Wirksamkeit

3. Paradigmenwechsel in der Steuerung des Bildungssystems
3.1 Auslöser für die Diskussion neuer Steuerungsmodelle
3.2 Neue Steuerung des Bildungswesens: „Educational Governance“
3.3 Marktsteuerung und New Public Management
3.4 Der Schulleistungsaspekt am Beispiel der nationalen Bildungsstandards

4. Input-Output-Modelle schulischer Wirksamkeit
4.1 Pädagogisch-psychologische Perspektive
4.1.1 Modelle unter dem Paradigma der Zeit
4.1.1.1 Das Modell von Carroll (1963)
4.1.1.2 Das Modell von Cooley (et al. 1975)
4.1.1.3 Das Modell von Bloom (1976)
4.1.1.4 Das Modell von Harnischfeger (et al. 1976)
4.1.1.5 Das Modell von Bennett (1978)
4.1.2 Modelle unter dem Paradigma psychologischer Lerntheorien
4.1.2.1 Das Modell von Gagné (1977)
4.1.2.2 Das Modell von Bruner (1971)
4.1.2.3 Das Modell von Glaser (1976)
4.2 Bildungsökonomische Perspektive
4.2.1 Ökonomisches Denken in der Erziehungswissenschaft
4.2.2 Bildungsökonomische Modelle schulischer Wirksamkeit
4.3 Organisationstheoretische Perspektive
4.3.1 Organisationstheoretisches Denken in der Erziehungswissenschaft
4.3.2 Organisationstheoretische Modelle schulischer Wirksamkeit
4.4 Synthese: Der Schulleistungsaspekt in Input-Output-Modellen schulischer Wirksamkeit

5. Diskussion

6. Literaturverzeichnis..

1. Einführung

Der Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft hat die Unentbehrlichkeit von Bil- dung in grossem Masse verstärkt (vgl. Herzog 2007, p. 229). Technologische und gesell- schaftliche Veränderungen wie neue Qualifikationsanforderungen, Globalisierung, Dezentra- lisierung und die Verknappung öffentlicher Finanzmittel haben Qualität und Wirksamkeit von Bildungsinstitutionen bzw. -systemen zu dominierenden Themen in der bildungspoliti- schen Diskussion werden lassen (vgl. Ramseier 2004, p. 13).

Steigende Ansprüche an das Bildungswesen betonen solche Qualitätsfragen seit den 1990er Jahren immer stärker (vgl. Fend 2001, p. 13). Was diese Qualität hingegen ausmacht und wie sie gesichert werden könnte, ist bis heute ungeklärt geblieben und weiterhin Gegenstand politischer und wissenschaftlicher Debatten (vgl. Dick 2000, p. 171f.; Ditton 2000, p. 74; Fend 2000, p. 55; Heid 2000, p. 41; Helmke 2000, p. 145; Ramseier 2004, p. 26). Dies rührt daher, dass Qualität nicht als eine beobachtbare Eigenschaft eines Objektes aufgefasst werden kann (Heid 2000, p. 41). So macht Gilomens (2002, p. 12) Plädoyer, den Qualitätsbegriff zu opera- tionalisieren, denn auch wenig Sinn: Normative Vorstellungen von einer guten Schule flies- sen in jedem Fall in die Definition von Qualität mit ein. Dies, auch wenn scheinbar operatio- nalisierbare Qualitätskriterien wie Fachleistungen der Lernenden als zentrales Qualitätskrite- rium herangezogen werden (vgl. Tillmann 1999, p. 77f.).

In der einschlägigen Qualitätsdebatte scheint sich trotz alledem abzuzeichnen, dass im Bil- dungswesen in der Regel von einem technologischen, der Betriebswirtschaftslehre entlehn- ten Paradigma ausgegangen wird (vgl. Zlatkin-Troitschanskaia 2006, p. 196). Analog zur Eva- luation von Betrieben wird diesem Paradigma zufolge die Qualität von Bildungssystemen bzw. -institutionen zunehmend auf deren Wirksamkeit bzw. Leistungen - in diesem Zusam- menhang auf die Ergebnisse nationaler und internationaler Schulleistungsvergleichsstudien - zurückgeführt. Solche vergleichenden Bewertungen von Bildungssystemen anhand ihrer Leistungsergebnisse haben in den letzten Jahren deutlich an Bedeutung gewonnen (vgl. Fend 2001, p. 233). Dies geht mit der Gefahr einher, dem Wissens- und Leistungsaspekt einen zu hohen Stellenwert einzuräumen und andere Bildungsziele zu vernachlässigen (vgl. Weinert 2001a, p. 26).

Meine These lautet demnach, dass bei der Evaluation von Bildungsinstitutionen bzw. - systemen in erster Linie Schulleistungen als zentrales Qualitätskriterium herangezogen werden. Dies kann mit der Input-Output-Auffassung des Bildungsprozesses erklärt werden.

Ich stelle mir aufgrund dieser These die Frage, inwieweit sich diese Leistungssteuerung be- reits in der Praxis auswirkt und inwiefern wissenschaftstheoretische Input-Output -Modelle schulischer Wirksamkeit diesen bildungspolitischen Trend legitimieren.

In einem ersten Schritt werde ich zunächst auf die theoretischen Grundlagen eingehen (Kapi- tel 2). Zur Sprache kommen werden einerseits die Systemebenen bei der Evaluation von Schulqualität (Kapitel 2.1). In einem zweiten theoretischen Schritt werde ich auf die Begriffe Effektivität und Effizienz im Schulwesen eingehen. Hier soll sich bereits abzeichnen, dass diese beiden Dimensionen mit dem Qualitätsbegriff konnotiert sind (Kapitel 2.2). Jene Aus- führungen über die Wirksamkeits- bzw. Qualitätsdebatte münden im Input-Output -Prinzip schulischer Effektivität. Dieses Modell stellt alsdann die Grundlage für die in Kapitel 4 vorge- stellten Modelle schulischer Wirksamkeit dar (Kapitel 2.3).

Der anschliessende Hauptteil ist in zwei Stränge aufgegliedert: Im ersten Teil wird der Para- digmenwechsel in der Steuerung des Schulwesens diskutiert (Kapitel 3). Zunächst werde ich auf die Auslöser dieser neuen Schulsteuerungsmodelle hinweisen (Kapitel 3.1). In einem zweiten Schritt soll dieses neue Steuerungsparadigma vorgestellt werden (Kapitel 3.2). Das auf dieses Steuerungsparadigma zurück gehende New Public Management- Konzept ist Ge- genstand von Kapitel 3.3 und weist auf den herausragenden Stellenwert des Leistungsas- pekts im Zusammenhang mit Schulqualität hin. In einem abschliessenden Unterkapitel des ersten Stranges soll schliesslich am konkreten Beispiel der Bildungsstandards illustriert wer- den, inwiefern der Gedanke der Leistungssteuerung bereits Eingang in die Steuerung des Bildungswesens genommen hat (Kapitel 3.4).

In einem zweiten Strang des Hauptteils werde ich den wissenschaftstheoretisch begründe- ten Stellenwert von Schul leistungen für die Effektivität bzw. Wirksamkeit von Schulen näher beleuchten. Input-Output -Modelle schulischer Wirksamkeit bilden hierbei meine analytische Grundlage (Kapitel 4). Zunächst werde ich nacheinander pädagogisch-psychologische (Kapi- tel 4.1), bildungsökonomische (Kapitel 4.2) und organisationstheoretische Input-Output - Modelle (Kapitel 4.3) vorstellen. In einer Synthese dieser Modelle werde ich anschliessend untersuchen, inwieweit der Schulleistungsaspekt als zentrales Output- Kriterium - und somit als zentrales Qualitätskriterium - wissenschaftstheoretisch legitimiert ist (Kapitel 4.4).

Eine abschliessende zusammenfassende Diskussion in Kapitel 5 bildet den Schlusspunkt der vorliegenden Arbeit und sucht Antworten auf die eingangs gestellten Fragen.

2. Grundbegriffe zu schulischer Wirksamkeit bzw. Qualität

2.1 Systemebenen bei der Schulevaluation

2.1.1 Das Bildungssystem als gesellschaftliches Teilsystem

Gemäss Trier (2000, p. 21) ist die Bildungsforschung aus gesamtgesellschaftlicher Perspekti- ve traditionell nicht systemisch orientiert. Dies wird unter anderem auf die Schwierigkeit zurückgeführt, das Bildungssystem gegenüber anderen Systemen abgrenzen zu können. Gleichzeitig gilt es aber als unbestritten, dass das Bildungssystem mit anderen Systemen in einem wechselseitig beeinflussbaren, reziproken Verhältnis steht. Diese Feststellung ver- weist denn auch auf das Vorhandensein von gesellschaftlichen Teilsystemen (vgl. Helmke 2000, p. 149).

Grimm (1987, p. 10f.) hat diesbezüglich drei relativ autonome Teilsysteme ausdifferenziert. Es handelt sich um das politische System , das Erziehungssystem und das ökonomische Sys- tem . Fend (2006, p. 35f.) hat diese Überlegungen, wonach drei zentrale Subsysteme charak- teristisch für moderne Gesellschaften sind, weiter ausdifferenziert. Im politischen System sieht er ein „… übergeordnetes System zur Regulierung des Zusammenlebens in einem Ge- meinwesen“ (ebd.). So organisiert dieses Teilsystem Entscheidungsprozesse und Rahmenbe- dingungen für andere Subsysteme, zu denen das Wirtschaftssystem (ökonomisches System) und das Bildungssystem (Erziehungssystem) zählen. Zwischen den drei gesellschaftlichen Subsystemen bestehen Austausch- bzw. Leistungsprozesse, welche zum gesamtgesellschaft- lichen Gleichgewicht beitragen (vgl. ebd.). Folgende Abbildung verdeutlicht diese Abhängig- keiten:

Abbildung 1: Wechselseitige Abhängigkeiten wichtiger gesellschaftlicher Teilsysteme

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Fend 2006, p. 36; übernommen von Grimm 1987, p. 11

2.1.2 Systemebenen des Bildungssystems: Mikro-, Meso- und Makroebene

Das Erziehungs- bzw. Bildungssystem seinerseits kann wiederum in Systemebenen aufgeteilt werden. Wenn von der Wirksamkeit bzw. Qualität von Bildung gesprochen wird, müssen Effektivitätsanalysen aus Gründen einer differenzierten Betrachtungsweise notwendigerwei- se in einem Mehrebenenmodell konzipiert werden. Hierfür werden die Mikro-, die Meso- und die Makroebene unterschieden (vgl. Fend 2000, p. 56; Gilomen 2000, p. 245). Wirksam- keitsstudien haben empirisch darlegen können, dass Determinanten auf allen drei Ebenen auszumachen sind (vgl. Creemers et al. 2008, p. 76).

Die Differenzierung in diese drei Ebenen geht auf Bronfenbrenner (1981) zurück. Unter- schieden werden bei Bronfenbrenner ursprünglich die vier Ebenen Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystem.¹ In der gängigen Literatur wird davon ausgegangen, dass eine solche Mehr- ebenenarchitektur moderne Gesellschaften auszeichnet (vgl. z.B. Büeler 2007, p. 133).

Die verschiedenen Ebenen sind hierarchisch angeordnet und werden jeweils von der bzw. den nächst höheren Ebenen umschlossen. Das Zusammenspiel zwischen den verschiedenen

Ebenen kann als konstitutiv für ein Teilsystem betrachtet werden. So entfalten die einzelnen Ebenen ihre Wirksamkeit erst in ihrem Zusammenspiel - ein für die Steuerung eines Teilsys- tems eminent wichtiger Punkt (vgl. Bronfenbrenner 1981, p. 38; Wacker 2008, p. 46f.). Bei den Systemebenen handelt es sich um interdependente, nur analytisch trennbare Steue- rungs- und Handlungsebenen (vgl. Wissinger 2007, p. 110). Folgende Abbildung illustriert den Zusammenhang zwischen den einzelnen Systemebenen:

Abbildung 2: Das Mehrebenenmodell nach Urie Bronfenbrenner

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Grundmann 2000, p. 28

Die Abbildung scheint auf den ersten Blick nicht in Einklang mit meiner nun folgenden Argu- mentation zu stehen. Dies führe ich darauf zurück, dass Bronfenbrenner (1981) nicht im Spe- ziellen auf die Bildung als Teilsystem eingeht und die Schule lediglich als eines unter mehre- ren Mikrosystemen auffasst. Das hier abgebildete Mehrebenenmodell lässt sich aber ohne Weiteres auf das Teilsystem Bildung übertragen, da es in erster Linie um die strukturelle A- nalyse von Systemen und deren Ebenen geht. Deshalb unterscheiden sich in der Folge auch die Bezeichnungen für die einzelnen Systemebenen.

Mit dem Mikrosystem ist der „… Ort, an dem Menschen leicht direkte Interaktionen mit an- deren aufnehmen können [gemeint, P.G.]“ (Bronfenbrenner 1981, p. 38). Auf die Evaluation von Schule bzw. das Teilsystem Bildung übertragen, umfasst das Mikrosystem die Ebene des Klassenzimmers und somit das Lehrerhandeln sowie die Interaktion zwischen Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern (vgl. Fend 2001, p. 11; Gilomen 2000, p. 245; Wacker 2008, p. 46).

Dem Mikrosystem übergeordnet ist das Mesosystem . „[Dieses, P.G.] umfasst die Wechselbe- ziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die […] Person aktiv beteiligt ist“ (Bron- fenbrenner 1981, p. 41). Demzufolge geht es hier um die Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Mikrosystemen bzw. Lebensbereichen einer Person. Bronfenbrenner betrachtet das Mesosystem als ein System von Mikrosystemen. Im Zusammenhang mit der Evaluation von schulischer Qualität interessiert hier also die Einzelschule als Organisations- und Verwal- tungseinheit (vgl. Wacker 2008, p. 47). Beispiele für die Mesoebene im Bildungswesen sind ferner Schulgemeinden bzw. -bezirke (vgl. Fend 2001, p. 17ff.; Gilomen 2000, p. 245f.; van Herpen 1994, p. 29).

Unter dem Exosystem versteht Bronfenbrenner (1981, p. 42) die Lebensbereiche, an denen eine Person nicht selbst beteiligt ist, von denen sie aber beeinflusst wird. Beispiele hierfür können die Schulklassen der Geschwister oder der Arbeitsplatz der Eltern sein. Auf diese Ebene wird in der Schulwirksamkeitsforschung grösstenteils verzichtet (vgl. z.B. Fend 2001, p. 9ff.; Gilomen 2000, p. 245f.). Die Exoebene als strukturelle Ebene des Bildungssystems wird allerdings bei Zlatkin-Troitschanskaia (2006, p. 28, 189) explizit erwähnt. Die Autorin meint hiermit ganz allgemein das System des öffentlichen Schulwesens. In Einklang mit der Mehrheit der Literatur zur Schulwirksamkeitsforschung werde ich die Exosystemebene nicht weiter berücksichtigen (vgl. z.B. Fend 2001; Gilomen 2000, p. 245f.).²

Das Makrosystem schliesslich bezieht sich gemäss Bronfenbrenner (1981, p. 42) auf die grundsätzliche Ähnlichkeit von Mikro-, Meso- und Exoebene. Diese Ähnlichkeit kann dabei in der Subkultur oder in der ganzen Kultur bestehen. Damit gemeint sind demzufolge Gesamt- systeme, „… die in Bezug auf einen abgegrenzten sozio-politischen Raum definiert sind“ (Gil- omen 2000, p. 245) wie beispielsweise kantonale oder nationale Bildungssysteme (vgl. Fend 2001, p. 199; van Herpen 1994, p. 29). Das Bildungssystem wird dieser Perspektive zufolge in seiner Gesamtheit von Einzelschulen, administrativen Stellen und strukturellen Untergliede- rungen betrachtet. Als höchste Analyseeinheit kann demnach die Wirksamkeit eines natio- nalen Bildungssystems evaluiert werden (vgl. Wacker 2008, p. 47).

Der Mehrebenencharakter des Schulwesens kann im Prinzip noch weiter ausdifferenziert werden, wenn zusätzlich die spezifischen Lehr-Lernsituationen oder der sozio-regionale Kon- text, in den die Schule eingebettet ist, heran gezogen werden (vgl. Ditton 2000, p. 76). Ganz allgemein kann aber auch von individuellen, unterrichtlichen, schulischen und kontextuellen Faktoren gesprochen werden, die in einer komplexen, wechselseitigen Verschränkung in Wirkungen resultieren (vgl. ebd.). Ähnlich sieht es auch Fend (2001, p. 200f.), der die Evalua- tion pädagogischer Verhältnisse auf der Schulsystemebene, der Schulebene, der Klassen- ebene und der Personenebene ansiedelt.

Karl-Oswald Bauer geht noch einen Schritt weiter, wenn er von der Systemebene, der Schul- formebene, der Schulebene, der Ebene von Fach- und Lerngruppen sowie der Ebene der im Unterricht interagierenden Individuen spricht (vgl. Bauer 2007, p. 31).

All diesen Unterscheidungen gemeinsam ist der Grundsatz, dass die Makro- bzw. Bildungs- systemebene strukturbezogenen politischen Entscheidungen unterliegt, die Meso- oder Schulebene von der Schulführung determiniert wird und die Qualität von Mikro- oder Perso- nenebene von Beratung, Training und Rückmeldungen abhängt (vgl. Bauer 2007, p. 31; Fend 2008, p. 17).

Aus dieser ökologischen Perspektive von Bronfenbrenner (1981) und den eben ausgeführten Auffassungen von Evaluationsebenen lässt sich nach Trier (1999, p. 96f.) schlussfolgern, dass Effizienz, Wirksamkeit und Produktivität von (Bildungs)Investitionen erstens auf der Indivi- dual-(Mikro-), zweitens auf der Schul-(Meso-) und drittens auf der Bildungssystemebene (Makroebene) zu hinterfragen ist.³ Alle drei Systemebenen sind dabei eng mit unterschiedli- chen, an der Untersuchung des Bildungsprozesses beteiligten, Disziplinen verknüpft. Die Mikroebene wird in erster Linie von der Psychologie untersucht. Währenddem fokussieren Soziologie und Wirtschaftswissenschaft die Meso- bzw. die Makroebene (vgl. van Herpen 1994, p. 29). Aufgrund dessen kann davon ausgegangen werden, dass auch die Definition einer ‚guten’ Schule erheblich zwischen psychologischer, soziologischer und wirtschaftswis- senschaftlicher Sicht variiert und im Bildungsbereich verschiedene Auffassungen von Quali- tät vorherrschen (vgl. Schratz 1996, p. 13-24).

Folgende Abbildung soll nun eine Synthese aus verschiedenen Perspektiven und Ansätzen zu den strukturellen Ebenen des Bildungssystems versuchen.

Abbildung 3: Untersuchungsebenen von Wirksamkeit bzw. Qualität im Bildungsbereich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Synthese nach: Bauer 2007, p. 31; Bronfenbrenner 1981; Ditton 2000, p. 76f.; Fend 2001; Fend 2008, p. 17;

Heinrich 2007, p. 45; Scheerens 1997, p. 4; van Herpen 1994, p. 29; Zlatkin-Troitschankaia 2006, p. 28

Ganz allgemein kann konstatiert werden, dass in den letzten Jahrzehnten das Qualitäts- bzw. Wirksamkeitsbewusstsein⁴ zwischen den einzelnen Systemebenen ‚gewandert’ ist. Bis Mitte der 1960er Jahre wurde davon ausgegangen, dass schulische Wirksamkeit vor allem von der Lehrperson abhänge (Mikroebene). In der Folge galt lange der Grundsatz, dass Qualität in erster Linie durch gerechte Strukturen gewährleistet werden könne (Makroebene). Es liegt auf der Hand, dass die Antwort auf die Frage nach Qualität im Bildungswesen dabei jeweils unterschiedlich ausgefallen ist. Seit Ende der 1970er Jahre kann von einem Paradigmen- wechsel von der Makro- zur Mesoebene gesprochen werden: Seither ist zunehmend die ein- zelne Schule ins Zentrum des Interesses gerückt, um die Wirkungen auf den Lernerfolg der Schülerschaft zu untersuchen (vgl. Fend 2001, p. 14). Demzufolge gilt es seit längerem als unbestritten, dass

„… die unübersehbare Varianz der Qualität einzelner Schulen im Rahmen identischer rechtlich- organisatorischer Rahmenbedingungen […] eine neue Qualitätsbestimmung erforderlich gemacht [hat, P.G.], die sich jetzt auf die einzelne Schule richtete“ (ebd.).

So wurde ein neuer Forschungszweig ins Leben gerufen - die Analyse der Wirksamkeit von Schulen, der School Effectiveness- Forschung (vgl. Mortimore 1997, p. 173).⁵ Die Varianz zwi- schen einzelnen Schulen rückte Ende der 1970er Jahren auch im deutschsprachigen Raum ins Blickfeld. Fend (2001, p. 217) hält diesbezüglich zusammenfassend fest, dass die Variati- on der Leistungen innerhalb der einzelnen Schulformen sehr gross ist. Dies führte zur „… Entdeckung der Schulebene als einer pädagogisch bedeutsamen Handlungsebene“ (ebd., p. 216). Diese Einsicht schulisch-institutioneller Wirksamkeit hat sich bis heute nicht wesentlich verändert. Allerdings fallen die Einschätzungen darüber, ob Schulen nun effektiv sind - das heisst, ob sie in der Lage sind, sich zu verändern und Leistungsstandards zu erhöhen - oder nicht, unterschiedlich aus (vgl. Mortimore 1997, p. 173).

Diese Frage nach der Wirksamkeit von Schulen schlägt nun die Brücke zum folgenden Ab- schnitt, in welchem aufgezeigt werden soll, dass mit schulischer Wirksamkeit in erster Linie Effektivität und Effizienz gemeint sind.

2.2 Wirksamkeit bzw. Effektivität im Bildungsbereich

2.2.1 Schulische Wirksamkeit: „School Effectiveness“

Wie bereits erwähnt wurde, hat die Entdeckung der Schulebene als pädagogisch bedeutsa- me Handlungsebene die School Effectiveness -Forschung vorangetrieben. Es handelt sich hier um einen Forschungszweig, der sich mit den Fragen, was eine wirksame Schule ausmacht bzw. welche Faktoren die Wirksamkeit einer Schule konstituieren, auseinandersetzt. Ihren Ursprung hat die Schulwirksamkeitsforschung in den 1960er Jahren (vgl. Huber 1999, p. 10; Schratz 1996, p. 13)⁶.

Bis zu diesem Zeitpunkt herrschte die pauschale und unrealistische Erwartung vor, Bildung könne all jene Probleme lösen, die aus Armut und Unwissen resultierten (vgl. Mortimore 1997, p. 172). Mit der Veröffentlichung des Coleman-Reports in den USA im Jahre 1966 wur- de nicht nur erstmals eine breite Diskussion über die Wirksamkeit von Schule und Unterricht bezüglich der Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern entfacht. Es setzte auch eine bedeutsame Umorientierung ein, da diese berühmte und vielfach zitierte Studie der Schule bzw. dem Unterricht eine kaum vorhandene Wirksamkeit attestierte und aufzeigte, dass die soziale Herkunft der Lernenden den grössten Einfluss auf schulische Leistung hat (vgl. Gruehn 2000, p. 3f.; Mortimore 1997, p. 171; Reynolds 1992, p. 1). Noch Mitte der 1970er Jahre fragte man sich irritiert: „Machen Schulen oder Lehrer eigentlich einen Unter- schied aus? Es gibt keine sichere Antwort“ (Weinert 2001b, p.74).

Diese doch sehr pessimistische Einschätzung der Wirksamkeit von Schulen provozierte eine Reihe von weiteren Untersuchungen, welche der Schule ganz im Gegensatz dazu einen signi- fikanten Einfluss auf die Schülerleistungen attestierten. Als prominentes Beispiel hierfür wird oft die Studie von Rutter (et al. 1980) zitiert.⁷ Sie kam ganz im Gegensatz zu früheren Studien zum Schluss, dass in Bezug auf Verhalten und Lernerfolg der Schüler deutliche Unterschiede zwischen den untersuchten Londoner Sekundarschulen bestünden. Diese seien „… nicht al- lein daraus zu erklären, dass die betreffenden Schulen proportional unterschiedlich viele verhaltensauffällige oder lernschwache Schüler aufgenommen hätten“ (Rutter et al. 1980, p. 210; Hervorhebung im Original).

Da die einzelne Schule nunmehr seit Jahrzehnten im Zentrum des Interesses steht, wenn es darum geht, die Wirkungen auf den Lernerfolg der Schülerschaft zu untersuchen und deren Potential als bedeutsam eingestuft werden kann, scheint der Begriff School Effectiveness angebracht (vgl. Fend 2001, p. 14). Als Folge dieses Forschungszweiges existiert seit den 1970er Jahren eine Vielzahl an Kriterienkatalogen, welche eine effektive Schule charakteri- sieren (vgl. Purkey et al. 1991, p. 16f.).

2.2.2 Pädagogische Wirksamkeit: „Educational Effectiveness“

Der Begriff School Effectiveness verweist explizit auf die Wirksamkeit einer Schule - meint also Effektivität auf der Mesoebene (vgl. Purkey et al. 1991, p. 13). Obwohl dieser Ebene ein entscheidender Einfluss auf die Leistungen der Lernenden attestiert wird, darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass Mikro- und Makroebene durchaus auch Determinanten darstel- len. Deshalb wird in der Literatur auch der Begriff Educational Effectiveness verwendet. Die- ses umfassendere Konzept berücksichtigt auch pädagogische Wirksamkeit auf der Mikro- und der Makroebene (vgl. Creemers 1992, p. 69; Creemers et al. 2008, p. 12).

In der Literatur ist teilweise aber auch lediglich von School Effectiveness die Rede, obwohl im Prinzip sämtliche Systemebenen mit gemeint sind (vgl. Scheerens 1997, p. 3ff.). Aufgrund des Mehrebenencharakters von pädagogischer Wirksamkeit präferiere ich den Begriff der Educational Effectiveness .

Ganz im Gegensatz zum Begriff der School Effectiveness muss auf eine Definition von Educa- tional Effectiveness verzichtet werden, da dieses Konzept je nach Betrachtungsweise sehr unterschiedliche Ausprägungen hat. Einen guten Überblick gibt diesbezüglich Jaap Schee- rens, der diese Konzept nach ökonomischen und organisationstheoretischen Gesichtspunk- ten definiert (vgl. Scheerens 1997, p. 4ff.).⁸ Teilweise werden zusätzlich pädagogisch- psychologische Aspekte von Educational Effectiveness explizit erwähnt (vgl. Creemers et al. 2008, p. 17ff.). Dieser pädagogisch-psychologische Ansatz hatte vorwiegend in den 1960er und 1970er Jahren Hochkonjunktur und manifestiert sich in pädagogisch-psychologischen Modellen schulischer Wirksamkeit (vgl. Haertel et al. 1983).⁹

Die verschiedenen Ansätze von Educational Effectiveness können in drei unterschiedliche Auffassungen aufgeteilt werden:

In der (bildungs)ökonomischen Betrachtungsweise , welche in erster Linie die Wirksamkeit auf der Ebene des Bildungssystems untersucht, spielt die Effizienz eine entscheidende Rolle (vgl. Weiss 1995a, p. 109ff.).¹⁰ Solche Effizienzerwartungen sind der Wirtschaftwissenschaft entlehnt (vgl. Fend 2005, p. 16; van Herpen 1994, p. 29). Es geht um die Umwandlung von Inputs in Outputs , wobei „… the values of inputs and outputs are expressed in terms of mo- ney“ (Creemers et al. 2008, p. 15). Als Synonyme für Effizienz werden auch Zweckmässigkeit (vgl. Liket 1993, p. 127f.), (pädagogische) Produktivität (vgl. Böttcher 2002, p. 208; Herzog 2007, p. 232) oder Rationalität (Schwarz 1992, p. 47) genannt. An diesen Grundsatz schliesst denn auch Jaap Scheerens’ Auffassung von Effizienz an, wenn er diese definiert als „… the desired level of output against the lowest possible cost“ (vgl. Scheerens 1997, p. 4). Hiermit ist das Minimierungsprinzip gemeint. Die entgegen gesetzte Variante ist das Maximierungs- prinzip: Hier soll der Einsatz verfügbarer Ressourcen mit bestmöglicher Outputmaximierung erfolgen (vgl. Böttcher 2007, p. 187f.). Effizienz hiesse in diesem Sinne also „… mehr Leistung bei weniger Zeit und knapperen Mitteln“ (Oelkers 1997, p. 153). Die Definition von Heinz Gilomen zeigt damit übereinstimmend, dass Effizienz als „[…] Wirksamkeit und Produktivität von Investitionen “ (Gilomen 2000, p. 246; Hervorhebung P.G.) bezeichnet werden kann.

All diese Definitionsansätze weisen darauf hin, dass man sich in der bildungsökonomischen Argumentation von marktwirtschaftlichen Elementen und der damit einhergehende Privati- sierung und Dezentralisierung im Bildungswesen einen Effizienz- bzw. Produktivitätsgewinn verspricht (vgl. Ramseier 2004, p. 13).

Neben der Effizienz ist in der Bildungsökonomie auch von Effektivität die Rede. Die Abgren- zung zur Effizienz ist hier aber nicht immer klar. Nach Weiss (et al. 2004, p. 23) ist mit Effekti- vität der Lerngewinn in Monaten in den Fächern Mathematik und Lesen gemeint. Effizienz würde dann die Höhe der erforderlichen Kosten zur Erreichung eines Lerngewinns von ei- nem zusätzlichen Monat pro Schüler bedeuten. Eine etwas anschaulichere Definition ist aber recht einfach gemacht: Weist ein Bildungssystem die gleiche Effektivität auf wie ein anderes, dabei aber mit weniger Mitteln auskommt, so kann es als effizienter bezeichnet werden (vgl. van Herpen 1994, p. 54).

Organisationstheoretische Ausrichtungen sprechen die Wirksamkeit auf der institutionellen Ebene an. Die Schule wird dabei als Organisation - ähnlich einem Wirtschaftsunternehmen - in den Fokus genommen. Primär geht es um interne Abläufe und Strukturen, aber auch um den Austausch bzw. die Anpassungsfähigkeit mit Akteuren ausserhalb der Schule. In diesem Zusammenhang wird auch von der Produktivität einer Institution gesprochen (vgl. Scheerens 1997, p. 6ff.). Diese Anlehnung an Wirtschaftsunternehmen impliziert, dass der Effizienz wie- derum eine zentrale Rolle beigemessen wird und die organisationstheoretische Argumenta- tion insofern Berührungspunkte mit der bildungsökonomischen Perspektive aufweist (vgl. Weiss et al. 2004, p. 15). Mit der organisationstheoretischen Betrachtungsweise von Educa- tional Effectiveness einher gehen neue Modelle der Schulsteuerung, wie sie im Konzept des New Public Managements¹¹ postuliert werden.

Pädagogisch-Psychologische Modelle schulischer Wirksamkeit widmen sich dem Lernpro- zess auf der Klassenebene. Zunächst wurde hier noch die Schulebene fokussiert. Spätere Arbeiten - wie auch die in Kapitel 4.1 vorgestellten pädagogisch-psychologischen Modelle - untersuchen allerdings die Klassenebene und resultierten in Angaben zu effektivem Lehrer- verhalten, welches positiv mit Schulleistungen der Lernenden korrelieren (vgl. Creemers et al. 2008, p. 17).

Diese verschiedenen Betrachtungsweisen implizieren, dass eine allgemeingültige Definition von Educational Effectiveness mit Schwierigkeiten verbunden ist. Als kleinster gemeinsamer Nenner können wir diese folgendermassen definieren: „Effectiveness can be described as the extend to which the desired output is achieved“ (Scheerens 1997, p. 3). Van Herpen (1994, p. 54) definiert Educational Effectiveness ganz ähnlich und meint die „[…] Diskrepanz zwischen den erwünschten und den tatsächlichen Ergebnissen.“ Als Synonym wird in der Literatur auch die Wirksamkeit verwendet, da Ziele und tatsächlich erreichte Ergebnisse mit- einander verglichen werden (vgl. Huber 1999, p. 11; Zlatkin-Troitschanskaia 2006, p. 189). Die im Zusammenhang mit schulischer Wirksamkeit bereits erwähnten Begriffe wie Input und Output beziehen sich auf Input-Output -Modelle, mit welchen diese schulische Wirksam- keit bzw. Effektivität gemessen werden kann. Diese Modelle sind nun Gegenstand des fol- genden Kapitels.

2.3 Input-(Prozess)-Output-Modelle schulischer Wirksamkeit

Um die Wirksamkeit bzw. Qualität von Bildungssystemen evaluieren zu können, werden von der OECD Bildungsindikatoren herangezogen. Sie spielen bei der Steuerungsdiskussion im Bildungswesen eine zentrale Rolle und werden rege diskutiert, seit 1987 das Bundesbil- dungsministerium der USA in Zusammenarbeit mit der OECD eine Konferenz zu diesem Thema initiiert hat, um internationale Vergleiche von Bildungssystemen zu ermöglichen (vgl. Bottani et al. 1994, p. 9). Das Bildungsindikatoren-Projekt (INES) der OECD leitete später auch das Programme for International Student Assessment (PISA) in die Wege (vgl. Ramseier 2004, p. 18).

Bildungsindikatoren sind Kennzahlen, nach denen Input , Prozess und Output beurteilt und mit jenen von anderen Bildungssystemen verglichen werden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003a, p. 12; Posch et al. 1997, p. 14; van Herpen 1994, p. 46). Die OECD beschreibt Bildungssysteme mithilfe solcher Bildungsindikatoren und erwartet von diesen, dass sie den Zustand des Bildungssystems insgesamt oder jenen eines wichtigen E- lements davon widerspiegeln können (vgl. Nuttall 1994, p. 18). Das Bildungsindikatoren- Programm stellt sich demnach die Aufgabe, „… den Regierungen der teilnehmenden Länder auf periodischer Grundlage Prozess- und Ertragsindikatoren zur Verfügung zu stellen“ (Bau- mert et al. 2001, p. 15).

Die OECD geht bei der Formulierung dieser Bildungsindikatoren explizit von einem Input- Prozess-Output- Paradigma aus, nennt aber zusätzlich noch den Rahmen des jeweiligen ge- sellschaftlichen Kontextes , welcher die auf den ersten Blick deterministisch anmutende Struktur auflockert (vgl. Fend 2004, p. 16f.; Fend 2008, p. 21f.; Gilomen 2002, p. 11).¹²

Da Bildungssysteme als ausgesprochen komplex bezeichnet werden müssen, sind solche vereinfachende Modelle für deren Beschreibung bzw. Wirkungsweise äusserst willkommen (vgl. Weiss 2003, p. 385). Die Qualität von einzelnen Institutionen oder ganzen Bildungssys- temen wird demnach mithilfe dieses einfachen Ordnungsschemas in erster Linie über mess- bare Daten definiert (vgl. Gilomen 2002, p. 10f.). Demnach kann dieser Ansatz folgender- massen definiert werden:

„Der Input-Output Ansatz geht davon aus, dass die Bildungsleistungen der Lernenden von der Quantität und Qualität der für sie eingesetzten Bildungsressourcen bestimmt werden. Dieser Ansatz sieht die Schule als eine Black box an […] In der Praxis werden Querschnittsda- ten verwendet, und die Auswirkungen der Inputvariablen werden durch multiple Regression geschätzt“ (van Herpen 1994, p. 31).

Folgende Abbildung illustriert diese Input-Prozess-Output -Struktur, von der sich die OECD verspricht, schulische Wirksamkeit ‚messen’ zu können. Innerhalb dieses einfachen Ord- nungsschemas werden unter anderem auch die in Kapitel 3.4 behandelten Bildungsstan- dards formuliert (vgl. Gilomen 2002, p. 11):

Abbildung 4: Die Input-Prozess-Output-Struktur schulischer Wirksamkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenstellung nach Fend 2008, p. 21, 117; Gilomen 2002, p. 11 ; Nuttall 1994, p. 24f.; van Herpen 1994, p. 47; Zlatkin-Troitschanskaia 2006, p. 196.

Was im Bildungssystem konkret unter dem Input und dem Output verstanden werden kann, ist bisher nicht hinreichend geklärt (vgl. Brügelmann 2004, p. 416). Beispiele für Inputs sind Schüler- bzw. Lehrermerkmale, sachliche bzw. personale Ressourcen, Richtlinien, Gesetze und Lehrpläne (vgl. Kotthoff 2003, p. 330; Posch et al. 1997, p. 15; van Herpen 1994, p. 47, 51).

Unter Prozessfaktoren können nach Fend (2004, p. 17) Merkmale des Schul- und Unter- richtsgeschehens, Kompetenzen und Ausbildung der Lehrkräfte, Anzahl abgehaltener Unter- richtsstunden und Praktiken des Unterrichtens verstanden werden.

Für meine Fragestellung ist hingegen der Output bzw. Outcome von zentraler Bedeutung. In der Literatur existiert bezüglich dieser beiden Begriffe keine einheitliche Definition. Teilweise werden Output und Outcome gar als Synonyme verwendet.¹³ Ich möchte hier eine Position einnehmen, welche von zwei verschiedenen Begrifflichkeiten ausgeht (vgl. Klein et al. 2003, p. 133; Rieder 2007, p. 27; Scheerens 1997, p. 5; van Herpen 1994, p. 47; Zlatkin- Troitschanskaia 2006, p. 196). Dieser Position zufolge werden Output und Outcome klar aus- einander gehalten: Im Gegensatz zu Outputs, den direkten und unmittelbaren Ergebnissen des Bildungsprozesses, also Lernzuwachs, sind mit Outcomes eher längerfristige (Aus)wirkungen gemeint. Outcomes werden bei van Herpen (1994, p. 47) übersetzt mit ‚Er- gebnissen persönlicher Art’ wie beispielsweise Beschäftigung und Verdienst im späteren Leben, Zufriedenheit mit Beruf und Leben oder ganz allgemein auch Einstellungen und Ver- halten.

[...]

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¹ Später fügte Bronfenbrenner (1990, p. 76ff.) noch das Chronosystem hinzu. Diese Ebene umfasst eine zeitli- che Perspektive und meint im weiteren Sinne eine „Kette von Übergängen über eine längere Zeit hinweg“ (ebd., p. 77). Für die Untersuchung von schulischer Wirksamkeit spielt das Chronosystem aber keine Rolle und wird deshalb auch nicht weiter mit einbezogen.

² Für meine Argumentation ist die Berücksichtigung der Exoebene ohnehin nicht von Relevanz.

³ Zu den Begriffen Effektivität und Effizienz vgl. Kapitel 2.2.

⁴ Die Begriffe Qualität und Wirksamkeit werden in der Folge als Synonyme betrachtet, da ihnen die gleichen Imperative zugrunde liegen (vgl. z.B. Fend 2001).

⁵ In der Schulwirksamkeitsforschung lässt sich neben der School Effectiveness- Forschung noch eine weitere Tradition eruieren. Es handelt sich um School Improvement. Dieser Forschungszweig wirft Fragen auf, wie eine Schule verbessert werden kann und welche Prozesse zu einer Verbesserung führen (vgl. Huber 1999, p. 10). Der Zusammenhang zwischen den beiden Ansätzen besteht darin, dass die Befunde der School Effectiveness - Forschung in School Improvement- Programme umgesetzt werden sollen. Die beiden Disziplinen betonen im Prinzip also ganz verschiedene Aspekte (vgl. Reynolds 1992, p. 19).

⁶ Die Frage, warum nun eine Schule effektiver ist als eine andere, wurde schliesslich zu Beginn der 1970er Jahre erforscht (vgl. Mortimore 1992, p. 154). Mitte der 1970er Jahre war die School Effectiveness- Forschung in den USA bereits etabliert. In England dauerte dies etwas länger (vgl. Reynolds 1992, p.1). Im deutschsprachigen Raum stand bis vor kurzem die theoretische Auseinandersetzung über ‚gute’ Schulen im Vordergrund (vgl. Schratz 1996, p. 13).

⁷ Teilweise in Vergessenheit geraten ist allerdings die Tatsache, dass bereits 1967 - ein Jahre nach dem Cole- man-Report - eine englische Studie sehr grosse Schuleffekte aufdeckte (vgl. Reynolds 1992, p. 3).

⁸ Scheerens (1997, p. 3ff.) spricht dabei - wie bereits erwähnt - von School Effectiveness obwohl im Prinzip Educational Effectiveness gemeint ist.

⁹ Pädagogisch-psychologische Modelle schulischer Wirksamkeit sind Bestandteil von Kapitel 4.1.

¹⁰ Die Effizienz eines Bildungssystems kann auch auf der Individual- der Institutions- und der Bildungssystem- ebene hinterfragt werden. Hauptsächlich ist allerdings die Makroebene Gegenstand bildungsökonomischer Wirksamkeitsanalysen (vgl. Böttcher 2002, p. 208).

¹¹ Vgl. hierzu Kapitel 3.3.

¹² Der Input-Output -Ansatz gilt in der Bildungsforschung ursprünglich als einer von fünf Ansätzen (vgl. van Her- pen 1994, p. 31f.). Mittlerweile wurde mit dem Prozess-Ansatz offenbar ein weiteres Paradigma integriert (vgl. Scheerens 1994, p. 79; van Herpen 1994, p. 54;). Somit handelt es sich beim Input-Prozess-Output -Modell der OECD eigentlich um eine Mischform - dies unter Miteinbezug des gesellschaftlichen Kontextes.

¹³ In einer früheren Arbeit von Mortimore (1992, p. 155f.) wird lediglich von Outcomes gesprochen. Darunter subsumiert werden aber Indikatoren, die in der neueren Literatur als Outputs bezeichnet werden. Bei Haertel (et al. 1983, p. 80) ist ebenfalls nur von Outcomes die Rede. Dort vermischen sich allerdings die von van Herpen (1994, p. 47) und Scheerens (1997, p. 5) vorgeschlagenen Indikatoren von Outputs bzw. O utcomes . Fend (2008, p. 22, 117) spricht im Zusammenhang mit dem Input-Output-Modell der OECD einmal von Output und dann wieder von Outcome.