Politisches Wissen von Schüler/ -innen in der 9. Klasse Realschule

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Der Bildungsbegriff: Ziele der Bildung
2.2 Der Begriff „Politische Bildung“
2.3 Politisches (Fach)Wissen von Schüler/ -innen
2.4. Was beeinflusst politisches Wissen bei Schüler/ -innen
2.5 Gegenstandsbereich und Bezugswissenschaft
2.6 Kompetenzmodell nach Weißeno, Detjen, Juchler, Massing und Richter
2.7 Politische Bildung - Bedingungen des Lehrens und Lernens
2.8 Politische Bildung in der Schule
2.9 Migranten/ -innen und Migration in der Bundesrepublik Deutschland

3. Empirischer Teil
3.1 Fragebogen als Messinstrument der Umfrage
3.2 Vorgehensweise und Forschungsethische Grundsätze
3.3 Elternbrief
3.4. Bedingungsanalyse der Schule und Klassen
3.5. Datenerhebung
3.6 Test: Teil A (Deutschkenntnis; Sprachkompetenz)
3.7 Test: Teil B (Politikwissen)
3.8 Test: Teil C (Deutschkenntnis; Lesekompetenz)
3.9 Auswertung der Studie - Vergleich der Ergebnisse von Schüler/ -innen mit und ohne Migrationshintergrund

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Anlagen

1. Einleitung

Durch die PISA-Studien der OECD sind Schüler/ -innen mit Migrationshintergrund „verstärkt in den Fokus der wissenschaftlichen und politischen Aufmerksamkeit gekommen“ (Weißeno, 2010, S. 9). Die Datenlage zur politischen Bildung von Migrant/ - innen ist bislang aber leider unzureichend (vgl. Reiter/Wolf, 2007, S. 16). Da aber in Deutschland im Jahr 2006 bereits fast ein Drittel aller Neugeborenen einen Migrationshintergrund hatten (vgl. Goll/Richter/Weißeno/Eck, 2010, S. 21), ist die Erforschung von politischem Wissen von Schüler/ -innen mit und ohne Migrationshintergrund in unserer heutigen Gesellschaft unabdingbar. „Die Unterschiede in der Bildungsbeteiligung und im Kompetenzerwerb zwischen Schüler/ -innen mit und ohne Migrationshintergrund scheinen in Deutschland im Vergleich zu anderen Industriestaaten besonders hoch“ (Weißeno, 2010, S. 11). Insbesondere für Deutschland zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Fachleistungen (vgl. Ehmke/Baumert, 2007, S. 309 ff.).

„In einer Demokratie ist es wichtig, dass allen gesellschaftlichen Gruppen die Möglichkeit gegeben wird, ihre Sichtweisen in den gesellschaftlichen Diskurs einzubringen und dafür zu sorgen, dass ihre Interessen Berücksichtigung finden“ (Reiter/Wolf, 2007, S. 15). Dafür wird politisches Wissen benötigt, dass bereits in der Schule vermittelt werden sollte. Daher stehen folgende Fragen im Fokus dieser Arbeit:

Wie steht es um das politische Wissen von Schüler/ -innen in der 9. Klasse Realschule in den Bereichen Bürgerrechte, Wahlen, Demokratie und Verh ä ltnis von Bund und L ä ndern? Sind Unterschiede im politischen Wissensniveau verschiedener Gruppen, die nach Geschlecht und Herkunft (Deutsche Schüler/ -innen und Schüler/ -innen mit Migrationshintergrund) aufgeteilt werden, erkennbar?

Um dies zu untersuchen, werden standardisierte Befragungen mittels Fragebögen in vier 9. Klassen in der Thomas-Morus-Realschule durchgeführt.

Zu Beginn wird im theoretischen Teil der Arbeit der theoretische Hintergrund der Befragung dargelegt. Im empirischen Teil wird auf die Datenerhebungen und deren Ergebnisse eingegangen.

Im theoretischen Teil wird zunächst auf den Bildungsbegriff allgemein eingegangen. Dann wird der Begriff „Politische Bildung“ beschrieben und aus mehreren Perspektiven betrachtet. Anschließend wird auf das politische (Fach-)Wissen von Schüler/ -innen eingegangen und versucht zu klären, welche Faktoren dieses Wissen beeinflussen können.

Weitergehend werden der Gegenstandbereich und die Bezugswissenschaft der Politischen Bildung beleuchtet. Im nächsten Schritt wird das neue Kompetenzmodell von Georg Weißeno, Joachim Detjen, Ingo Juchler, Peter Massing und Dagmar Richter dargestellt und erläutert, da sich die Studie auf dieses Modell beruft. Ebenso werden die Bedingungen des Lehrens und Lernens geklärt und zur politischen Bildung in der Schule übergeleitet. Da sich die Umfrage auf den Unterschied im politischen Wissensniveau zwischen Schüler/ -innen mit und ohne Migrationshintergrund bezieht, wird dieses Thema zum Ende des theoretischen Teils beschrieben.

Im praktischen Teil wird zunächst der Fragebogen, der für die Umfrage eingesetzt wurde, vorgestellt. Dann werden die Vorgehensweise vor der Untersuchung und die forschungsethischen Grundsätze offen gelegt. Unter Gliederungspunkt 3.3 findet man den Elternbrief, der den Schüler/ -innen vor der Untersuchung mitgegeben wurde. Im Folgenden findet die Bedingungsanalyse der Schule und der Klassen statt. Ebenso wird die Datenerhebung am Untersuchungstag gezeigt.

Nun folgt der wichtigste Teil der Arbeit, die Darstellung der Ergebnisse des Politiktestes und dessen Auswertung. Diese Ergebnisse werden beschrieben und im Hinblick auf mögliche Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund diskutiert. Abschließend wird ein Fazit der Arbeit gezogen.

2. Theoretischer Teil

2.1 Der Bildungsbegriff: Ziele der Bildung

„Erziehung zu Toleranz und Respekt für andere sind die Voraussetzungen demokratischen Lebens und sollten als Lernziele aufgestellt und verfolgt werden“ (Deutsche UNESCO- Kommission, 1997, S. 48). Werte im Allgemeinen und Toleranz im Besonderen können nicht geradewegs vermittelt werden: Der Wunsch, dass man bestimmte Wertvorstellungen von außen aufoktroyiert kann bewirken, dass diese negiert werden. Werte werden nur dann bedeutsam, wenn sie von dem einzelnen selbständig und frei gewählt und akzeptiert werden. Die Schulen können deshalb nicht mehr leisten, als ihren Schüler/ -innen tägliche Toleranz vorzuleben und ihnen zu helfen, andere Sichtweisen anzuerkennen und Dialoge über ethische oder moralische Dilemmata anzuregen (vgl. ebd., S. 48/49).

Es sollte dessen ungeachtet die Aufgabe der Schule sein, jungen Menschen die historischen, kulturellen oder religiösen Hintergründe der verschiedenen Denkweisen aufzuzeigen, die um ihre Aufmerksamkeit in der Schule oder in ihrer Lebensumwelt werben. Diese Aufgabe, die möglicherweise auch mit Zuhilfenahme von außen bewältigt werden kann, ist schwierig und herausfordernd. Es droht die Gefahr, auf manche Schüler/ - innen persönlich verletzend zu wirken und Dinge wie Religion und Hautfarbe, welche normalerweise für das Klassenzimmer kein Thema sind, in die Schule zu bringen. Die Schüler/ -innen sollen darin bestärkt und unterstützt werden, ihr Denk- und Wertesystem frei zu entfalten und zu errichten, ohne blind vorherrschenden Meinungen zu folgen (vgl. ebd.).

Ebenso gehört es zu den wichtigen Bildungsaufgabe der Schulen, dass alle Menschen zur Teilnahme am öffentlichen Leben befähigt werden und eine gewisse Mündigkeit erlangen (vgl. Detjen/Kuhn/Massing/Richter/Sander/Weißeno, 2004, S. 9).

Den Schüler/ -innen soll eine größere Offenheit und Reife mit auf den weitern Lebensweg gegeben werden. Durch die Ermutigung zum demokratischen Dialog kann eine Basis für zukünftige Harmonie und Frieden in der Gesellschaft gelegt werden (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission, 1997, S. 49).

„Demokratie lebt jedoch nicht allein durch eine passive Toleranz, die Anderssein einfach nur duldet. Diese Einstellung, obwohl nach außen hin angeblich neutral, ist von den jeweiligen gesellschaftlichen Zuständen abhängig. Es ist eine Toleranz, die sich dann als brüchig erweist, wenn die ökonomische oder soziale Situation zu einem bestimmten Zeitpunkt das Miteinander verschiedener Kulturen konfliktanfällig werden lässt. Diese allzu simple Toleranzidee muss deshalb ergänzt und transzendiert werden durch Vermittlung eines Pluralismus, der auf Respekt vor anderen und Wertschätzung für andere Kulturen basiert“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 1997, S. 48/49).

2.2 Der Begriff „Politische Bildung“

„Mit der Gründung der GPJE¹ hat sich die politische Bildung bildungs- wie wissenschaftspolitisch zum richtigen Zeitpunkt neu positioniert, […]“ (Mambour, 2007, S. 199-200). Über die Notwendigkeit sowie der großen Bedeutung von politischer Bildung herrscht Einigkeit. In der Fachliteratur werden aber bis heute viele Positionen vertreten, was unter politischer Bildung im Einzelnen verstanden werden könnte. (vgl. Massing 2003, S. 500).

Die Definition von politischer Bildung wird demnach von Politikdidaktiker zu Politikdidaktiker unterschiedlich beschrieben. Das Erstellen einer einfachen und von allen akzeptierten Definition gestaltet sich demnach sehr schwierig. Über die wichtigsten und bedeutendsten Ziele scheint es in der Politikwissenschaft und in der Fachdidaktik eine gewisse Übereinkunft zu geben. Mittels des Politikunterrichts soll bei Schülerinnen und Schülern ein grundlegendes Verständnis für Politik geweckt werden und sie sollen lernen Einsicht in politische Zusammenhänge zu nehmen. Weitergehend sollen die Heranwachsenden zur politischen Urteilsbildung befähigt und ihr Denkvermögen ausgebildet werden (vgl. Ackermann, 1994, S. 17).

Ein besonders wichtiges Vorhaben des politischen Unterrichts ist es, die Mündigkeit der Schüler/ -innen zu fördern, beziehungsweise ihnen mündiges Verhalten beizubringen. Mündigkeit stellt eine wichtige Voraussetzung dafür dar, dass die Bürgerinnen und Bürger in Freiheit leben und sich selbst frei entfalten können. Oberstes Ziel des Politikunterrichts muss daher sein, bei den Schüler/ -innen die Bereitschaft und die Fähigkeit zu wecken, sich ihres eigenen Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen (vgl. Breit/Weißeno, 2004, S. 51).

Wolfgang Mickel beschreibt eine sehr weit gefasste Definition politscher Bildung, in der sich viele Gemeinsamkeiten von anderen Didaktikern und deren Ideen wiederfinden. Zur Schaffung eines Grundverständnisses für politische Bildung, wird diese Definition als Arbeitsdefinition angenommen: politische Bildung ist „der Sammelbegriff für ein schulisches oder außerschulisches, institutionalisiertes oder freies, intentionales oder funktionales, aktives oder passives, verbales oder non-verbales, interaktionales Einwirken auf den (Mit-)Menschen, um politisches Verhalten, Handlungsbereitschaft und - kompetenz, demokratische Spielregeln und Grundwerte, Problembewusstsein und Urteilsfähigkeit usw. zu vermitteln“ (Mickel, 2007, S. 423).

Auch Peter Massing betont die Unmöglichkeit, eine inhaltlich einheitliche Begriffserklärung zu finden, die von allen akzeptiert werden könnte. Er unterscheidet daher in einer formal engen und einer formal weiten Auslegung: „Politische Bildung in einem weiten Sinne ist danach ein Sammelbegriff, der alle Prozesse umfasst, die auf jeden Menschen als Mitglied einer sozialen und politischen Ordnung über unterschiedliche Gruppen, Organisationen, Institutionen und Medien politisch prägend einwirken. Politische Bildung in einem engeren Sinne ist die Sammelbezeichnung für alle bewusst geplanten und organisierten, kontinuierlichen und zielgerichteten Maßnahmen von Bildungs- einrichtungen, um Jugendliche und Erwachsene mit den zur Teilnahme am politischen und gesellschaftlichen Leben notwendigen Voraussetzungen auszustatten“ (Massing, 2003, S. 500).

Nach der Erarbeitung aller Lerninhalte wissen Schüler/-innen am Ende der Sekundarstufe I, was politische Bildung ist. Bezogen auf die außerschulische politische Jugend- und Erwachsenenbildung, welche auf die Vermittlung und Erweiterung politischen Wissens sowie der Bereitschaft zum politischen Handeln und Urteilen, trifft vor allem Massings Definition in der engeren Auslegung zu.

2.3 Politisches (Fach)Wissen von Schüler/ -innen

Das von Schüler/ -innen benötigte Fachwissen trägt als eine Kompetenzdimension zum Erwerb einer Civic Literacy² bei (vgl. Weißeno/Eck/Götzmann, 2008, S. 260). Diese Civic Literacy stellt eine Voraussetzung für aktives Leben in der Gesellschaft und damit für Integration dar (vgl. Goll/Richter/Weißeno/Eck, 2010, S. 21). In der Kindheit erlernte politische Orientierungen sind auch im Erwachsenenalter relativ beständig. Das erlernte politische Wissen und die erfahrene politische Orientierung beeinflussen wiederum Erfahrungen und politische Orientierungen im Erwachsenenalter (vgl. Deth/Abendschön/Rathke/Vollmar, 2007, S. 120). Politisches Wissen generiert zum einen die Grundlage politischer Einstellungen, zum anderen unterstützt es beim Erfassen und Verstehen des Einflusses politischer Entscheidungen auf die eigenen Interessen und befähigt dazu, das Politische zu begreifen (vgl. ebd.). Nach Fischer sind die Lehrgüter des politischen Unterrichts austauschbar und es herrscht Angst vor einer Verstofflichung politischer Bildung (vgl. Massing, 2008, S. 185). Wolfgang Sander nennt zur Konkretisierung des Fachwissens ein reflektiertes Grundverständnis der tragenden Funktionsweisen und Prinzipien der politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung der Bundesrepublik Deutschland und ihrer transnationalen Verflechtungen (vgl. ebd., S. 187/188). Peter Massing zählt zum notwendigen Fachwissen „Kenntnisse über die Demokratie und ihre Ideengeschichte, ebenso Kenntnisse über die institutionelle Ordnung des politischen Systems, seine verfassungsmäßigen Grundlagen, die wichtigsten Prinzipien und Institutionen, die Regeln, nach denen entschieden wird, sowie über vorhandene Einflussmöglichkeiten und Partizipationschancen“ (ebd., S. 186).

Laut der POWIS-Studie verfügen die Schüler/ -innen im Durchschnitt über das Wissen, dass im Schulunterricht vermittelt wird. Da aber keine Kontrollgruppe existiert, kann das Wissen auch durch das Elternhaus oder durch die Medien erlangt worden sein (vgl. Goll/Richter/Weißeno/Eck, 2010, S. 41).

2.4. Was beeinflusst politisches Wissen bei Schüler/ -innen

Das sozioökonomische Umfeld hat keinen gravierenden, aber doch einen offensichtlichen Einfluss auf das politische Wissen von Kindern. Das sozioökonomische Umfeld wird durch Merkmale wie Arbeitslosenanteil, Migrationsanteil und Anteil an Sozialhilfeempfängern bestimmt und als niedrig eingestuft, wenn die Werte der genannten Kriterien hoch sind. Diesem Faktor liegt die Annahme zu Grunde, dass das sozioökonomische Niveau eines Menschen das politische Wissensniveau bestimmt und dass ein höheres Einkommen, das es erlaubt in einem sozioökonomisch höheren Umfeld zu leben, auf einer höheren Schulbildung basiert (vgl. Deth/Abendschön/Rathke/Vollmar, 2007, S. 139).

Ebenso spielt das Bildungsniveau der Eltern eine wichtige Rolle, denn „ausländische Eltern, die ein niedriges Bildungsniveau haben, üben einen sehr starken, signifikant negativen Einfluss auf das Niveau des Schulbesuchs ihrer Kinder aus“ (Wagner, 1998, S. 23).

In Folge dieser Annahme können Eltern mit sozioökonomisch hohem Niveau politische Informationen in größerem Umfang an ihre Kinder weitergeben, da sie selbst über ein höheres politisches Wissensniveau verfügen. Im Umkehrschluss bedeutet dies aber auch, dass Kinder, die in einem sozioökonomisch niedrigen Umfeld leben, politische Informationen von ihren Eltern, die meist niedrigere Schulabschlüsse und somit ein niedrigeres politisches Wissensniveau haben, im geringeren Ausmaß vermittelt bekommen. Darüber hinaus stehen Kindern, die in Familien mit niedrigem Einkommen aufwachsen, außerschulische Lernumgebungen, die die kognitive Entwicklung fördern, oftmals nicht im selben Maße offen wie Kindern wohlhabender Eltern. Folglich wirkt sich das sozioökonomische Umfeld positiv aus, wenn es als hoch eingestuft wird und hat bei einem niedrigen sozioökonomischen Niveau einen negativen Effekt auf das politische Wissen von Kindern. Des Weiteren sind gerade Jungen und Mädchen mit Migrationshintergrund einem wesentlich höheren Armutsrisiko ausgesetzt als Kinder deutscher Herkunft, was wiederum damit zusammenhängt, dass Eltern nicht-deutscher Herkunft auf Grund niedriger Berufsabschlüsse öfter von Arbeitslosigkeit betroffen sind oder ein geringeres Einkommen haben. Daraus ergibt sich ein Zusammenhang zwischen der Herkunft eines Kindes und dessen materiellen Ressourcen (vgl. Deth/Abendschön/Rathke/Vollmar, 2007, S. 139/140). Die Differenzen im politischen Wissensniveau zwischen Jungen und Mädchen sind entgegen der Befunde der Sozialwissenschaften, die bei Frauen im Vergleich zu Männern ein erheblich niedrigeres politisches Wissen feststellten, nur gering. Dennoch verfügen Mädchen über ein niedrigeres politisches Wissensniveau. Ursächlich hierfür könnte die Erziehung von Jungen und Mädchen in Geschlechterrollen, die politisches Wissen eher dem männlichen Geschlecht zuschreibt, sein. Als Gründe für die größeren Differenzen bei Erwachsenen kommen die beschränkteren Möglichkeiten von Müttern und Hausfrauen am Politischen zu partizipieren und sozialisationsbezogene, situationsbezogene und strukturelle Auswirkungen, deren Effekt sich mit zunehmendem Alter verstärkt bzw. dann erst einsetzt, in Frage (vgl. ebd., S. 136/137).

2.5 Gegenstandsbereich und Bezugswissenschaft

Trotz aller Streitgespräche um den inhaltlichen Begriff der politischen Bildung muss Politik immer der Bereich sein, dem der Fachbezug gewidmet wird. Auf dieser Grundlage gilt die Politikwissenschaft als Leitdisziplin für die politische Bildung. Politik ist einerseits Gegenstand der Politikdidaktik, andererseits auch Gegenstand der politischen Bildung. Die Klärung dieses Begriffes ist hilfreich, um die Darstellung der Zusammenhänge von konzeptionellen Vorstellungen politischer Bildung und deren Ziele und Aufgaben zu erleichtern, um nicht nur die heutige politische Realität, sondern auch die der Vergangenheit und der Zukunft zu ordnen und zu strukturieren.

Der Politikbegriff wird allerdings unterschiedlich verstanden und interpretiert. Versteht man den Politikbegriff eng, kann man von der Herstellung einer kollektiv verbindlichen Entscheidung für eine gesellschaftliche Einheit sprechen. In der moderneren Politikwissenschaft wird in enger Anlehnung an die im Englischen besonders klar hervortretende Dreifachgliederung des Politischen in Form, Inhalt und Prozess unterschieden (vgl. Schmidt, 2004, S. 538/539).

Unter dieser Betrachtungsweise ist die Politikwissenschaft, wie schon erwähnt, die primäre Bezugswissenschaft für die Politikdidaktik. Neben der engen Auslegung lassen sich politische Lehr- und Lernprozesse aber auch an einen weiteren Politikbegriff orientieren. Damit verbunden ist eine Bereitschaft zur Öffnung für zusätzliche Dimensionen und Wesensgehalte, wie z.B. für ökonomische, soziale, juristische, historische und kulturelle Prozesse, Phänomene und Strukturen und ein Bezug auf weitere sozialwissenschaftlich orientierte Fächer (Wirtschafts-, Geschichts- und Rechtswissenschaft und Soziologie) möglich und notwendig (vgl. Gagel, 1983, S. 25).

Um politische Bildung von Politologie abzugrenzen, kann die Erklärung von Walter Gagel herangezogen werden. Die Abweichung liegt demnach darin, dass man bei der Politikwissenschaft über Sachlagen und deren Problematisierung beratschlagt und sich die Frage stellt: „Was kann man erkennen?“, wobei die politische Bildung auf die Frage antwortet: „Was sollen die Menschen lernen?“ und die Sachverhalte und Probleme für Lernende bewusst zu machen versucht (ebd.).

2.6 Kompetenzmodell nach Weißeno, Detjen, Juchler, Massing und Richter

Georg Weißeno, Joachim Detjen, Ingo Juchler, Peter Massing und Dagmar Richter entwickelten auf der Grundlage verschiedener Diskussionsvorschläge zum Thema Basis- und Fachkonzepte für die politische Bildung ein gemeinsames Kompetenzmodell des Fachwissens, das im Buch „Konzepte der Politik - ein Kompetenzmodell“ vorgestellt wird.

Das Modell stellt die kognitiven Fähigkeiten dar, die Schüler benötigen, „[…] um fachliche (hier: politische) Probleme lösen zu können“ (Weißeno/Detjen/Juchler/Massing/Richter, 2010, S. 10). Weitergehend werden Basis- und Fachkonzepte genannt, die für das Verständnis der Domäne Politik elementar sind, deren Fachwissen strukturieren und sie von anderen Wissensbereichen, wie etwa dem der Ökonomie oder Soziologie abgrenzen. Basiskonzepte repräsentieren die Paradigmen und zentralen Prinzipien, d.h. die fundamentalen Begriffe der Domäne Politik (vgl. ebd., S. 11). Ihre Funktion besteht in der Reduktion des Wissensbereichs Politik auf einen inhaltlich- fachlichen Kern.

Das vorgestellte Kompetenzmodell nennt drei Basiskonzepte: Gemeinwohl, Ordnung und Entscheidung, die zur Vernetzung von Begriffen, Theorien und erklärender Modellvorstellungen dienen.

Politikdidaktisch formuliert kann man das Politische nicht verstehen, wenn man keine Vorstellung von Gemeinwohl, Ordnung und Entscheidung hat (vgl. ebd., S. 48). Diese Basiskonzepte bilden durch das Vernetzen von Fachinhalten die Grundlage für einen gut strukturierten und systematischen Wissensaufbau. Ihnen wird Grundlagenwissen in Form von Fachkonzepten zugeordnet. Die Auswahl der Fachkonzepte, die ein Basiskonzept weiter ausdifferenzieren, ist nicht willkürlich, sie basiert vielmehr auf politikwissenschaftlichen Theorien. Diese legen ihr Augenmerk auf die politische Bildung und das Erklären, Analysieren und Reflektieren politischer Geschehnisse und Prozesse. Außerdem dienen Fachkonzepte als Norm, durch die das politische Wissen von Schülerinnen und Schülern bewertet werden kann. Die Zuordnung von Fachkonzepten zu Basiskonzepten geschieht nicht streng logisch, sondern weist mehr oder weniger starke Bezüge zu ihnen auf (vgl. ebd., S. 48/49).

Unterschieden wird hier zwischen konzeptuellem Wissen und Faktenwissen, welches Bestandteil des konzeptuellen Wissens ist. Das konzeptuelle Wissen zeichnet sich dadurch aus, dass ständig darauf zurückgegriffen werden kann. Konzeptuelles Wissen vollzieht die Kategorisierung und das Definieren des Politischen, was auch ohne vorhandene Erfahrung mit bestimmten Situationen die Lernenden dazu befähigt zur richtigen Lösung zu gelangen (vgl. Weißeno/Detjen/Juchler/Massing/Richter, 2010, S. 20).

In der Wissenserwerbsforschung geht man mehrheitlich davon aus, dass jegliches Wissen in Konzepten repräsentiert wird (vgl. ebd.). „In der kognitiven Theorie werden Begriffe (concepts) als kognitive Wissenseinheiten, als Vorstellungskomplexe und Wertungen über zentrale Merkmale von Dingen oder Phänomenen definiert (ebd., S. 21). Bereits vor dem stattfinden von jeglichem Unterricht haben die Lernenden zu vielen Fachkonzepten vorunterrichtliche Vorstellungen. Diese sogenannten Präkonzepte müssen nicht zwangsläufig richtig, ausgereift oder differenziert sein. Sie können und sollten im Unterricht als Ansatz zur Verknüpfung mit Konzepten, die gelernt werden sollen, genutzt werden. Präkonzepte entstehen unter Verwendung „[…] fachunspezifischer Begriffe, deren Bezüge und Zusammenhänge einen Vorstellungsraum bzw. Denkrahmen eröffnen, mit denen politische Phänomene gedeutet, erklärt oder bewertet werden“ (ebd., S. 50). Konzepte sind richtig, wenn sie politikwissenschaftlichen Definitionen zugeordnet werden können. Nur vor dem Hintergrund der Konzepte kann die Überprüfung von Präkonzepten auf Richtigkeit stattfinden. Stellt man so eine nicht tolerierbare Abweichung fest oder ist das Präkonzept falsch, handelt es sich um ein Fehlkonzept, das einen Konzeptwechsel notwendig macht, da sonst das Lernen behindert oder sogar verhindert wird. Fehlkonzepte sind weit verbreitet und kaum eine Person ist ganz frei von politischen Fehlkonzepten. Für Lehrende ist es wichtig Präkonzepte diagnostizieren zu können, um Konzeptaufbau bei Lernenden zu initiieren. Konzepte verändern sich bzw. differenzieren sich durch zusätzlichen Wissenserwerb weiter aus. Das garantiert aber nicht, dass ein Präkonzept durch Ausdifferenzierung in ein Konzept übergeleitet werden kann. Die Überführung und der Konzeptaufbau wird jedoch durch das Diagnostizieren von Präkonzepten erleichtert (vgl. ebd.).

Fachkonzepte und Basiskonzepte als ausgewählte bzw. hervorgehobene Fachkonzepte stehen in Beziehung zueinander und bereichern sich in vielen Fällen gegenseitig. Die Verknüpfungen durch die Basiskonzepte, die das Politische ordnen, lassen ein Netz entstehen, das sich über alle Basis- und Fachkonzepte erstreckt, indem sie Fachkonzepte miteinander verbinden (vgl. ebd., S. 51).

Ausgewählt wurden die Basiskonzepte Ordnung, Entscheidung und Gemeinwohl und die Fachkonzepte, die diese Basiskonzepte konstituieren, auf der Grundlage didaktischer und politikwissenschaftlicher Überlegungen:

Das Basiskonzept Ordnung wird unter zwei Gesichtspunkten, der politischen Ordnung im engeren Sinne und der politischen Ordnung im weiteren Sinne, definiert. Politische Ordnung im engeren Sinne beschreibt den Rahmen innerhalb dessen politische Handlungsund Entscheidungsprozesse verlaufen können: „Die wichtigste Funktion politischer Ordnung ist darin zu sehen, dass sie Verlässlichkeit schafft, politische Prozesse zumindest in Grenzen berechenbar und voraussehbar macht und absoluter Beliebigkeit Schranken setzt.“ (Weißeno/Detjen/Juchler/Massing/Richter, 2010, S. 53).

Politische Ordnung im weiten Sinne bezieht sich sowohl auf die Verfassung, zentrale Verfassungsprinzipien, Organisationsformen, politische und administrative Institutionen als auch auf die rechtlichen Grundlagen und die Ziele, die mittels Verfassung verfolgt werden. Da die politische Ordnung der Legitimation durch das Volk bedarf, ist auch die politische Kultur Teil dieser Ordnung (vgl. ebd., S. 53/54).

Das zweite Basiskonzept Entscheidung wird als „[…] bewusste oder unbewusste Wahl zwischen Alternativen und Varianten von Zielen, Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten im Hinblick auf Wertmaßstäbe und/oder sonstige Präferenzen (z.B. Interessen)“ (ebd., S. 98).

Es wird zwischen vier Arten von Entscheidungen unterschieden: Individuelle Entscheidungen, Gruppenentscheidungen, kollektive Entscheidungen von vielen in einem sozialen Gebilde und kollektivierte Entscheidungen von jemanden für alle. Die Auswahl des Basiskonzepts Entscheidung wird damit begründet, dass „ ,Entscheidung‘ als prägendes Merkmal von Politik“ (ebd., S. 99) gilt. Die Politik kennzeichnet sich daher durch offene Entscheidungen, die innerhalb eines varianten und alternativen bietenden Handlungsrahmens getroffen werden (vgl. ebd.).

„Der Begriff Gemeinwohl kennzeichnet die allgemeinen Zwecke oder die gemeinsam erwünschten Ziele und Werte, um deretwillen Menschen sich in einem politischen Gemeinwesen zusammenschließen bzw. zusammengeschlossen sind. Das Gemeinwohl verweist damit auf den Sinn und den Zweck von Politik überhaupt und lässt sich als Basiskonzept von Politik begründen“ (ebd., S. 151). Es erlangt damit die Rechtfertigung zur Auswahl zum Basiskonzept. Weitere Erklärungen des Begriffs, die über die oben genannte Definition hinausgehen, sind oft widersprüchlich und unterschiedlich, Einigkeit besteht lediglich darin, dass das Gemeinwohl den Gegensatz zu egoistischen Partikularinteressen darstellt (vgl., ebd., S.151).

Abschließend werden die Basis- und Fachkonzepte grafisch dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 (vgl. Weißeno/Detjen/Juchler/Massing/Richter, 2010, S. 12)

2.7 Politische Bildung - Bedingungen des Lehrens und Lernens

Gegenstand der Bedingungsanalyse sind elementare Dinge, wie das Vorhandensein von Schulbüchern, die Geräteausstattung und die Verfügbarkeit der Geräte für die betreffende Stunde. Ebenso muss das Geschehen der vorausgegangen Stunde bekannt sein und reflektiert werden. Als Lehrkörper muss man sich in erster Linie mit den Schüler/ -innen beschäftigen. Ihnen soll das Thema gefallen und für sie soll die Beschäftigung mit dem Thema nützlich sein (vgl. Breit/Weißeno 2004, S. 38).

Weitergehend ist es innerhalb der Bedingungsanalyse von großer Wichtigkeit zu wissen, was die Rahmenrichtlinien vorsehen. Der zu behandelnde Unterrichtsstoff sollte daher in die vorgegebenen Rahmenrichtlinien eingeordnet werden und den vorherigen und weiteren Unterricht beachten. Der Lehrkörper sollte wissen, ob die Schüler/ -innen politisch engagiert sind, ob sie mit Medien zur Informationsbeschaffung vertraut sind und welche Lerntypen in der Klasse vorhanden sind. Lernschwierigkeiten und Lernerfolge hängen oft entscheidend davon ab, ob die Schüler/ -innen in ihrem Verständnis eher ökonomisch, soziologisch, politisch, kulturell oder historisch orientiert sind (vgl. ebd.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der „Bedingungsanalyse […] die methodischen Fertigkeiten, Emotionen und Denkfähigkeiten, das Vorwissen und die Einstellungen der Unterrichtsteilnehmer im Hinblick auf das Unterrichtsthema beschrieben [werden], um sie mit den Ziel-, Inhalts-, Medien- und Methodenentscheidungen verknüpfen zu können“ (ebd.).

2.8 Politische Bildung in der Schule

Was soll zu welchem Zweck gelehrt und gelernt werden? Diese Grundfrage lässt sich verständlich und einfach stellen, aber nicht immer einfach beantworten, vor allem im Bereich der politischen Bildung (vgl. Rothe, 1981, S. 7). Gehört Politik überhaupt in die Schule? Diese Frage war lange sowohl in der Pädagogik, als auch in der Öffentlichkeit umstritten. Um der Frage nachzugehen kann man Politik definieren als „Gesamtheit der Aktivitäten zur Vorbereitung und zur Herstellung gesamtgesellschaftlicher verbindlicher und/oder am Gemeinwohl orientierter und der ganzen Gesellschaft zugute kommender Entscheidungen“ (Meyer, 2006, S. 41).

Eine Demokratie: „die nicht nur funktionieren, sondern ihrem Begriff gemäß arbeiten soll, verlangt mündige Menschen. Man kann sich verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von Mündigen vorstellen. Wer innerhalb einer Demokratie Erziehungsideale verficht, die gegen Mündigkeit, also gegen die selbstständige bewusste Entscheidung jedes einzelnen Menschen, gerichtet sind, der ist antidemokratisch, auch wenn er seine Wunschvorstellungen im formalen Rahmen der Demokratie propagiert“ (Adorno, zit. nach: Detjen, 2007, S. 213).

In der Bundesrepublik Deutschland wird, auch im Hinblick auf die historischen Erfahrungen im Kaiserreich und in der NS-Herrschaft, vor allem die schulische politische Bildung als eine wichtige Möglichkeit für eine Erziehung zu politischer Mündigkeit und damit zur Urteilsfähigkeit erachtet, welche elementar für eine gedeihliche Entwicklung der Demokratie ist (vgl. Weißeno/Detjen/Juchler/Massing/Richter, 2010, S. 23). Ebenso stimmen Theorie und Praxis der politischen Bildung in der Forderung weitgehend überein, dass es eine der wichtigsten Aufgaben des Politikunterrichts ist, die Schüler/ - innen zur Urteilsbildung zu befähigen (vgl. Massing, 1995, S. 205).

Für politische Bildung gibt es in den Schulen unterschiedliche Fachbezeichnungen wie beispielsweise Politik, Sozialkunde, Gemeinschaftskunde, Politische Bildung oder Gesellschaftslehre. Oft ist die politische Bildung auch Teil von Fächerkombinationen. In einigen Bundesländern ist politische Bildung als Schulfach fest in den Landesverfassungen verankert. In der Landesverfassung von Baden-Württemberg heißt es: „In allen Schulen ist Gemeinschaftskunde ordentliches Lehrfach (Art. 21 (2), Landesverfassung)“ (Brüser-Sommer, 2005, S. 160).

[...]

¹ GPJE = Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung

² „Civic Literacy beschreibt die (kognitiven) Voraussetzungen in der Domäne Politik. Sie ist konfundiert mit der allgemeinen Grundbildung“ (Richter 2006, zit. nach: Weißeno/Eck/Götzmann, 2008, S. 260).