Die Hausarbeit untersucht, wie Klassenmanagement die Leistungsfähigkeit von Schüler:innen (SuS) beeinflusst. Sie zeigt, dass neben fachlichem Input auch strukturierter Unterricht entscheidend ist. Theoretisch fundiert anhand von Klieme/Rakoczy (2008) und Kounin (1976), betont sie effiziente Zeitnutzung und Störungsprävention. Eine Literaturanalyse ergänzt dies um Professionalität und Beziehung. Trotz der offensichtlichen und bekannten Relevanz wird Klassenmanagement in der Praxis häufig nicht systematisch reflektiert. Des Weiteren besteht die Tendenz, dass Lernprobleme ausschließlich auf individuelle Schülermerkmale zurückgeführt werden, ohne die Rolle der Lehrkraft und deren Führungsverhalten ausreichend zu berücksichtigen. In vielen Fällen bleibt daher die Frage unbeantwortet, welchen konkreten Einfluss Klassenmanagement auf die Leistungsfähigkeit von SuS hat.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Klassenmanagement/Klassenführung und Leistungsfähigkeit - Theoretische Grundlagen
Vertiefende Perspektiven: Fachliteratur im Vergleich
Klassenmanagement als Professionalisierungsaspekt - Haag, Thiel & Ophardt
Klassenmanagement als strukturgebendes Ordnungsprinzip - Thiel & Ophardt
Klassenmanagement im Spannungsfeld von Beziehung du Struktur - Schönbächler
Gemeinsame Linien und Perspektivvielfalt
Hinführung zur Indikatorenbildung
Indikatorbildung zur Analyse von Klassenmanagement
Indikator 1: Klarheit der Unterrichtsstruktur
Indikator 2: Etablierung und Einhaltung von Routinen
Indikator 3: Effizienz der Übergänge zwischen Unterrichtsphasen
Ausblick
Analyse eines Indikators anhand einer Videosequenz
Bewertungssystem
Bewertungssystem für gewählten Indikator - „Klarheit durch Unterrichtsstruktur“
Ratingskala
Analyse anhand des Ankerbeispiels
Beschreibung und Begründung der Sequenz
Bewertung des Indikators
Handlungsalternativen und verpasste Chancen
Gesamteinschätzung
Fazit und Ausblick
Ausblick
Einleitung
Der schulische Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern (SuS) hängt nicht nur vom fachlichen Input ab, sondern auch maßgeblich davon, wie der Unterricht organisiert und gesteuert wird. In der Unterrichtspraxis lässt sich zunehmend beobachten, dass viele SuS Schwierigkeiten haben, sich über die Unterrichtszeit hinweg konzentriert zu bleiben und dem Unterricht kontinuierlich zu folgen. Die Aufmerksamkeitsspanne erscheint begrenzt, Ablenkungen nehmen zu und die aktive Beteiligung am Lernprozess nimmt ab. In diesem Zusammenhang gewinnt das Konzept des Klassenmanagements als zentrale Bedingung gelingenden Unterrichts zunehmend an Bedeutung. Effektives Klassenmanagement gilt als zentrale Voraussetzung dafür, dass Lernprozesse störungsfrei, zielgerichtet und nachhaltig verlaufen können. Gerade im Alltag von Lehrkräften zeigt sich, dass gut strukturierte Unterrichtsphasen sowie transparente Regeln und etablierte Routinen einen direkten Einfluss auf die Lernatmosphäre und damit auf die Lernleistung haben.
Trotz der offensichtlichen und bekannten Relevanz wird Klassenmanagement in der Praxis häufig nicht systematisch reflektiert. Des Weiteren besteht die Tendenz, dass Lernprobleme ausschließlich auf individuelle Schülermerkmale zurückgeführt werden, ohne die Rolle der Lehrkraft und deren Führungsverhalten ausreichend zu berücksichtigen. In vielen Fällen bleibt daher die Frage unbeantwortet, welchen konkreten Einfluss Klassenmanagement auf die Leistungsfähigkeit von SuS hat.
Vor diesem Hintergrund geht die vorliegende Arbeit der Fragestellung nach: „Inwiefern hat Klassenmanagement Einfluss auf die Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern?“. Ziel dieser Arbeit ist es, das Konzept Klassenmanagement theoretisch zu fundieren, geeignete Indikatoren für dessen Beobachtung zu entwickeln und anhand einer Unterrichtssequenz zu analysieren, wie sich spezifisches Lehrverhalten auf die Lernmöglichkeiten und das Leistungsvermögen von SuS auswirken kann.
Die Arbeit beginnt mit einer theoretischen Verortung des Begriffs „Klassenmanagement“. Daraufhin folgt eine vertiefende Auseinandersetzung mit zentraler Fachliteratur und deren Einordnung in die bestehende Forschungslage. Darauf aufbauend wird die Bildung von Indikatoren erläutert und es werden exemplarisch drei Indikatoren für die Beobachtung von Klassenmanagement entwickelt. Anschließend wird einer dieser Indikatoren anhand eines Ankerbeispiels, einer Videosequenz, analysiert und mithilfe eines Ratingsystems bewertet.
Abschließend wird ein Fazit gezogen, welches die zentralen Erkenntnisse zusammenfasst und Implikationen und Chancen für die schulische Praxis aufzeigt.
Klassenmanagement/Klassenführung und Leistungsfähigkeit - Theoretische Grundlagen
Klassenmanagement stellt eine zentrale Dimension der Unterrichtsqualität dar und wird in der wissenschaftlichen Diskussion häufig synonym mit dem Begriff „Klassenführung“ verwendet. Die aus dem Jahr 1976 stammende deutsche Übersetzung des Begriffs durch Kounin greift jedoch zu kurz. Das Konzept „Klassenführung“, oder treffender übersetzt „Klassenmanagement“, handelt nicht von der Durchsetzung von Tugenden oder dem Arbeiten mit Techniken der Verhaltensmodifikation (Klieme/Rakoczy 2008, S.227).
Klassenmanagement meint vielmehr die Gesamtheit der Maßnahmen der Lehrkraft zur Organisation, Strukturierung und Aufrechterhaltung eines störungsfreien Unterrichtsablaufs. Es umfasst insbesondere die effiziente Nutzung der Unterrichtszeit, die Prävention von Störungen sowie die klare Strukturierung von Abläufen und Regeln (Klieme/Rakoczy 2008, S.226-228). Diese Elemente wirken sich nicht nur auf das Unterrichtsklima, sondern auch auf die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler aus.
Die effiziente Zeitnutzung bedeutet, dass eine gelingende Klassenführung „[...] einen direkten Einfluss auf den Zeitanteil der Unterrichtsstunde, der tatsächlich zum Lernen genutzt werden kann [hat] [.]“ (Klieme/Rakoczy 2008, S.228). Auch Kounins Forschung unterstreicht diesen Aspekt. Mit den Begriffen „Momentum“, „Smoothness“ und „Overlapping“ beschreibt er mehrere Prinzipien, die darauf abzielen, Unterrichtszeit ohne unnötige Unterbrechungen oder Leerlauf effektiv zu nutzen. Eine Lehrkraft mit gutem „Momentum“ sorgt für einen gleichmäßigen Fluss der Stunde, während „Smoothness“ für reibungslose Übergänge steht. „Overlapping“ wiederum ermöglicht es der Lehrkraft, mehrere Prozesse parallel zu steuern, ohne den Unterrichtsverlauf ins Stocken zu bringen (Kounin 1976, S.48-51). Diese Konzepte stützen die Aussage von Klieme/Rakoczy (2008, S.228), dass strukturierte Klassenführung einen direkten Einfluss auf die tatsächliche Lernzeit hat.
Die Prävention statt Intervention, ein weiteres zentrales Merkmal laut Klieme/Rakoczy (2008), meint nicht bloß das Eingreifen bei Störungen, sondern vielmehr vorausschauendes Handeln, das frühzeitig gegen Störungen vorgeht (ebd., S.226). Aufbauend auf Kounin (1976) wird dies als „Allgegenwärtigkeit“ der Lehrkraft beschrieben - also die Fähigkeit, gleichzeitig verschiedene Aspekte des Unterrichts im Blick zu behalten und situationsangemessen zu reagieren, noch bevor Störungen entstehen (Kounin 1976, S.46 ff.).
Das letzte zentrale Merkmal, die Klarheit und Verlässlichkeit durch Struktur, beschreibt die Relevanz von Struktur für ein erfolgreiches Lernen der SuS (Klieme/Rakoczy 2008, S.226227). Auch hier lassen sich Kounins Konzepte der „Smoothness“, also reibungslose Übergänge, und des „Momentum“, einer zielgerichteten Unterrichtsdynamik, anwenden. Sie zeigen, dass klare Abläufe, transparente Erwartungen und konsequente Übergänge nicht nur den Unterricht strukturieren, sondern auch das Entstehen von Störungen verhindern (Kounin 1976, S.48-50). Diese Beobachtungen stützen die Aussagen von Klieme/Rakoczy (2008, S.226-227), wonach Struktur ein zentraler Bestandteil erfolgreichen Klassenmanagements ist.
Die empirische Unterrichtsforschung hat die oben genannten Perspektiven aufgegriffen und weiterentwickelt. Klieme/Rakoczy (2008) stützen sich unter anderem auf Ergebnisse der TIMSS-Videostudie und der Pythagoras-Studie, um nachzuweisen, dass effiziente Klassenführung ein konsistenter Prädiktor für Lernerfolg ist (ebd., S.231). Die Struktur der Unterrichtsführung, etwa der zügige Beginn, reibungslose Übergänge und die klare Formulierung von Aufgaben, beeinflusst sowohl die tatsächliche Lernzeit („Time-on-Task“) als auch die Lernwirksamkeit der SuS erheblich (ebd., S.228). Insofern ist Klassenmanagement nicht nur eine „äußere“ Organisationsform, sondern eine zentrale pädagogische Steuerungsfunktion, die eng mit den inneren Lernprozessen und der Leistungsentwicklung der SuS verknüpft ist.
Zahlreiche empirische Studien belegen diesen Zusammenhang. So verweisen Klieme/Rakoczy (2008) unter anderem auf Mehrebenenanalysen, die zeigen, dass strukturierte Klassenführung signifikant mit Leistungszuwächsen im Mathematikunterricht korreliert (ebd., S.233). Gleichzeitig beeinflusst sie auch die intrinsische Motivation, sofern sie mit wertschätzender Kommunikation und Unterstützung einhergeht (ebd., S.231).
Damit erhält Klassenmanagement eine doppelte Bedeutung: Es fördert einerseits den unmittelbaren Lernerfolg und wirkt andererseits langfristig motivations- und haltungsbildend. Im Ergebnis wird deutlich: Klassenmanagement im Sinne von Klieme/Rakoczy ist keine „technische“ Frage von Regelsetzung oder Disziplinierung, sondern ein pädagogisch reflektierter Gestaltungsrahmen für gelingenden Unterricht (ebd., S.233). Es schafft die Voraussetzungen, unter denen SuS konzentriert arbeiten, kooperativ lernen und ihre Leistungsfähigkeit entfalten können. Vor diesem Hintergrund bildet Klassenmanagement auch die theoretische Basis für die in dieser Arbeit entwickelte Indikatorenbildung und die anschließende Unterrichtsanalyse.
Vertiefende Perspektiven: Fachliteratur im Vergleich
Wie im vorherigen Kapitel angedeutet, ist ein fundiertes Verständnis von Klassenmanagement essenziell, um dessen Bedeutung für den Lernerfolg von SuS im schulischen Alltag differenziert einordnen zu können. Aufbauend auf der theoretischen Rahmung durch Klieme/Rakoczy (2008), sollen im Folgenden drei weitere wissenschaftliche Perspektiven beleuchtet werden, die das Konzept aus unterschiedlichen Richtungen spezifizieren. Ziel hierbei ist es, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der ausgewählten Positionen herauszuarbeiten und dadurch eine vertiefte Grundlage für die anschließende Indikatorenbildung zu schaffen.
Klassenmanagement als Professionalisierungsaspekt - Haag, Thiel & Ophardt
In ihrer Veröffentlichung „Kernkompetenz Klassenführung“ (Haag/Thiel/Ophardt 2014) thematisieren die Autor:innen Klassenmanagement als zentralen Bestandteil professionellen Lehrerhandelns. Die theoretische Einordnung orientiert sich hierbei am erweiterten AngebotsNutzungs-Modell von Helmke (2009), das Klassenführung als vermittelnde Instanz zwischen Unterrichtsqualität und Lernerfolg beschreibt (Haag/Thiel/Ophardt 2014, S.20). Im Zentrum stehen dabei die Steuerungsfähigkeiten der Lehrkraft im Umgang mit zeitlichen, organisatorischen und sozialen Aspekten des Unterrichts (ebd., S.91).
Während Klieme/Rakoczy (2008) Klassenmanagement primär als eine von drei Basisdimensionen guter Unterrichtsqualität verorten, betonen Haag/Thiel/Ophardt (2014) stärker den Aspekt der Lehrerprofessionalität (ebd., S.89). Klassenmanagement wird hier nicht nur als methodisch-didaktisches Instrument verstanden, sondern als Ausdruck pädagogischer Handlungskompetenz, die in der Lehrpersonenbildung gezielt ausgebildet und reflektiert werden muss (ebd., S.91).
Ein weiterer Unterschied liegt in der stärkeren Differenzierung: Haag/Thiel/Ophardt gliedern Klassenmanagement in Teilkompetenzen wie „Monitoring“, „Reaktionschnelligkeit“ und „Vermeidung von Eskalation“ (ebd., S.93), während Klieme/Rakoczy eher auf übergeordnete Prozessqualitäten wie „Struktur“, „Klarheit“ und „Prävention“ fokussieren (Klieme/Rakoczy 2008, S.226).
Trotz dieser Perspektivverschiebung zeigen beide Ansätze Gemeinsamkeiten in der Betonung der vorausschauenden Gestaltung von Unterrichtssituationen. In beiden Modellen wird deutlich, dass erfolgreiches Klassenmanagement entscheidend dazu beiträgt, eine lernförderliche Atmosphäre zu schaffen und Störungen präventiv zu vermeiden, was eine zentrale Voraussetzung für leistungsorientiertes Lernen darstellt (Klieme/Rakoczy 2008, S.226-228; Haag/Thiel/Ophardt 2014, S.94).
Klassenmanagement als strukturgebendes Ordnungsprinzip - Thiel & Ophardt
In dem Beitrag „Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität“ von Thiel/Ophardt (2022) in „journal für lehrerInnenbildung“ 22 (4) wird der Begriff in engem Bezug zur empirischen Unterrichtsforschung verhandelt. Anknüpfend an Studien wie TIMSS oder PISA und das Modell der drei Basisdimensionen (Struktur, kognitive Aktivierung, Unterstützung) wird Klassenmanagement hier als konstitutiver Bestandteil guter Unterrichtsgestaltung verstanden (Thiel/Ophardt 2022, S.16-18). Im Fokus steht dabei die Prozessualität von Unterricht, welche als das Maß definiert wird, in dem Lerngelegenheiten durch klare Abläufe, stabile Regeln und störungsfreie Interaktionen realisiert werden können (ebd., S.17).
Anders als bei Klieme/Rakoczy (2008), die stark auf eine normative Beschreibung gelingender Klassenführung abzielen (ebd., S.226), liegt in diesem Beitrag ein deutlicher Fokus auf der Operationalisierung (Thiel/Ophardt 2022, S.21). Es werden konkrete Handlungsdimensionen und Messkriterien benannt, anhand derer sich Klassenmanagement im Unterricht beobachten und evaluieren lässt, etwa durch Beobachtungsbögen oder strukturierte Ratingverfahren (ebd., S.19-21). Somit erhält der Begriff eine stärkere empirisch-diagnostische Ausrichtung.
Sowohl dieser Beitrag als auch Klieme/Rakoczy sehen Klassenmanagement als notwendige Rahmenbedingung für erfolgreichen Unterricht. Ein Unterschied liegt jedoch in der Zielrichtung: Während Klieme/Rakoczy das Konzept im Rahmen einer umfassenden Theorie der Unterrichtsqualität verorten, zielt der Beitrag von Thiel/Ophardt stärker auf die empirische Erfassung und praktische Steuerung von Klassenmanagement. So betonen sie: „Dazu wurden internationale standardisierte Beobachtungsinstrumente entwickelt, die es erlauben, die Qualität von Unterricht nach zuvor definierten Kriterien einzuschätzen“ (Thiel/Ophardt 2022, S.21).
In der Praxis können beide Perspektiven komplementär genutzt werden: Theoretische Modellierung und empirische Umsetzbarkeit stehen nicht im Widerspruch, sondern bedingen einander (ebd.).
Klassenmanagement im Spannungsfeld von Beziehung du Struktur - Schönbächler
Marie-Theres Schönbächler (2008) nähert sich dem Konzept des Klassenmanagements aus einer pädagogisch-pragmatischen Perspektive. In ihrer Darstellung rückt sie die Rolle der Lehrkraft als Beziehungsgestalter:in in den Vordergrund und betont die Bedeutung von Vertrauen, Kontinuität und emotionaler Sicherheit (Schönbächler 2008, S.43). Dabei greift sie auf Erkenntnisse der sozialpsychologischen Forschung zurück und verbindet sie mit konkreten Gestaltungselementen wie Ritualen, Routinen und symbolischen Ordnungen (ebd., S.44).
Im Unterschied zu Klieme/Rakoczy (2008), die vor allem den strukturierenden und störungspräventiven Charakter des Klassenmanagements betonen, rückt Schönbächler stärker die affektiven Dimensionen in den Vordergrund (Schönbächler 2008, S.45). Klassenführung ist hier nicht nur eine Frage der Organisation, sondern auch eine des Beziehungsgeschehens. Dennoch bleibt die strukturelle Seite präsent: Rituale und Routinen werden als wiederkehrende Ordnungsmuster beschrieben, die Orientierung geben und damit zur Reduktion von Störungen und zur Erhöhung der Konzentrationsfähigkeit beitragen (ebd., S.44-46).
Beide Perspektiven lassen sich nicht gegeneinander ausspielen. Vielmehr verdeutlicht Schönbächlers Zugang, dass effektives Klassenmanagement auf einer Balance zwischen klarer Struktur und emotionaler Anschlussfähigkeit beruht. Die klare Organisation des Unterrichts dient nicht nur dem äußeren Ablauf, sondern wirkt auf tiefere Ebenen leistungsförderlich, weil sie Sicherheit, Verlässlichkeit und Berechenbarkeit schafft, was eine zentrale Voraussetzung für nachhaltige Lernprozesse darstellt (ebd., S.47).
Gemeinsame Linien und Perspektivvielfalt
Alle drei analysierten Fachtexte erkennen Klassenmanagement als grundlegende Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht an. Während Klieme/Rakoczy den Begriff in einem dreidimensionalen Qualitätsmodell verorten und vor allem dessen präventiv-strukturierende Wirkung betonen (ebd., S.226-228), ergänzen die weiteren Quellen diese Sichtweise um neue Akzente: etwa durch die Verknüpfung mit Professionalisierungsprozessen (Haag/Thiel/Ophardt 2014, S.89-94; Thiel/Ophardt 2022, S.17-21) oder durch die emotionale Tiefenstruktur von Ordnung und Beziehung (Schönbächler 2008, S.43-47).
Damit entsteht ein facettenreiches Bild: Klassenmanagement ist nicht nur die Steuerung, sondern auch die Beziehung; nicht nur Struktur, sondern auch Vertrauen. Alle Quellen vereint jedoch die Überzeugung, dass eine klare, transparente und konsistente Unterrichtsstruktur lernförderlich wirkt, sowohl kognitiv als auch emotional (Klieme/Rakoczy 2008, S.226-228;
Haag/Thiel/Ophardt 2014, S.89-94; Thiel/Ophardt 2022, S.17-22; Schönbächler 2008, S.4347).
Hinführung zur Indikatorenbildung
Auf Basis dieser theoretischen Vertiefung wird deutlich, dass sich der Indikator „Klarheit durch Struktur“ nicht nur auf äußere Organisationsformen beschränkt, sondern ein mehrdimensionales Konstrukt beschreibt, das sowohl durch präventive Planung als auch durch Beziehungsgestaltung und Wiederholung (z.B. durch Rituale und Routinen) getragen wird. Im folgenden Abschnitt erfolgt daher eine theoriegeleitete Entwicklung konkreter Beobachtungsindikatoren, die sich auf die hier dargestellten fachlichen Perspektiven stützen.
Indikatorbildung zur Analyse von Klassenmanagement
Um Klassenmanagement erfassen zu können, braucht es klar definierte Indikatoren. In der empirischen Bildungsforschung versteht man darunter messbare Merkmale, die Rückschlüsse auf nicht direkt beobachtbare Aspekte wie z. B. Unterrichtsqualität zulassen (Bortz/Döring 2006, S.328). Indikatoren helfen also dabei, komplexe Phänomene in konkrete, beobachtbare Kriterien zu übersetzen und ermöglichen so, theoretische Annahmen in der Praxis zu überprüfen (Helmke 2009, S.53).
Damit solche Messungen belastbar sind, müssen Indikatoren bestimmten wissenschaftlichen Standards entsprechen: Sie sollten valide sein (also tatsächlich das messen, was sie messen sollen), reliabel (zuverlässig und wiederholbar) und objektiv (unabhängig von der Person, die beobachtet) (Bortz/Döring 2006, S.330).
Gerade in der Unterrichtsforschung spielen Indikatoren eine Schlüsselrolle. Sie machen Prozessqualität sichtbar und ermöglichen es, unterschiedliche Merkmale präzise zu erfassen. Ohne eine genaue Bestimmung relevanter Indikatoren wäre eine empirische Analyse von Unterrichtsqualität nicht möglich (Klieme/Rakoczy 2008, S.226). Auf diese Weise lassen sich abstrakte Dimensionen wie „Klarheit“, „Struktur“ oder „Prävention“ in konkrete, beobachtbare Handlungsweisen übertragen (ebd.).
In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt auf der Dimension „Klarheit durch Struktur“. Studien zeigen, dass eine transparente und verlässliche Unterrichtsorganisation entscheidend dazu beiträgt, Lernzeit effektiv zu nutzen und die Aufmerksamkeit wie auch die Motivation der Lernenden zu fördern (Klieme/Rakoczy 2008, S.228; Thiel/Ophardt 2022, S.17). Aufbauend auf dieser theoretischen Grundlage werden im Folgenden drei Indikatoren entwickelt, die zentrale Aspekte dieser Dimension in konkrete Beobachtungskriterien überführen.
Indikator 1: Klarheit der Unterrichtsstruktur
Der Indikator „Klarheit der Unterrichtsstruktur“ definiert sich dadurch, dass der Unterricht in erkennbar aufeinander aufbauenden Phasen gegliedert ist, deren Zielsetzung und Ablauf den SuS transparent kommuniziert werden. Eine klare Struktur reduziert kognitive Belastung, da Lernende wissen, was sie erwartet und wie Aufgaben in den Gesamtzusammenhang passen (Helmke 2009, S.76). Klieme/Rakoczy (2008) betonen, dass Klarheit und Verlässlichkeit Grundpfeiler wirksamer Klassenführung sind (ebd., S.226-227).
Beobachtbare Merkmale wären zum Beispiel explizite Ankündigungen der nächsten Unterrichtsphase, sichtbare oder mündlich wiederholte Tagesstruktur oder eine logische Abfolge von Input-, Übungs- und Reflexionsphasen.
Indikator 2: Etablierung und Einhaltung von Routinen
Die „Etablierung und Einhaltung von Routinen“, als nächster Indikator, wird definiert als wiederkehrende, vorhersehbare Abläufe und klare Regeln, die den Unterrichtsalltag steuern und von der Lerngruppe akzeptiert und mitgetragen werden. Denn Routinen schaffen Sicherheit, sparen Zeit und wirken störungspräventiv (Schönbächler 2008, S.44). Sie ermöglichen den SuS, ihre Aufmerksamkeit auf den Lerninhalt zu richten, anstatt Energie in das Erkennen von Erwartungen zu investieren (Kounin 1976, S.48).
Beobachtbare Merkmale dieses Indikators sind beispielsweise ein fester Ablauf zu Stundenbeginn (z. B. Begrüßung, Materialcheck), wiederkehrende Signalformen für Übergänge oder eingeübte Klassenregeln, die ohne lange Erklärung oder Aufforderung umgesetzt werden.
Indikator 3: Effizienz der Übergänge zwischen Unterrichtsphasen
Als dritten und letzten Indikator wird „Effizienz der Übergänge zwischen Unterrichtsphasen“ gewählt. Dieser meint, dass vor allem der Wechsel zwischen Unterrichtsphasen oder Aktivitäten zügig, flüssig und möglichst ohne Leerlauf erfolgen sollte. Da jede Minute ungenutzter Unterrichtszeit das Lernpotential mindert, gewinnt dieser Indikator an Bedeutung. Klieme/Rakoczy (2008) heben hervor, dass effiziente Zeitnutzung ein Schlüsselmerkmal erfolgreichen Klassenmanagements ist (ebd., S.228). Dies baut auf den Begriffen „Momentum“ und „Smoothness“ von Kounin (1976) auf, welche einen gleichmäßigen Fluss und reibungslose Übergänge beschreiben (ebd., S.48-50).
Mögliche beobachtbare Merkmale wären zuvor vorbereitete und aufeinander aufbauende Unterrichtsmaterialien, minimale Unterbrechungen zwischen Phasen oder die Fähigkeit der Lehrkraft, zügig und klar in die folgende Unterrichtsphase einzuleiten.
Ausblick
Diese drei entwickelten Indikatoren greifen zentrale Dimensionen aus der theoretischen Literatur aus und übersetzen sie in beobachtbares Lehrerverhalten (Klieme/Rakoczy 2008; Thiel/Ophardt 2022; Schönbächler 2008; Kounin 1976). Damit bieten sie eine solide Grundlage für die anschließende Unterrichtsanalyse und lassen sich sowohl qualitativ (z. B. durch Beobachtungsprotokolle) als auch quantitativ (z. B. durch Ratingskalen) erfassen.
Analyse eines Indikators anhand einer Videosequenz
Der Indikator „Klarheit der Unterrichtsstruktur“ wurde im vorherigen Kapitel dieser Arbeit ausreichend beschrieben und theoretisch fundiert, weshalb in diesem Kapitel nicht mehr ausführlich auf seine Bedeutung eingegangen wird. Zur Orientierung: Er beschreibt, inwiefern die Lehrkraft durch transparente Abläufe, klare Übergänge und eindeutige Zielvorgaben für Orientierung sorgt und damit die Lernzeit effektiv nutzbar macht (Klieme/Rakoczy 2008, S.226-228). Diese Merkmale sind nachweislich mit erhöhter Schülerleistung und Motivation verbunden (Thiel/Ophardt 2022, S.17).
Bewertungssystem
Um Indikatoren bewerten zu können, benutzt man in der Unterrichtsforschung das Bewertungskriterium der Inferenz (Seidel/Shavelson 2007, S.559). Diese Inferenz beschreibt den Grad, in dem Beobachtungen von subjektiven Interpretationen der Beobachter:innen abhängen (ebd.). Niedrig-inferent werden ausschließlich sicht- oder hörbare Handlungen der Lehrkraft oder der SuS erfasst. Es benötigt keinerlei Interpretation. Mittel-inferente Beobachtungen kombinieren beschreibende Elemente mit ersten Interpretationen und unter hoch-inferenten Beobachtungen versteht man schließlich stark interpretative Einschätzungen komplexer Merkmale.
Bewertungssystem für gewählten Indikator - „Klarheit durch Unterrichtsstruktur“
Für den Indikator „Klarheit der Unterrichtsstruktur“ wird ein niedrig-inferentes Verfahren gewählt, da ausschließlich klar beobachtbare Handlungen bewertet werden, etwa die Ankündigung von Unterrichtsphasen oder das Zeigen eines Ablaufplans. Diese Vorgehensweise erhöht sowohl die Objektivität als auch die Reliabilität der Erhebung (vgl. Bortz & Döring (2006), S. 330).
Ratingskala
Für den Indikator „Klarheit der Unterrichtsstruktur“ wird ein niedrig-inferentes Verfahren gewählt, da ausschließlich klar beobachtbare Handlungen bewertet werden, etwa die Ankündigung von Unterrichtsphasen oder das Zeigen eines Ablaufplans. Diese Vorgehensweise erhöht sowohl die Objektivität als auch die Reliabilität der Erhebung (Bortz/Döring 2006, S.330).
Ratingskala
Zur Bewertung wird ein vierstufiges Ratingsystem eingesetzt:
1= Keine erkennbare Struktur, keine Ankündigung von Phasen
2= Teilweise strukturierte Phasen, Übergänge teilweise unklar
3= Überwiegend klare Struktur, kleinere Brüche oder unklare Übergänge
4= Durchgehend klare Struktur, reibungslose Übergänge und vollständige Transparenz
Das Raster erfüllt zentrale Gütekriterien, da jede Stufe klar definiert und an beobachtbare Merkmale geknüpft ist. Eindeutigkeit und Beobachtbarkeit ergeben sich aus der Beschreibung sicht- und hörbarer Handlungen wie Phasenankündigungen oder Ablaufplänen. Der Indikator ist positiv und handlungsbezogen, da er erwünschtes Lehrerverhalten beschreibt, das gezielt verändert werden kann, und situationsspezifisch, da er auf die beobachtete Stunde bezogen ist. So kann er objektiv, reliabel und valide erfasst werden (Bortz/Döring 2006, S.330; Klieme/Rakoczy 2008, S.226-228).
Analyse anhand des Ankerbeispiels
Beschreibung und Begründung der Sequenz
Die analysierte Sequenz stammt aus einer Spanischstunde in einer 7. Klasse einer Integrierten Gesamtschule (Thema: „Songtexte“). Im Stundenbeginn (Timecode 04:17-04:37) schreibt die Lehrkraft drei Programmpunkte an die Tafel und bespricht sie im Plenum auf Spanisch. Dieser Einstieg dient der Orientierung der Schüler:innen und der Strukturierung des Lernprozesses. Die Szene wurde gewählt, weil sie eine typische Unterrichtssituation darstellt, in der Klassenmanagement - insbesondere die Klarheit der Unterrichtsstruktur - eine zentrale Rolle spielt. Die Ankündigung des Stundenablaufs schafft Transparenz und Orientierung, was nach Klieme/Rakoczy (2008, S.228) eine wesentliche Voraussetzung für effektive Lernzeitnutzung ist. Ergänzend zeigt die Sequenz, wie die Klasse anfangs aufmerksam reagiert, doch bei spanischen Formulierungen entstehen Pausen, die zu leichter Unruhe führen und empirische Befunde zu heterogenen Gruppen unterstreichen (vgl. Helmke 2009, S.217).
Bewertung des Indikators
Nach dem 4-Stufigen Ratingsystem erhält der Indikator „Klarheit der Unterrichtsstruktur“ in dieser Szene (Timecode 4:17-4:37) die Stufe 3 (weitgehend klare Struktur). Positiv anzumerken ist, dass die Lehrkraft zu Beginn der Stunde eine Übersicht über den Ablauf gibt und diesen gemeinsam mit der Klasse bespricht. Dies unterstützt Transparenz und Orientierung, welche zentrale Faktoren für effektives Klassenmanagement sind (Klieme/Rakoczy 2008, S.228; Thiel/Ophardt 2022, S.17). Allerdings bleibt die Vorstellung oberflächlich, da nur die Überschriften der Programmpunkte genannt werden. Eine detailliertere Ankündigung der Inhalte hätte die Handlungsorientierung der SuS gestärkt (Helmke 2009, S.217). Zudem erfolgt die Vorstellung überwiegend auf Spanisch, was für sprachlich schwächere SuS die Verständlichkeit und damit die Transparenz einschränken könnte, wie an einzelnen Nachfragen und Ablenkungen in der Sequenz erkennbar, was mit Studien zu Fremdsprachenkontexten übereinstimmt (vgl. Meyer 2010, S.57).
Handlungsalternativen und verpasste Chancen
Um die „Klarheit der Unterrichtsstruktur“ zu maximieren, hätte die Lehrkraft die Programmpunkte detaillierter erläutern können, etwa durch kurze inhaltliche Hinweise zu jeder Phase. Dies hätte den SuS eine klare Vorstellung von den Lernzielen und -schritten vermittelt, was nach Helmke (2009, S.217) die Handlungsorientierung und aktive Beteiligung fördert. Zudem wäre es sinnvoll gewesen, die Struktur zumindest teilweise auf Deutsch zu erklären, um sicherzustellen, dass auch sprachlich schwächere Lernende die Orientierung behalten (Meyer 2010, S.57). Eine visuelle Unterstützung, beispielsweise durch Symbole oder Piktogramme, hätte zusätzlich die Verständlichkeit erhöht und den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen Rechnung getragen. Eine weitere verpasste Chance, welche ebenfalls die Unterrichtsstruktur gefördert hätte, da man somit präventiv gegen Störungen vorgeht, wäre das Erfragen von Unklarheiten gewesen (Helmke 2009, S.219). Solche Anpassungen könnten, basierend auf empirischen Daten, die Gesamteffizienz steigern (vgl. Klieme/Rakoczy 2008, S.231).
Gesamteinschätzung
Die Szene zeigt eine solide Umsetzung des Indikators „Klarheit der Unterrichtsstruktur“. Die grundlegenden Anforderungen an Orientierung und Transparenz werden erfüllt, jedoch gibt es Optimierungsmöglichkeiten, insbesondere in der inhaltlichen Konkretisierung und sprachlichen Anpassung. Unter Berücksichtigung des Kontextes, einer Fremdsprachestunde mit heterogenen Sprachkenntnissen, ist die Bewertung mit Stufe 3 in dem oben genannten
Ratingsystem angemessen. Die Analyse verdeutlicht, dass schon kleine Anpassungen in der Einführung einer Stunde einen erheblichen Einfluss auf die Strukturtransparenz und damit auf die Lernzeitnutzung und somit die Leistungsfähigkeit von SuS haben können.
Fazit und Ausblick
Die Arbeit verdeutlicht, dass Klassenmanagement entscheidend zur Leistungsfähigkeit von SuS beiträgt. Auf Basis von Klieme/Rakoczy (2008) wurde gezeigt, dass es sich dabei nicht nur um organisatorische Maßnahmen, sondern auch um eine zentrale pädagogische Steuerungsfunktion handelt, welche die Lernzeit optimiert und ein lernförderliches Klima schafft.
Der Indikator „Klarheit der Unterrichtsstruktur“ erwies sich als besonders bedeutsam, da er Orientierung und Transparenz schafft, was zentrale Voraussetzungen für kognitive Aktivierung und Lernerfolg ist. Die Analyse einer Unterrichtssequenz zeigte, dass fehlende Detailankündigungen oder sprachliche Barrieren die Wirksamkeit mindern, während gezielte Anpassungen die Transparenz und Lernzeit erhöhen können. Ergänzend unterstreichen empirische Befunde, dass solche Strukturen nicht nur Störungen reduzieren, sondern auch die intrinsische Motivation langfristig stärken (vgl. Klieme/Rakoczy 2008, S.231).
Insgesamt lässt sich feststellen, dass klar strukturierter Unterricht nicht nur Störungen vorbeugt, sondern Motivation, Selbststeuerung und Leistungsfähigkeit der Lernenden nachhaltig fördert. Lehrkräfte sollen daher ihr Klassenmanagement kontinuierlich reflektieren und optimieren, um das volle Potenzial ihrer SuS auszuschöpfen, etwa durch Schulungen zu Indikatoren wie den hier entwickelten.
Ausblick
Zukünftige Forschung könnte untersuchen, wie sich verschiedene Dimensionen des Klassenmanagements, wie Routinen, Rituale oder adaptive Methoden, in unterschiedlichen Schulformen und Fächern auf die Leistungsentwicklung auswirken. Ebenso wäre es praxisrelevant, gezielte Forschungsprogramme zu entwickeln und ihre Wirksamkeit empirisch zu prüfen, um Lehrkräfte noch gezielter in der Umsetzung effektiver Strukturierung zu unterstützen.
Literaturverzeichnis
Bortz/Döring (2006): Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und
Sozialwissenschaftler. 4. Auflage, Berlin.
Haag/Thiel/Ophardt (2014): Kernkompetenz Klassenführung. 1. Auflage, Bad Heilbrunn.
Helmke (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 1. Auflage, Seelze.
Klieme/Rakoczy (2008): Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik. Outcome- orientierte Messung und Prozessqualität des Unterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik, 54(2), S.222-237, Weinheim.
Kounin (1976): Techniken der Klassenführung. 1. Auflage (Reprint 2006), Münster.
Meyer (2010): Zum Umgang mit Fehlern im bilingualen Sachfachunterricht. In: Praxis Fremdsprachenunterricht, Heft 6, S.9-11, Berlin.
Schönbächler (2008): Klassenmanagement. Situative Gegebenheiten und personale Faktoren in Lehrpersonen- und Schülerperspektive. 1. Auflage, Bern.
Seidel/Shavelson (2007): Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results. In: Review of Educational Research, 77(4), S.454-499, Thousand Oaks.
Thiel/Ophardt (2022): Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität. In: Journal für LehrerInnenbildung, 22(4), S.16-35, Wien.
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- Luís Ziggy Görner (Autor:in), 2025, Inwiefern hat Klassenmanagement Einfluss auf die Leistungsfähigkeit von SchülerInnen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1619630
