Erziehung ist Frauensache: Geschlechtsdifferenzierte Pädagogik im Kindergarten durch geschlechtshomogene Teams?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil A: Die Gender-Thematik im Kindergarten
1 Die Strategie des Gender Mainstreaming
1.1 Definition
1.2 Herkunft und gesetzliche Grundlagen
2 Aktualität des Gender Mainstreaming im Kindergarten
3 Die Wahrnehmung des Verhaltens von Mädchen und Jungen
3.1 Konfliktverhalten und Aggressionen
3.2 Spielverhalten und Interessenlagen
3.3 Die Interaktion mit den Erzieherinnen
4 Die Entwicklung der Geschlechtsidentität
4.1 Definition
4.2 Biologische Faktoren
4.3 Entwicklungspsychologische Konzepte
4.3.1 Lerntheorien
4.3.2 Modelle von Piaget und Kohlberg
4.4 Die Entwicklung von Geschlechtsidentität als Sozialisationsprozeß
4.4.1 Die Bedeutung von Vater und Mutter
4.4.2 Die Bedeutung von Frauen und Männern im Kindergarten
4.4.2.1 Frauen im Arbeitsfeld Kindergarten
4.4.2.2 Männer im Arbeitsfeld Kindergarten
4.5 Fazit
5 Die Ausbildung zur Erzieherin
5.1 Tätige Personen im Bereich Kindergarten
5.2 Genderkompetenz
5.2.1 Definition
5.2.2 Die Ausbildung zur Erzieherin unter dem Aspekt der Gender-Thematik
5.3 Biografiearbeit und Selbstreflexion in der Erzieherausbildung
5.4 Fort- und Weiterbildungen
5.5 Fazit
6 Geschlechtsdifferenzierte Pädagogik im Kindergarten
6.1 Was zeichnet geschlechtsdifferenzierte Pädagogik aus?
6.2 Konkrete Möglichkeiten der Umsetzung
6.3 Die Zusammenarbeit im Team
6.3.1 Männer und Frauen im Kindergartenteam
6.3.2 Die gesellschaftliche Anerkennung des Erziehers und der Erzieherin
7 Zusammenfassung des theoretischen Teils

Teil B: Planung und Durchführung der Untersuchung
1 Das Forschungsanliegen
2 Darstellung der Untersuchungsmethode
2.1 Der Fragebogen als Untersuchungsinstrument
2.2 Aufbau und Konstruktion des Fragebogens
2.2.1 Wahrnehmung geschlechtsspezifischer Stereotype bei Kindern im Kindergartenalter (Fragen 0-5)
2.2.2 Erfahrungen mit Biographiearbeit bezogen auf die Gender-Thematik (Fragen 6-11)
2.2.3 Die pädagogischen Handlungsfelder im Fokus der Gender-Thematik
Abb. 1: Frage „ Handlungsfelder geschlechtsspezifischer Pädagogik“
3 Die Durchführung der Untersuchung
3.1 Auswahl der teilnehmenden Einrichtungen
3.2 Verteilung und Abholung der Fragebögen
3.3 Rücklaufqoute
3.4 Qualitative Resonanz und Besonderheiten

Teil C: Auswertungsverfahren und Ergebnisse
1 Auswertungsmethodik
2 Gesamtheit der Erhebung
Abb. 2: Alter der befragten Personen (Altersgruppen: Angaben in Jahren)
3 Auswertungsbereiche
3.1 Wahrnehmung geschlechtsspezifischer Stereotype (Fragen 0-5)
Abb. 3: Grafik Frage
3.2 Erfahrungen mit Biografiearbeit und Selbstreflexion bezogen auf die Gender-Thematik (Fragen 6-11)
3.3 Männer im Arbeitsfeld Kindergarten (Fragen 12-17)
3.4 Die pädagogischen Handlungsfelder im Fokus der Gender-Thematik
4 Zusammenfassung des empirischen Teils
5 Fazit und Ausblick
6 Kritische Reflexion

Endnoten

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Abbildungsverzeichnis

Anhang 2: Tabellenverzeichnis

Einleitung

„Waschlappen“ und „Heulsusen“, „Mannsweiber“ und „Raufbolde“ – Begriffe, die eines gemeinsam haben: Sie drücken eine Bestätigung oder Abweichung von geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen und den damit verbundenen Zuschreibungen aus; die Konnotation dabei ist jedoch durchweg abwertend und negativ.

Die Geschlechtsrollenstereotype, denen solche Rollenklischees zugrunde liegen sind kollektive Vorstellungen einer sozialen Gemeinschaft, welches Verhalten für einen Mann oder eine Frau als angemessen, also zu erwartend gilt, und welches eben nicht. Wer sich deutlich außerhalb dieser Rollenerwartungen bewegt läuft Gefahr, sich oben beschriebener Etikettierung, oft genug gar einer Stigmatisierung ausgesetzt zu sehen.

Niemand kann von sich behaupten er/sie sei frei von derartigen Vorstellungen, Ansichten und Erwartungen.

Seit einigen Jahren arbeite ich in einem Kindergarten und habe mich selbst oft genug dabei ertappt, wie ich das Verhalten einzelner Kinder zunächst unbewußt anhand einer Art „geschlechtsspezifischer Skala“ einzuordnen versuchte. Manchmal fielen Kinder scheinbar aus ihren Rollen heraus, andere hingegen schienen quasi Rollenerwartungen auf eine geradezu karikierende Weise zu „übererfüllen“. In jedem Fall hatte ich das Gefühl, eine gewisse Art von Auffälligkeit wahrgenommen zu haben.

Ich begann mich zu fragen, welche äußeren Faktoren diese Geschlechterrollenstereotype bedingen, wie und wann sie konstituiert werden und weshalb die damit verbundenen Erwartungshaltungen so schwer aufzubrechen sind. Im Kindergarten bekomme ich von Eltern immer wieder die Rückmeldung, wie toll es doch sei, wenigstens einen männlichen Erzieher im Kindergarten zu wissen.

Doch weshalb ist das so? Und warum habe ich den Eindruck, daß ich auch für die Kinder selbst in gewisser Weise eine exotische, und vielleicht gerade deshalb willkommene Erscheinung darstelle.

Eine Frau im Kindergarten scheint naheliegender zu sein, als ein Mann. Arbeite ich vielleicht gerade deswegen dort, weil ich eben kein „typischer“ Mann bin, mich nicht dafür halte oder zumindest nicht sein will?

Würden Mädchen und Jungen davon profitieren, wenn mehr männliche Fachkräfte in Kindergärten tätig wären oder nur die Jungen? Welchen Einfluß hat die Anwesenheit oder das Fehlen von Männern in diesem Arbeitsbereich für die Entwicklung der Geschlechtsidentität der Kinder – könnten Rollenstereotype aufgebrochen werden oder fände deren Reproduktion schlicht eine männliche Ergänzung?

Im Rahmen dieser Bachelor-Abschlußarbeit beleuchte ich diese Fragestellungen im theoretischen Teil (Teil A) mit Hilfe entsprechender Fachliteratur zu folgenden Themenkomplexen:

Zunächst lege ich die übergeordnete Strategie des Gender Mainstreaming kurz dar und schildere die Aktualität der Gesamtdebatte bezogen auf den Bereich Kindergarten. Im Anschluß daran folgt eine deskriptive Darstellung geschlechtsbezogenen Verhaltens von Mädchen und Jungen sowie eine ausführliche Analyse der Entwicklung von Geschlechtsidentität im Kindergartenalter.

Komplettiert wird die theoretische Ausarbeitung durch eine Betrachtung genderbezogener Anteile in der Erzieherinnenausbildung^[I] und die Darstellung der Aspekte geschlechtsdifferenzierter Pädagogik im Kindergarten.

Die beiden empirischen Teile (Teil B+C) sollen dazu dienen, mich den Antworten auf folgende Fragen zu nähern:

Wie wird das Verhalten von Mädchen und Jungen im Kindergarten von Erzieherinnen wahrgenommmen und hinsichtlich der geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen interpretiert?

Inwieweit setzen sich die pädagogischen Fachkräfte mit ihren eigenen geschlechtsbezogenen Sozialisationserfahrungen auseinander und sind sich der Subjektivität ihrer Wahrnehmung von Mädchen und Jungen bewußt?

Ein weiteres Forschungsanliegen besteht darin zu eruieren, ob die quasi Geschlechtshomogenität von Kindergartenteams ein Hindernis für

geschlechtsdifferenzierte Pädagogik darstellt und welches die Gründe dafür sind, daß sich nur wenige Männer für den Beruf des Erziehers im Kindergarten entscheiden. Schließlich soll untersucht werden, in welchem Maße das dem Gender Mainstreaming immanente Prinzip geschlechtsbezogener Pädagogik im Tätigkeitsfeld Kindergarten bisher implementiert wurde.

Ich bin mir dabei bewußt, daß die Rolle der Eltern und der Elternarbeit in dieser Ausarbeitung nicht adäquat berücksichtigt wird. Da deren Umfang begrenzt ist, läßt es die Komplexität der Thematik nicht zu, alle relevanten Aspekte zu beleuchten, weshalb eine entsprechende Auswahl zu treffen war. Allein der Bereich der Elternarbeit in Kindertagesstätten würde ausreichend Stoff für eine weitere Abschlußarbeit liefern können.

Hinweis: Der Text ist mit wenigen Fußnoten (römische Ziffern) zur Erläuterung und Endnoten (arabische Ziffern) als Quellenverweise versehen.

Teil A: Die Gender-Thematik im Kindergarten

1 Die Strategie des Gender Mainstreaming

1.1 Definition

Die Forderung nach geschlechtsspezifischer Pädagogik im Kindergarten ist eng mit der Strategie des Gender Mainstreaming verknüpft, weshalb ich mich zunächst diesem Begriff widme.^[2]

Auf einer Satellitenwebsite des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend^[3] wird der Begriff wie folgt definiert:

„Gender Mainstreaming ist eine Strategie, um durchgängig sicherzustellen, dass Gleichstellung als Staatsaufgabe (Art. 3 Abs. 2 GG) insbesondere von allen Akteurinnen und Akteuren der öffentlichen Verwaltung verwirklicht wird. Mit Gender Mainstreaming wird im international anerkannten Sprachgebrauch die Optimierung des Verwaltungshandelns im Hinblick auf die systematische Beachtung der Lebenswirklichkeiten von Männern und von Frauen bei der Planung, Durchführung und Bewertung des eigenen Handelns bezeichnet. Wesentlich ist also die geschlechterdifferenzierte Folgenabschätzung.^[i]“

Diese Definition macht deutlich, daß es sich vorrangig um einen organisatorisch-politischen Begriff handelt, der die Gleichstellung von Frauen und Männern im Sinne von Chancengleichheit zum Ziel hat.

„Gender Mainstreaming“ ist ein Anglizismus dessen Übersetzung ins Deutsche nicht ohne Bedeutungsverlust oder –verzerrung möglich ist:

„Gender“ kann mit „Geschlecht“ übersetzt werden – im Gegensatz zum Deutschen gibt es in der englischen Sprache jedoch eine weitere Vokabel für „Geschlecht“, nämlich „sex“. Dies bezeichnet das biologisch determinierte Geschlecht, „gender“ hingegen bezieht sich auf die kulturell und sozial geprägten Geschlechterrollen und den damit verbundenen Erwartungshaltungen, wie sich Männer und Frauen zu verhalten haben. Dies gilt auch für Interessen, Fähigkeiten, Stärken und Schwächen männlicher und weiblicher Individuen. Im Deutschen wird „gender“ deshalb als „soziales Geschlecht“ bezeichnet.

Der (selbst-)konstruktive Prozeß der Aneignung des sozialen Geschlechts, also der Ausgestaltung der eigenen Geschlechterposition, wird auch als „doing gender“ bezeichnet.^[ii]

Da das soziale Geschlecht sich als gesellschaftlich konstruiert darstellt, ist es im Gegensatz zum biologischen veränderbar. Jedes Individuum in einer Gesellschaft trägt durch sein/ihr Verhalten und Handeln zur Ausformung und damit auch zu einer möglichen De- und Rekonstruktion der geschlechtsspezifischen Verhaltensmuster und den damit verbundenen Vorstellungen, was mit „männlich“ bzw. „weiblich“ assoziiert wird bei.

„Mainstream“ läßt sich mit „Hauptströmung“ oder „die breite Masse betreffend“ ins Deutsche übertragen. Auf den Genderaspekt bezogen bedeutet dies, dass

„[...] bei allen Entscheidungen [...] immer berücksichtigt wird, dass sich Frauen und Männer in unterschiedlichen Lebenslagen befinden. Nur wer die jeweiligen Unterschiede berücksichtigt, kann Diskriminierung vermeiden. Mit der Strategie des Gender Mainstreaming wird verhindert, dass scheinbar neutrale Maßnahmen faktisch zu Benachteiligungen führen. Mit GM sind nicht mehr nur einige wenige Akteurinnen und Akteure mit Gleichstellungsfragen befaßt, sondern alle Akteurinnen und Akteure sind gefordert, Gleichstellung von Frauen und von Männern systematisch mitzudenken.“^[iii]

Es soll also erreicht werden, daß auf allen Ebenen politischer und gesellschaftlicher Entscheidungsfindung eine geschlechtsdifferenzierte Sichtweise der Prozesse und deren Auswirkungen Einzug erhält. Ziel dabei ist es, die antizipierten Folgen von Entscheidungen kritisch zu beleuchten, um so eine Chancengleichheit von Männern und Frauen zu gewährleisten.

Gender Mainstreaming ist ein gleichstellungspolitisches Konzept.

1.2 Herkunft und gesetzliche Grundlagen

Bereits 1985 wurde Gender Mainstreaming auf der 3. Weltfrauenkonferenz der Vereinten Nationen in Nairobi als politische Strategie vorgestellt. Ein Konzept, das seine Wurzeln in den Frauenbewegungen der 1970er-Jahre hat, die auf die Gleichberechtigung der Frauen und den Abbau patriarchaler Gesellschaftsstrukturen abzielten. In den folgenden Jahren entstand der Ansatz „Gender and Development“ (GAD).

„Im Rahmen dieses Paradigmas wurde eine Einführung der Kategorie ‚Gender‘ in alle Projekt- und Programmabläufe der Entwicklungsinstitutionen, also in den ‚Mainstream‘, gefordert. Aus der Verbindung von ‚Gender‘ und ‚Mainstream‘ entwickelte sich die Strategie ‚Gender Mainstreaming‘.“^[iv]

Auf der 4. Weltfrauenkonferenz in Peking 1995 verpflichteten sich die Mitgliedsstaaten ein Konzept zur Implementierung des Ansatzes auszuarbeiten. Nach dem Top-Down-Prinzip wurde Gender-Mainstreaming auf Ebene der EU-Staaten schließlich „1996 als Leitbild und Selbstverpflichtung im Amsterdamer Vertrag der Europäischen Union in den Artikeln 2 und 3 festgeschrieben und damit für alle Mitgliedsstaaten zur Pflichtaufgabe“^[v], bezog sich jedoch zunächst auf die Gestaltung von Organisationsstrukturen. Erst 1999 trat der Amsterdamer Vertrag durch Beschluß des Bundeskabinetts in der Bundesrepublik Deutschland in Kraft und wurde in erste politische und administrative Strategien verwandelt.

Diese Strategien mündeten in den folgenden Jahren sowohl auf Bundes-, wie auch auf Landesebene in unterschiedlichste Aktivitäten; ver.di verankert beispielsweise 2001 als erste Gewerkschaft Gender Mainstreaming als Aufgabe in ihrer Satzung, 2002 wird der Internetauftritt des BMFSFJ zum Thema freigeschaltet (www.gender-mainstreaming.net) und das „GenderKompetenzZentrum“ wird 2003 an der Humboldt-Universität in Berlin eröffnet.^[vi]

Im Jahre 2001 wird das Bundesgleichstellungsgesetz erlassen, welches die Gleichstellung der Frau in der Bundesverwaltung zum Ziel hat.

Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ist mit Artikel 3 die Gleichheit vor dem Gesetz als Grundrecht deklariert.

Absatz 2 besagt: „Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin.“^[vii]

In Absatz 3 wird u.a. präzisiert: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes [...] benachteiligt oder bevorzugt werden. [...]“^[viii]

Die Normen des Grundgesetzes regeln vorwiegend das Verhältnis des Staates zu seinen Bürgern. Obwohl bereits danach die unbegründete Ungleichbehandlung von Männern und Frauen als gesetzwidrig gilt, trat am 18. August 2006 das auf einem Entwurf des Antidiskriminierungsgesetzes zurückgehende Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz in Kraft, welches vornehmlich arbeitsrechtliche Wirkung hat. Wie in Paragraph 1 ausformuliert, beziehen sich diese Vorschriften u.a. auf das personenbezogene Merkmal des Geschlechts:

„Ziel des Gesetzes ist, Benachteiligungen aus Gründen [...] des Geschlechts [...] zu verhindern oder zu beseitigen.“^[ix]

In der Kinder- und Jugendhilfe wurde die Implementierung von GM offiziell vom BMFSFJ in dessen Richtlinien zum Kinder- und Jugendplan vom 19.12.2000 konkretisiert:

„Der Kinder- und Jugendplan soll [...] darauf hinwirken, dass die Gleichstellung von Mädchen und Jungen als durchgängiges Leitprinzip gefördert wird (Gender-Mainstreaming).“^[x]

Unter Punkt 2 „Aufgaben von besonderer Bedeutung“ wird weiter ausgeführt:

„Die Berücksichtigung der spezifischen Belange von Mädchen und Jungen und jungen Frauen und jungen Männern zur Verbesserung ihrer Lebenslagen sowie der Abbau geschlechterspezifischer Benachteiligungen muss bei allen Maßnahmen besonders beachtet werden. Es muss darauf hingewirkt werden, dass Frauen bei der Besetzung und Förderung hauptamtlicher Fachkraftstellen angemessen vertreten sind.“^[xi]

Schließlich ist die Forderung nach Gleichstellung von Mädchen und Jungen auch im SGB VIII zu finden; in Paragraph 9 ist festgeschrieben:

„Bei der Ausgestaltung der Leistungen und der Erfüllung der Aufgaben sind [...] die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern.“^[xii]

2 Aktualität des Gender Mainstreaming im Kindergarten

Die über Jahrhunderte zementierte geschlechtsdifferenzierte Rollen- und Arbeitsteilung ist in den letzten Jahrzehnten deutlich in Auflösung begriffen. In unserer individualisierten und pluralisierten Gesellschaft brechen Geschlechternormen zunehmend auf. Dies trägt zu einer Orientierungslosigkeit bei, wodurch

„Geschlechterbilder mit besonders scharfem Profil eine besondere Attraktivität erhalten. Geschlechtlichkeit ist kein Identitätsmerkmal, das Mädchen und Jungen haben, sondern ein kulturelles Zeichensystem, das unentwegt situativ und interaktiv inszeniert wird [...].“^[xiii]

Diese Undifferenziertheit gepaart mit den dennoch vorhandenen, aber multiplen geschlechtsspezifischen Erwartungshaltungen der Gesellschaft machen eine Geschlechtsidentitätsentwicklung nicht einfacher.

Die zunehmend an Bedeutung gewinnende institutionalisierte Erziehung auch im frühkindlichen Bereich macht es notwendig, unter dem Aspekt der Geschlechtergerechtigkeit auch das Arbeitsfeld Kindergarten und dessen verstärkt akzentuierten Bildungsauftrag in den Blick zu nehmen.

„Fokussierte vor allem die feministisch orientierte Diskussion um Koedukation und Gleichheit von Bildungschancen jahrzehntelang die Lage von Mädchen und Frauen [...], so steht diese Diskussion nun vor neuen Herausforderungen.“^[xiv]

Viele Publizierungen der letzten Jahre beschäftigen sich hingegen mit der vermeintlichen Bildungsbenachteiligung von Jungen im Bildungssystem.

Und seit einigen Jahren steigt die Anzahl der Bücher, die sich mit dem Geschlechterverhältnis im Bereich der öffentlichen Erziehung auseinandersetzen und mit der vielfach angeführten Klage, wie unterschiedlich Jungen und Mädchen im Laufe ihrer Entwicklung behandelt werden. So bestätigt Marcel Helbig vom Berliner Wissenschaftszentrum für Sozialforschung auf Spiegel-online beispielsweise, daß Jungen in Grundschulen bei gleicher Kompetenz schlechter benotet werden als Mädchen.^[xv]

„Die Tageszeitung“ vom 8. März 2010 thematisiert eine vermeintliche Diskriminierung von Jungen durch die Feminisierung des Arbeitsfeldes Kindergarten und Grundschule. Die Psychologin Bettina Hannover berichtet von Untersuchungen in Kindergärten die aufzeigen, daß es Jungen seltener gelänge eine qualitativ gute Beziehung zu den Erzieherinnen aufzubauen und fordert u.a. die Entstehungs- und Wirkungsweise von Geschlechterrollensteretypen in der Erzieherausbildung zu vermitteln.^[xvi]

Vor dem Hintergrund dieser Debatte ist der Kindergarten eine Institution, die

„nicht nur äußerlich Teil der gesellschaftlichen Geschlechterordnung ist, sondern die auch bis in ihre inneren Strukturelemente von den Regeln dieser Ordnung durchzogen ist [...] [und in der] die Geschlechterstrukturen in ihren traditionellen Formen durch das alltägliche Handeln der Akteurinnen und Akteure immer wieder reproduziert wird.“^[xvii]

Der Kindergarten ist somit eine sogenannte „gendered institution“, eine öffentliche Einrichtung für Kinder, in denen Geschlechterrollen und –stereotypen vorgelebt werden und so prägenden Einfluß auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung haben. Unter dieser Prämisse ist es jedoch auch möglich, die Wahrnehmung von Geschlechterrollen zu beeinflussen; sie können verändert, neu definiert und (re)konstruiert werden. Dies setzt jedoch voraus, daß Gender Mainstreaming in der frühkindlichen Bildung als Querschnittaufgabe angesehen wird und eine entsprechende Genderkompetenz bei den Akteuren vorhanden ist.

Im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung der baden-württembergischen Kindergärten wird GM nicht explizit als Querschnittaufgabe benannt; es wird jedoch darauf verwiesen, Kindern die Vielfalt und Unterschiedlichkeit geschlechts- und rollenspezifischer Verhaltensweisen erfahren zu lassen, um u.a. so ihre Entwicklung zu fördern und zu bereichern. Desweiteren soll der Kindergarten die Kinder dabei unterstützen, ihre Geschlechtsidentität zu entwickeln.^[xviii]

Betrachtet man die Thematik Gender und Kindergarten, scheint mir wichtig zu erwähnen, daß dieser Aspekt aus zwei völlig unterschiedlichen, dennoch aber eng miteinander verwobenen Blickwinkeln zu sehen ist: Einerseits sollen die pädagogischen Perspektiven und Problemsichten kritisch beleuchtet werden, andererseits geht es um den Kindergarten

„als Institution mit all seinen Strukturen, Normen und Regelungen, [...] das vorherrschende professionelle Milieu [...] sowie um die sich daraus ergebenden Handlungsmöglichkeiten aller beteiligten Akteure und Akteurinnen [...].^[xix]

Damit wird u.a. die immer wieder konstatierte Feminisierung des Arbeitsfeldes Kindergarten angesprochen – nur etwa 3% der Fachkräfte in Kindergärten sind männlich. Dies wirft die Frage auf, ob eine geschlechtsspezifische Pädagogik durch quasi geschlechtshomogene Teams möglich ist.

3 Die Wahrnehmung des Verhaltens von Mädchen und Jungen

In diesem Abschnitt möchte ich zunächst einen deskriptiven Blick auf die Unterschiede, aber auch die Gemeinsamkeiten des Verhaltens von Jungen und Mädchen in Kindertagesstätten anhand einiger ausgewählter Aspekte werfen. All diese Beschreibungen gründen auf Beobachtungen weiblicher, aber auch männlicher Personen im Arbeitsfeld Kindergarten. Einige davon sind im Rahmen von wissenschaftlichen Projekten und Studien entstanden, andere aus dem Arbeitsalltag von Erzieherinnen gegriffen.

Zuvor soll an dieser Stelle jedoch auf eine grundsätzliche Schwierigkeit der Beobachtung von geschlechtstypischem kindlichen Verhalten hingewiesen sein. Studien dieser Art stehen vor großen methodischen Problemen und sind zudem durch die jeweils zugrundeliegende wissenschaftliche Perspektive geprägt: Langzeitstudien, Querschnittstudien, große und kleine Samples, biologische, soziologische oder psychologische Perspektiven sowie die Komplexität der sozialen Situationen machen die Grenzen zwischen plausibler Auslegung und Überinterpretation des Beobachteten sehr unscharf.^[xx]

3.1 Konfliktverhalten und Aggressionen

Von Erzieherinnen wird oft berichtet, daß Mädchen Konflikte eher auf verbaler Ebene zu lösen versuchen, dabei jedoch nicht selten verletzend und herablassend werden können. Zudem würden sie schneller bei Erwachsenen Unterstützung suchen und Konflikte auf diese Art öffentlich machen.

Jungen hingegen werden eher laute und körperlich aggressive Konfliktlösestrategien nachgesagt, bei denen auf Schwächere kaum Rücksicht genommen wird. Hinzu käme eine deutliche Eskalationsbereitschaft, die eine „gütliche“ Einigung mit den Konfliktpartnern ab einem bestimmten Punkt nur noch schwer möglich erscheinen lasse.

Bei beiden Geschlechtern gleichermaßen beliebt scheinen „Wenn-dann-Strategien“ zu sein (die Kinder sich vermutlich von den Erwachsenen abgeschaut haben). Auch hier könnte man sagen, daß mehrheitlich Mädchen bei der Anwendung dieser Strategie ihrem Kontrahenten (und sich selbst) eine Art Notausgang aufzeigen, ihren „Erpressungsversuch“ quasi mit einem Bonbon als Lockangebot garnieren; dadurch hat das Gegenüber zumindest die Illusion eine Wahl zu haben und die Möglichkeit sein Gesicht zu wahren. Die Deeskalation kann so oft vermieden werden.

Bei Auseinandersetzungen zwischen Jungen spielt die Beziehungsebene eine deutlich kleinere Rolle. Es werden schneller Fakten geschaffen, es wird direkter, schneller und in einschüchternderer Art und Weise reagiert. Drohgebärden und Scheinkämpfe gehören zum Repertoire, wodurch sich die Handlungsoptionen beider Kontrahenten auf ein Minimum reduzieren.^[xxi]

Die dritte Variante sind Konflikte zwischen Mädchen und Jungen. Hier ist immer wieder zu beobachten, daß Mädchen sich ab einem bestimmten Punkt nicht voll und ganz auf die Auseinandersetzung einlassen, Angst vor einer Eskalation haben und frühzeitig den Rückzug antreten; „sie glauben, daß ‚Jungs einfach stärker sind ‘.“^[xxii]

Dies hat zur Folge, daß sie sich schneller und häufiger an Erwachsene wenden und sich nun im öffentlich gewordenen Konflikt Unterstützung gegen die vermeintlich stärkeren Jungen erhoffen.

Bei Konflikten geht es für Mädchen wie Jungen immer um Interessen, Stolz und Konkurrenz. Es kann kaum geleugnet werden, daß die Art und Weise der Konfliktbewältigung im Mittelwert geschlechtsspezifische Besonderheiten aufweist. Dennoch: „‘Typisches‘ Verhalten von Mädchen oder Jungen hängt mit konkreten Situationen zusammen, mit den Beziehungen der Beteiligten – und nicht zuletzt damit, ob wir es als solches wahrnehmen.“^[xxiii]

Die Wahrnehmung von Aggression hat natürlich auch damit etwas zu tun, was wir erwarten und was wir meinen tolerieren zu können.

Untersuchungen haben gezeigt, daß ein gewisses Maß an (körperlich) aggressivem Verhalten bei Jungen von Erwachsenen als normal betrachtet wird und so eher hingenommen wird als bei Mädchen.^[xxiv] Jungen haben dadurch weniger Anreiz ihre Aggressivität zu bändigen – sie

„lernen nicht nur, daß man es bei ihnen eher toleriert, wenn sie mit Fäusten aufeinander losgehen; sie lernen auch gewissermaßen ein Reglement der Aggression: Sie lernen, wen sie schlagen dürfen und wann. [...] Ein Mädchen zu schlagen gilt als tabu.“^[xxv]

Ein Aspekt von Aggression ist hier bisher noch nicht zur Sprache gekommen: Verbale, sogenannte relationale Aggressionen. Beispielsweise ist die Äußerung „Du bist nicht mehr meine Freundin“ deutlich öfter von Mädchen gegenüber anderen Mädchen zu hören als in irgend einer anderen Konfliktkonstellation. In den meisten Fällen verfehlt es seine Wirkung nicht: Die Kontrahentin ist tief getroffen. Vor allem in gleichgeschlechtlichen Mädchengruppen dienen diese subtileren und weniger leicht zu beobachtenden Aggressionen der gegenseitigen Sanktionierung.^[xxvi]

Mädchen lernen, wie oben angesprochen, daß es bei ihnen zumindest weniger von außen toleriert wird die Fäuste fliegen zu lassen, ergo müssen sie andere Wege finden um sich in einer Stresssituation Luft zu machen.

„Und sie lernen schnell, daß Ausgrenzung das schlimmste ist, was man einem Mädchen antun kann. Neuere Untersuchungen haben gezeigt, daß relationale Aggressionen bei Mädchen tiefer gehen als bei Jungen, weil das soziale Leben der Mädchen auf engen Freundschaften beruht.“^[xxvii]

Susan Gilbert konstatiert in ihrem Buch, daß auch unter der Berücksichtigung der relationalen Aggressionen Jungen aggressiver als Mädchen sind. Sie stützt sich dabei auf neuere Untersuchungen, deren Quelle jedoch nicht angegeben ist. Auch seien Jungen häufiger Opfer beiderlei Aggressionstypen.

3.2 Spielverhalten und Interessenlagen

In vielen Kindertageseinrichtungen gibt es abgegrenzte Bereiche, die Jungen oder Mädchen zugeordnet werden. Christian Büttner in seinem Buch von 2003 hierzu:

„Der ‚Bauteppich‘ und die ‚Puppenecke‘ als solche Bereiche werden meist sogar diagonal gegenüber in einem Raum angeordnet, als ginge es darum, die beiden Pole zu repräsentieren [...].“^[xxviii]

Zwei getrennte Bereiche für zwei verschiedene Arten des Spielverhaltens und –interesses – Jungen wird in der Tat nachgesagt eher lautes und wildes Spielverhalten an den Tag zu legen, während Mädchen ruhigere Beschäftigungen oder Gespräche untereinander vorziehen.

In der Tendenz scheinen die Interessenlagen der beiden Geschlechter relativ klar voneinander abgegrenzt zu sein. Jungen spielen körperbetonter, toben gern, wobei verbale Kommunikation eine kleinere Rolle spielt.

Hinzu kommt ab dem 3. Lebensjahr die Neigung sich in Freispielsituationen verstärkt und immer abgrenzender gleichgeschlechtlichen Spielpartnern und -gruppen zuzuwenden:

„Jungengruppen sind geschlossener als Mädchengruppen. Mädchen interessieren sich öfter für männliche Aktivitäten, Jungen haben diese Wahlfreiheit kaum. Sie laufen Gefahr, von ihren Geschlechtsgenossen gehänselt zu werden, wenn sie sich an Spielen der Mädchen beteiligen. Jungen erleben einen stärker geschlechtsbezogenen Sozialisationsdruck. Jungengruppen grenzen sich auch konsequenter gegen die Welt der Erwachsenen ab. So reagieren sie weniger auf Betreuungspersonen als Mädchen.“^[xxix]

Insofern begründet und erklärt sich die Zweiteilung vieler Gruppenräume aus einer Anpassung an das geschlechtsspezifische Spielverhalten und die Interessenlagen von Jungen und Mädchen.

Dennoch gibt es neben diesen Unterschieden auch Gemeinsamkeiten, wie im obigen Zitat bereits angeklungen: Mädchen interessieren sich auch für Angebote, die im Allgemeinen als männlich besetzt gelten.

In Kindergärten, die beispielsweise Funktionsräume statt fester Gruppen anbieten, stellt sich das Spielverhalten beider Geschlechter deutlich weniger separierend dar; die Bedürfnisse scheinen sich einander ähnlicher als vermutet:

„Dort hat man festgestellt, dass Jungen und Mädchen Räume nicht geschlechtsspezifisch, sondern interessenbezogen nutzen. Das Zusammenspielen von Jungen und Mädchen ist in Funktionsräumen meist selbstverständlich.“^[xxx]

Die Grenzen des Zusammenspiels sind jedoch gegeben: Nur wenige Mädchen lassen sich auf körperlich wilde Spiele ein, sie versuchen dann, das Spielgeschehen wieder mehr in ihrem Sinne zu gestalten.

In Rollenspielen übernehmen Mädchen meist die fürsorglichen, mütterlichen und häuslichen Rollen, während die Jungen ausziehen und als personifizierte Action-Figuren ihre Familien gegen allerlei Unbill verteidigen.

Jungen kommen relativ schnell an ihre Toleranzgrenzen, wenn ihnen weiblich besetzte Rollen zugedacht werden und fordern dann deutlich eine akzeptablere Alternative ein.

Eine Ausnahme bilden hier Doktorspiele, bei denen sich ÄrztInnen und PatientInnen in der Regel die Waage halten.

Beim Freispiel im Außengelände stürmen alle Kinder, gleich welchen Geschlechts mit Feuereifer den Hof. Dennoch wird (bei entsprechender Ausstattung des Geländes) recht schnell wieder ein Unterschied deutlich:

„Während die Jungen sich sofort Stöcke suchen, um damit imaginäre Feinde [...] zu bekämpfen, beginnen die Mädchen mit dem Bau von Zweighütten, in denen sie es sich ‚gemütlich‘ einrichten.“^[xxxi]

Der Bewegungsdrang der Mädchen steht denen der Jungen im Außengelände jedoch kaum nach; obwohl sie durchaus unterschiedlichen Aktivitäten nachgehen,

„als Gruppe betrachtet bewegen sich Mädchen und Jungen etwa gleich viel.“^[xxxii]

Ist das Spiel im Freien beendet, wird noch etwas anderes deutlich: Die meisten Mädchen schrauben ihr Aktivitätsniveau sofort erheblich nach unten, wohingegen Jungen nach dem Toben im Hof ihren Bewegungsdrang nur schwer bändigen können.

Aus einer Untersuchung des Spielverhaltens im Kindergarten in den Jahren 1984 und 1985^[4] ging hervor, daß in spontanen Spielsituationen mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen erkennbar sind. Insgesamt zogen die Kinder das Spiel in gemischten Gruppen vor, besonders deutlich bei Rollen- und Regelspielen. Eine Domäne der Jungen scheint dagegen das Bauen zu sein, Basteln und Malen wiederum eher typisch für Mädchen.^[xxxiii]

Bei allen Gemeinsamkeiten im Spielverhalten und den Interessen von Jungen und Mädchen bleibt doch eines offensichtlich: Rollenklischees sind (neben anderen Ursachen, auf die ich später noch eingehe) bereits bei Kindergartenkindern stark verankert und steuern zu einem erheblichen Teil ihr Verhalten und die Motivation.

3.3 Die Interaktion mit den Erzieherinnen

Kinder sind bei ihrem Eintritt in eine Kindertagesstätte in der Regel das erste Mal über einen längeren Tageszeitraum von ihren Eltern getrennt. Eine neue Entwicklungsaufgabe liegt vor ihnen, in denen sie ihre bisherigen Beziehungserfahrungen an neuen Beziehungen überprüfen und erweitern. Dieser Prozeß hat auch Auswirkungen auf die Entwicklung ihrer geschlechtsspezifischen Identität und die Suche der Kinder nach der Frage: „Wer bin ich und was bin ich?“. Diese Suche und die damit einhergehende Unsicherheit überträgt sich auf die beteiligten Erwachsenen im Kindergarten und prägt die Interaktionsprozesse zwischen Kindern und Erzieherinnen;

„mehr oder weniger führt sie zu einer Aufweichung, zu einer Neu-Infragestellung des Bildes vom eigenen Geschlecht.“^[xxxiv]

Diese Entwicklungsaufgabe stellt sich sowohl für Jungen als auch für Mädchen – entgegen der Parität beider Geschlechter auf seiten der Kinder, existiert diese auf der Seite der Erwachsenen im Arbeitsfeld Kindertagesstätte nicht.

An dieser Stelle möchte ich einen Blick auf offensichtliche Unterschiede im (von Erwachsenen wahrgenommenen!) Verhalten der Kinder gegenüber Frauen bzw. Männern werfen.

Thomas Hüller beschreibt ein grundsätzliches Phänomen:

„Frauen scheinen als gewohnte und beruhigende Mitglieder in die Einrichtung zu ‚passen‘. Wechselt eine Erzieherin die Gruppe, oder kommt eine Besucherin in die Kita, so kann sie meist – ohne viel Aufsehen zu erregen – in die Atmosphäre eintauchen. Dagegen provozieren Männer schnell Aufregung und werden von die Kindern oft regelrecht überfallen und mit Fragen und Körperattacken konfrontiert. Als auffallender und umringter Mittelpunkt ‚stören‘ und verändern sie schneller die Atmosphäre einer Gruppe.“^[xxxv]

Kinder empfinden die Anwesenheit von Männern im Kindergarten also zunächst als weniger „natürlich“ als die von Frauen. Es ist zu vermuten, daß dieses Kuriosum aus der weiblichen Prägung des Kindergartenalltags und der schlichten Seltenheit von Männern im Kindergarten resultiert.

Derselbe Autor weist auf Verweigerungstendenzen vorwiegend von Jungen hin:

„Beschäftigungs- und Spielangebote der Erzieherinnen werden von Jungen stärker

kritisiert und torpediert^[xxxvi].“ Bei Konflikten mit Jungen kommt es zudem oft vor, daß Mädchen sich quasi mit der Erzieherin in der Auseinandersetzung gegen die Jungen solidarisieren.

Es scheint, als stellten die Jungen die Führungsrolle der Erwachsenen in der Gruppe immer wieder in Frage.

Christian Büttner wiederum spricht von der „durchgängigen Meinung, daß Machtkämpfe mit Mädchen weitaus anstrengender seien als Auseinandersetzungen mit Jungen.“^[xxxvii]

Beobachtungen zum Interaktionsverhalten von Kindern mit Erzieherinnen und

Erziehern führen zu einem recht vielschichtigen Bild – der Aspekt ‚Macht‘ spielt dabei offensichtlich eine große Rolle. Das kann kaum verwundern, da Macht und Herrschaft zentrale Streitpunkte des Geschlechterverhältnisses sind.^[xxxviii] Dies wirkt sich somit vermutlich auch für die Entwicklung einer geschlechtsspezifischen Identität aus.

4 Die Entwicklung der Geschlechtsidentität

4.1 Definition

Margarete Blank-Mathieu definiert Geschlechtsidentität wie folgt:

„Unter Geschlechtsidentität verstehen wir die subjektive Einschätzung einer Person von sich selbst im Unterschied zur Beurteilung der eigenen Person durch andere. Das schließt auch die Geschlechtszugehörigkeit ein. Diese subjektive Einschätzung muß, um als gelungen bezeichnet zu werden, ein stimmiges Selbstbild ergeben. Nur, wenn ich mich in meinem Körper (der entweder männlich oder weiblich ist) zu Hause fühle, kann ich auch von einer gelungenen Geschlechtsidentität sprechen.“^[xxxix]

Dies bedeutet, daß die Wahrnehmung und die Akzeptanz der eigenen Geschlechtszugehörigkeit nur einen Teil der Geschlechtsidentität ausmacht. Erst die Fähigkeit, diese eigene Geschlechtszugehörigkeit für sich selbst überzeugend mit anderen Menschen in kongruenter Weise in Beziehung setzen zu können, macht die Geschlechtsidentität als Teil des Selbstbildes auch tatsächlich identitätsstiftend.

Wenngleich dieser Prozeß nach der Pubertät weitestgehend abgeschlossen sein sollte, wird die Geschlechtsidentität je nach Lebensphase und –situation auch im Erwachsenenalter immer wieder neu definiert.

Im Kindesalter wird der Entwicklungsschritt, andere als Mädchen oder Jungen dem äußeren Anschein nach zu erkennen und sich selbst entsprechend zu benennen als Geschlechtsbewußtsein bezeichnet – bei den meisten Kindern zwischen dem zweiten und dritten Geburtstag:

„Dieser Meilenstein der kindlichen Entwicklung [...] ist der Anfang der langwierigen, andauernden Bemühungen der Kinder, herauszufinden, was es bedeutet ein Mädchen oder ein Junge zu sein.“^[xl]

Zu diesem Zeitpunkt ist das Geschlechtsbewußtsein jedoch noch eine relativ mechanische Unterscheidungswahrnehmung, vergleichbar mit der Differenzierung von Farben. Dennoch beginnen die Kinder aufgrund von Beobachtungen von als weiblich oder männlich erkannten Personen, bereits mit bestimmten Zuschreibungsprozessen: Wie kleiden sich Jungen, mit was spielen Mädchen, was tun Männer und Frauen etc.

In den folgenden Abschnitten werde ich diesen Prozeß ausführlicher darlegen, mich in den Ausführungen jedoch soweit als möglich auf den Kindheitsabschnitt zwischen drei und sechs Jahren konzentrieren.

4.2 Biologische Faktoren

Die Auseinandersetzung um „anerzogen oder angeboren“ möchte ich hier nicht aufnehmen – daß es biologisch determinierte Unterschiede zwischen den Geschlechtern gibt, kann mittlerweile als wissenschaftlich gesichert angesehen werden.

Naturwissenschaftlich gibt es tatsächlich folgende Möglichkeiten, Geschlechter voneinander zu differenzieren:

Chromosomengeschlecht (Geninformationen im Erbgut)

Keimdrüsengeschlecht (Eierstöcke oder Hoden)

Morphologisches Geschlecht (Geschlechtstypischer Körperbau und äußere Geschlechtsorgane)

Hormongeschlecht (Unterschiedliche Konzentration der Geschlechtshormone)

Geschlechtstypische Besonderheiten im Gehirn

Da all diese Faktoren miteinander korrelieren und variieren, ist eine biologisch eindeutige Geschlechtszuordnung weniger einfach, als allgemein angenommen:

„[...] biologische Theorie und Alltagstheorie passen nicht nahtlos aufeinander. [...] In der Alltagstheorie der Geschlechtlichkeit dürfte die Bezugnahme auf das morphologische Geschlecht im Vordergrund stehen. [...] Hier scheint das kulturelle Festmachen des Geschlechts am Sichtbaren determinierend zu werden.“^[xli]

Dies spräche dafür, daß der eigentlich gängige Prozeß der Geschlechtszuweisung bereits einen sozio-kulturellen Aspekt beinhaltet.

Die Hirnforschung spricht dagegen von emotionalen und sozialen Verhaltens- und Kompetenzunterschieden bereits in den ersten Tagen:

„Zum Beispiel reagieren Mädchen im Alter von lediglich drei Tagen weitaus intensiver auf soziale Reize [...]. Während kleine Mädchen den Vorteil größerer sozialer Empfänglichkeit besitzen, sind kleine Jungen in Wahrheit das emotionalere Geschlecht. Sie sind viel aufgeregter, viel öfter quengelig, [...] erschrecken leichter, sind reizbarer und lassen sich weniger leicht trösten als kleine Mädchen“^[xlii]

Gehirnregionen, die für emotionale und soziale Fähigkeiten zuständig sind, unterscheiden sich also offensichtlich bei Männern und Frauen - wenn auch nicht unbedingt derart, wie sie den Geschlechtern im Allgemeinen zugeschrieben werden.

Lise Eliot gibt jedoch zu bedenken, daß viele dieser Ergebnisse oft von subjektiven Faktoren beeinflußt sind:

„Eine Studie stellte zum Beispiel fest, daß Erwachsene die Gesichtsausdrücke von Babys unterschiedlich deuteten, je nachdem, ob sie das jeweilige Kind für einen Jungen oder ein Mädchen hielten.“^[xliii]

Desweiteren weist sie darauf hin, daß die Menge an Differenzen zwischen den Geschlechtern keine signifikant größere Streuung aufweist, als diejenige innerhalb eines Geschlechts.^[xliv]

Nachgewiesen scheinen dagegen größere Fähigkeiten von Mädchen auf verbalem Gebiet, wie Sprache und Grammatik, wohingegen Jungen im visuellen und räumlichen Bereich Vorteile haben. Dies könne jedoch auch auf entsprechende Fähigkeiten fördernde geschlechtsspezifische Spiele zurückzuführen sein – und wäre damit eher ein Aspekt geschlechtsspezifischer Sozialisation.

Dennoch verdient noch ein weiterer Faktor Beachtung: Eliot betont,

„daß der Einfluß der Hormone auf verschiedene geschlechtliche Ausprägungen in den grundlegenden Verhaltensrepertoires keineswegs auszuschließen sind; sie nennt den Einfluß des männlichen Hormons Testosteron auf körperliche Beweglichkeit und Orientierung im Raum, Aggression und Sportlichkeit sowie den Einfluß von Östrogen auf feinmotorische und verbale Kompetenzen.“^[xlv]

In der Summe scheinen die biologisch von Geburt an determinierten Faktoren allenfalls ein Fundament zu bilden, auf dem die Entwicklung der Geschlechtsidentität aufbaut.

Unbestreitbar dagegen ist die Tatsache, daß Kindern oft schon vor ihrer Geburt ein Geschlecht (aufgrund der morphologischen Erscheinung) zugeschrieben wird, spätestens aber bei der Geburt. Bereits am Tag der Geburt des Kindes beginnt mit diesem Zuschreibungsimpuls die Entwicklung der Geschlechtsidentität eines Menschen.

Ich wende mich nunmehr den kognitiven und sozio-kulturellen Aspekten dieser Entwicklungsleistung zu.

4.3 Entwicklungspsychologische Konzepte

Um die Auswirkung der sozio-kulturellen Faktoren auf die Entwicklung der Geschlechtstypisierung eines Menschen im folgenden Kapitel beurteilen zu können, müssen wir zunächst fragen, wie diese exogenen Einflüsse auf menschliches Verhalten einwirken.

In der Fachliteratur existieren zur Beantwortung dieser Frage eine Reihe von Theorien – in dieser Arbeit konzentriere ich mich jedoch auf zwei verwandte Thesen, die vermutlich einflußreichsten Konzepte für das Verständnis von Geschlechtsrollenerwerb: Die Familie der Lerntheorien sowie die Stufenmodelle von Piaget und Kohlberg.

4.3.1 Lerntheorien

Ausgehend von den Theorien der „klassischen“ und „operanten Konditionierung“ und erweitert durch den Ansatz des „Lernen am Modells“ wurde in den Sechzigerjahren u.a. von Albert Bandura die Vorstellung entwickelt,

„daß Menschen durch Imitation von Verhaltensweisen anderer, die als Vorbilder fungieren (deshalb auch ‚Beobachtungslernen‘ genannt), komplexe Verhaltensweisen nachahmen und daraus wiederum eigene Verhaltensweisen formen. [...] Insgesamt legt Bandura kindlicher Entwicklung vier Teilprozesse zugrunde [...]: die unmittelbaren Erfahrungen von Auswirkungen des eigenen Handelns, die stellvertretende Erfahrung von Auswirkungen des Handelns anderer, die Urteile anderer und Schlußfolgerungen aus eigenem vorhandenen Wissen.“^[xlvi]

Diese Theorie des Imitationslernens wurde insbesondere mit intrapersonalen Faktoren des Kindes, wie z.B. kognitiven und psychischen Befindlichkeiten sowie der Berücksichtigung von Umweltfaktoren erweitert.

Wenn man bedenkt, wie gerne und intensiv sich Kinder auch mit Erwachsenen vergleichen und messen und welche Genugtuung die Bestätigung ihrer Person in ihnen auslöst, hat diese Vorstellung eine gewisse Plausibilität.

Kindergartenkinder probieren Geschlechtsrollen erwachsener Männer oder Frauen quasi im Spiel aus, so wie sie diese erleben oder indirekt z.B. über Erzählungen oder Medien vermittelt bekommen. Dabei folgen sie auch überzeichneten Rollen, die sie selbst nicht überprüfen können.^[xlvii]

Mit Blick auf den Erwerb der Geschlechtsidentität bleibt dennoch ein Aspekt ungeklärt: Woher weiß ein Kind, wen es imitieren soll - weshalb orientiert sich ein kleiner Junge am Vater, ein kleines Mädchen an der Mutter?

Obwohl das Wissen um die Geschlechtszugehörigkeit bereits früh vorhanden ist:

„Schon 1974 hat das einschlägig bekannte Forscherduo Maccoby und Jacklin in einer sehr oft zitierten großen Vergleichsstudie festgestellt, daß Kinder zwar Erwachsene imitieren, daß sie aber ‚keineswegs systematisch‘ das gleichgeschlechtliche Modell zum Vorbild nehmen“^[xlviii]

Eine irritierende Erkenntnis, deren Erklärung innerhalb dieses theoretischen Ansatzes leider ausbleibt.

4.3.2 Modelle von Piaget und Kohlberg

Piaget ist der Ansicht, daß Kinder in der selbsttätigen Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt und entsprechender Adaption und Organisation ihres Verhaltens verschiedene Stufen der Entwicklung durchlaufen. Die Kinder

„führen die [in diesem Prozess] gewonnenen Einzelerkenntnisse zu Strukturen komplexer und abstrakter Art zusammen, so daß sie den so gewonnenen Strukturaspekt dann selbständig vorausschauend auf andere, neue Fragen anwenden können.“^[xlix]

Kognitive Schemata werden somit vom Kind quasi selbst konstruiert, wobei die Faktoren biologische Reifung, Interaktion mit der Umwelt, soziale Übertragung und das Streben nach Kongruenz von eigener Person und Umgebung entscheidend seien.

Die Tatsache, daß diese Strukturen über Kognition geschaffen werden müssen, läßt auch Raum für die Erklärung, weshalb sich Kinder unter weitgehend ähnlichen Bedingungen so unterschiedlich entwickeln können.

Lawrence Kohlberg hat diese Theorie als Schüler Piagets auch auf die Frage der Geschlechtstypisierung bezogen indem

„er ebenfalls Stadien des Erkennens und der Festigung von Geschlechtsidentität definiert – angefangen von der ersten Stufe des Geschlechtserkennens über positive Besetzung des eigenen Geschlechts hin zu Identifikation und Imitation gleichgeschlechtlicher Vorbilder. [...] Zentrales Moment der Geschlechtsentwicklung ist bei Kohlberg also die Geschlechtskonstanz [das Äquivalent zur Objektkonstanz bei Piaget] – und zwar sowohl die Erkenntnis der Invarianz, [...] als auch die Fähigkeit, diese unabhängig von der äußeren Form (wie Haartracht, Kleidung etc.) als gesichert zu erkennen [...].“^[l]

Die Entwicklung der Geschlechtsidentität ist demnach ein mechanistisch anmutender Aneignungs- und Identifizierungsprozeß, der unter der Berücksichtigung externer und interner Faktoren in Stufen verläuft. Die Geschlechtsidentität wird in einem interaktiven Geschehen erworben.

Ausgangspunkt hierbei sind die Geschlechtserkennung und die Anerkennung und Akzeptanz des eigenen Geschlechts, also die Geschlechtsrollenpräferenz.

Wie im Abschnitt zuvor erwähnt, nehmen sich Kinder nicht automatisch Gleichgeschlechtliche zum Vorbild; andererseits liegt es aufgrund des Mangels an offensichtlichen Alternativen vermutlich näher, nachdem das eigene Geschlecht erkannt wurde, eben zunächst die entsprechende Rolle des Jungen oder Mädchen als die eigene anzuerkennen und zu präferieren. Denn wie wir bereits gesehen haben, läßt die Rollenzuschreibung oder –zuweisung von außen meist keinen Raum für Interpretationen.

Dies führt zum nächsten, und für diese Ausarbeitung wichtigsten Faktor: Die Entwicklung von Geschlechtsidentität als Sozialisationsprozeß.

4.4 Die Entwicklung von Geschlechtsidentität als Sozialisationsprozeß

Als Sozialisation bezeichnet man die aktive Auseinandersetzung eines Menschen mit seiner sozialen und dinglichen Umwelt, die daraus resultierende Summe aller Erfahrungen und das, was das Individuum „daraus macht“. Im Idealfall resultiert aus diesem Prozeß ein Mensch, der mit sich und seiner Umwelt im Reinen und integrierter Bestandteil seiner Gesellschaft ist.

Bezogen auf den Erwerb von Geschlechtsidentität stehen ganz am Anfang der Sozialisation die Geschlechtskategorien, denn diese

„werden im Prozeß sozialisatorischer Interaktion erworben [...]. Geschlechtertypisierung umfasst den Aufbau und die Veränderung von vier psychologisch relevanten Komponenten: Geschlechtsidentität, Wissen über Geschlechterstereotype, geschlechtstypische Einstellungen und Verhaltensweisen.“^[li]

Insbesondere die letzten drei dieser Komponenten werden durch unterschiedliche Sozialisationsinstanzen maßgeblich beeinflußt. Kinder werden in eine Welt der Zwei-Geschlechtlichkeit hineingeboren und müssen sich darin zurechtfinden – Kinder

„wollen wie im Experiment herausfinden, was es bedeutet ein Junge oder ein Mädchen zu sein [...] und sie sanktionieren ‚falsches‘, nicht geschlechtlich zu identifizierbares Verhalten.“^[lii]

Die Interaktionen, die Kinder im Verlaufe dieser Experimente mit ihren Bezugspersonen haben, sind integraler Bestandteil des komplexen sozialen Bildungsprozesses, der auch als „doing-gender“ oder „Selbst-gendering“ bezeichnet wird.

Im Folgenden beleuchte ich die Bedeutung der für Kinder im Kindergartenalter die beiden fundamentalsten Sozialisationsinstanzen – die Eltern und den Kindergarten. Mit Blick auf das Thema dieser Arbeit lege ich den Schwerpunkt auf den Bereich der Bezugspersonen im Kindergarten.

Erwähnt sei dennoch, daß der Sozialisations- und Identifizierungsprozeß noch von vielen weiteren Instanzen beeinflußt und geprägt wird. Kinder sind den Geschlechterstereotypen, mit denen sie bereits in die Welt des Kindergarten eintreten, besonders innerhalb ihrer peergroup sehr verhaftet. In der Auseinandersetzung und der Interaktion mit gleichaltrigen Mädchen und Jungen finden ebenfalls geschlechtsspezifische Prägungen und Abgrenzungen statt. Dasselbe gilt für Rollenbilder, die Kindern in den verschiedenen Medien und Spielsachen begegnen.

4.4.1 Die Bedeutung von Vater und Mutter

Die Eltern sind in der Regel die erste und in den ersten Jahren des Lebens für ein Kind die bedeutendste und oft einzige Sozialisationsinstanz.

In der Familie werden soziale Normen und Werte vermittelt wie etwa Umgangsformen und Regeln, Interaktionsmuster der jeweiligen Rollen, ebenso Denkweisen und Einstellungen, die in der Gesellschaft vorhanden sind. Zu letzt Genanntem gehören z.B. Sitten und Bräuche.

Die Erziehungsziele, die Eltern für ihre Kinder formulieren, sind u.a. geprägt von all den oben genannten Aspekten und können somit einen Einblick in die geschlechtstypisierenden Vorstellungen von Eltern geben.

In einer Repräsentativbefragung der Zeitschrift „Freundin“ von 1992, bei der 3001 Frauen zwischen 16 und 59 Jahren interviewt wurden^[5], ging es u.a. um die Erziehungsziele für Mädchen und Jungen. Die Ergebnisse lieferten zum Teil deutliche Unterschiede:

Die Erziehungsziele, die für mehr als 50% der Frauen als sehr wichtig eingestuft wurden,

„vermitteln unseres Erachtens das Bild eines Mädchens, das die weiblichen Tugenden der zärtlichen, hilfsbereiten und sozialen Frau aufweist, das aber durchaus auch Bildungswilligkeit, Anstrengungsbereitschaft und Behauptung zeigen soll.“^[liii]

Ein Bild, das sich innerhalb der letzten Jahrzehnte sicherlich gewandelt hat; dennoch:

„Ergänzt um die Tatsache, daß Zivilcourage, Konfliktfähigkeit und politisches Interesse von deutlich weniger Frauen als sehr wichtige Erziehungsziele genannt werden, zeigt sich unseres Erachtens, daß die Erziehung der Mädchen nicht primär auf die Befähigung zur Auseinandersetzung orientiert ist, sondern eher auf Aufgeschlossenheit und Toleranz, die Einfühlsamkeit und Flexibilität in bezug auf andere Personen meint.“^[liv]

Die Ergebnisse für Jungen ergeben hingegen das

„Bild eines ehrgeizigen, durchsetzungsfähigen, weltoffenen, handwerklich und technisch kompetenten Mannes, der zugleich aber auch ritterlich und zuvorkommend sein soll.“^[lv]

Obwohl diese Untersuchung bereits 1992 stattfand, ist nicht unbedingt anzunehmen, daß eine Befragung im Jahre 2010 entscheidend anders ausgefallen wäre.

Die Ergebnisse dokumentieren im Kern ein geschlechtstraditionales Bild von Erziehungszielen, welches darauf schließen läßt, daß in der Interaktion der Eltern mit ihren Kindern und damit im Sozialisationsprozeß, geschlechtsdifferenzierende Aspekte eine große Rolle spielen. Mädchen und Jungen werden unterschiedliche Tugenden als erstrebenswert vermittelt und vermutlich auch entsprechend von den Eltern vorgelebt.

Als Vergleich wäre interessant zu wissen, ob die Befragung von Männern zu ähnlichen Ergebnissen geführt hätte.

Traditionell verkörpern Mutter und Vater nach wie vor unterschiedliche „Zuständigkeiten“; während das Bild der Mutter vor allem dem kleinen Kind gegenüber von Liebe, Geborgenheit und Zuneigung geprägt ist, wird das des Vaters von materieller Sicherheit, Arbeit und dem Kontakt mit der Außenwelt dominiert.^[lvi] Mit der Vaterrolle wird die Befriedigung der grundlegendsten Bedürfnisse der Kinder weniger assoziiert als mit der Mutterrolle. Väter sind zudem fordernder und setzen ihr Söhne einem größeren „Sozialisationsdruck“ aus als ihre Töchter:

„Sie [die Jungen] werden offensiver in Richtung auf Geschlechtsstereotype beeinflußt, leistungsorientierter und mehr auf Wettbewerb hin erzogen und insgesamt ‚etwas rauer behandelt‘ gegenüber der tendenziell zärtlicheren Behandlung der Mädchen. [...] Sie [die Väter] geben zudem offenbar deutlich mehr Befehle und Aufforderungen als Mütter, insbesondere gegenüber ihren Söhnen.“^[lvii]

Desweiteren haben Studien ergeben, daß beide Elternteile ‚jungenhaftes‘ Verhalten bei ihren Töchtern eher und länger tolerieren, als ‚mädchenhaftes‘ bei Söhnen.^[lviii] Väter spielen ausgelassener und wilder mit ihren Söhnen, Mütter sprechen mehr mit ihren Töchtern.

Dies zeigt sich auch in der Auswahl der Spielsachen durch die Eltern und, viel wichtiger, in der damit verbundenen Interaktion. Auch wenn einem Jungen durch seinen Vater nicht davon abgeraten wird mit einer Puppe zu spielen, wird die Tochter deutlich öfter dazu ermuntert. Stehen die Eltern Spielzeugpistolen ablehnend gegenüber, schritten sie beim Spiel der Tochter damit wesentlich energischer dagegen ein.^[lix]

Der Einfluß der Väter auf die Förderung bzw. Hemmung geschlechtstypischer Aktivitäten

„scheint [...] deshalb besonders stark, weil Väter in ihrem Umgang stärker zwischen Mädchen und Jungen unterscheiden, als Mütter dies tun.“^[lx]

[...]

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^[I] Im Sinne der Lesbarkeit des Textes sowie der Tatsache Rechnung tragend, daß die deutliche Mehrheit der MitarbeiterInnen in Kindergärten Frauen sind, verwende ich hier ausschließlich die weibliche Form. Gemeint sind jedoch immer beide Geschlechter, es sei denn, der Kontext gebietet Gegenteiliges.

^[2] Je nach Zusammenhang und Lesbarkeit im folgendenText auch abgekürzt als „GM“ bezeichnet

^[3] Im Folgenden mit der offiziellen Abkürzung „BMFSFJ“ bezeichnet

^[4] Sozialpädagogisches Institut für Kleinkind- und außerschulische Erziehung des Landes Nordrhein- Westfalen (SPI), Köln

^[5] Die Instruktion lautete dabei: „Eine Frage zur Erziehung: Auf diesen Kärtchen wurden verschiedene Forderungen zusammengestellt, was man Kindern für ihr späteres Leben alles mit auf den Weg geben soll. Was davon halten Sie bei einem Mädchen/einem Jungen für sehr wichtig, für eher unwichtig, für weniger wichtig oder für überhaupt nicht wichtig? [...]“

^[i] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – Internetredaktion:

http://www.gender-mainstreaming.net/gm/Wissensnetz/was-ist-gm,did=13986.html (08.02.10)

^[ii] vgl. Rendtorff, B.: Erziehung und Geschlecht, Seite 101

^[iii] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – Internetredaktion:

http://www.gender-mainstreaming.net/gm/Wissensnetz/was-ist-gm,did=13986.html (08.02.10)

^[iv] http://www.genderkompetenz.info/gendermainstreaming/grundlagen/geschichten/ (02.02.10)

^[v] Rabe-Kleberg: Gender Mainstreaming und Kindergarten, Seite 23

^[vi] vgl. http://www.genderkompetenz.info/gendermainstreaming/grundlagen/geschichten/bund

^[vii] Beck: Arbeitsgesetze, Seite 1

^[viii] ebd. Seite 1

^[ix] ebd. Seite 65

^[x] Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP) Richtlinien des BMFSFJ vom 19.12.2000, Seite 3

^[xi] ebd. Seite 4

^[xii] Gastiger, S.: Gesetzestexte für Soziale Arbeit, Seite 297

^[xiii] Büttner, C.: Alles Machos und Zicken? Seite 16

^[xiv] Rabe-Kleberg: Gender Mainstreaming und Kindergarten Seite 18-19

^[xv] vgl. Menke, B. in: Spiegel-online Schulspiegel, Artikel vom 06.03.2010:

http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,682019,00.html (12.02.2010)

^[xvi] vgl. Lehmann, A., „Jungen werden nicht benachteiligt“, Interview mit Prof. Bettina Hannover in: „Die Tageszeitung“, Berlin, Seite 9 vom 08.03.2010

^[xvii] ebd. Seite 26

^[xviii] vgl. Orientierungsplan für die baden-württembergischen Kindergärten, Seiten 17 und 78

^[xix] Rabe-Kleberg: Gender Mainstreaming und Kindergarten Seite 28

^[xx] vgl. Rendtorff, B.: Erziehung und Geschlecht, Seiten 11-12

^[xxi] vgl. Rohrmann, Tim/Dörfler, Mechthild: Liebesblätter und Himmelstürme, Seite 16

^[xxii] Rohrmann, Tim/Dörfler, Mechthild: Liebesblätter und Himmelstürme, Seite 17

^[xxiii] Rohrmann, Tim/Dörfler, Mechthild: Liebesblätter und Himmelstürme, Seite 18

^[xxiv] vgl. Gilbert, S., Seite 62

^[xxv] Gilbert, S., Seite 63

^[xxvi] vgl. Rendtorff, B.: Erziehung und Geschlecht, Seite 17

^[xxvii] Gilbert, S., Seite 65

^[xxviii] Büttner, C.: Alles Machos und Zicken? Seite 25

^[xxix] Fagot, B. (1985). Beyond the reinforcement principle: Another step toward understanding sex-role development. Developmental Psychology, 21, 1097-1104. In: Niesel, R.: Geschlechterdifferenzierende Pädagogik im Kindergarten - neue Perspektiven:

file:///C:/Dokumente%20und%20Einstellungen/Administrator/Eigene%20Dateien/Studium/Bachelor-Arbeit/Geschlechtsdiffernzierende%20P%C3%A4dagogik.htm (18.02.10)

^[xxx] Blank-Mathieu, M./Textor, M.(Hrsg.): Gender-Mainstreaming im Kindergarten in: Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch:

file:///C:/Dokumente%20und%20Einstellungen/Administrator/Eigene%20Dateien/Studium/Bachelor-Arbeit/Gender-Mainstreaming%20im%20Kiga.htm (18.02.10)

^[xxxi] Büttner, C.: Alles Machos und Zicken? Seite 26

^[xxxii] Gilbert, S., Seite 73

^[xxxiii] vgl. Verlinden, M.: Mädchen und Jungen im Kindergarten, Seiten 199-200

^[xxxiv] Hüller, T.: Zum Umgang mit Geschlechtsidentifikation in der Kindertagesstätte, in: Büttner, C.: Brave Mädchen, böse Buben? Seite 48

^[xxxv] Hüller, T.: Zum Umgang mit Geschlechtsidentifikation in der Kindertagesstätte, in: Büttner, C.: Brave Mädchen, böse Buben? Seite 46

^[xxxvi] Hüller, T.: Zum Umgang mit Geschlechtsidentifikation in der Kindertagesstätte, in: Büttner, C.: Brave Mädchen, böse Buben? Seite 47

^[xxxvii] Büttner, C.: Alles Machos und Zicken? Seite 26

^[xxxviii] Büttner, C.: Alles Machos und Zicken? Seite 26

^[xxxix] Blank-Mathieu, M.: Die Entwicklung der Geschlechtsidentität in der frühen Kindheit, in: Das Familienhandbuch des Staatsinstituts für Frühpädagogik (IFP), Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis (Hrsg.): http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_aktuelles/a_kindliche_entwicklung/s_2147.html (21.02.10)

^[xl] Gilbert, S., Seite 118

^[xli] Streckeisen 1991, S. 158 in: Faulstich-Wieland, H., Seite 71

^[xlii] Eliot, L. (2001, 448): Was geht da drinnen vor? Die Gehirnentwicklung in den ersten fünf Lebensjahren. Berlin, in: Rabe-Kleberg, U., Seite 83

^[xliii] Eliot, L. (2001, 448): Was geht da drinnen vor? Die Gehirnentwicklung in den ersten fünf Lebensjahren. Berlin, in: Rabe-Kleberg, U., Seite 83

^[xliv] vgl. Rabe-Kleberg, U., Seite 84

^[xlv] Eliot, L. (2001, 612-617): Was geht da drinnen vor? Die Gehirnentwicklung in den ersten fünf Lebensjahren. Berlin, in: Rabe-Kleberg, U., Seite 85

^[xlvi] Rendtorff, B.: Kindheit, Jugend und Geschlecht, Seite 40

^[xlvii] vgl. Verlinden, M.: Mädchen und Jungen im Kindergarten, Seite 7

^[xlviii] vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen: Sozialisationstheorien, Reinbek 1989, S. 83 in: Rendtorff, B.: Kindheit, Jugend und Geschlecht, Seite 41

^[xlix] Rendtorff, B.: Kindheit, Jugend und Geschlecht, Seite 43

^[l] Rendtorff, B.: Kindheit, Jugend und Geschlecht, Seite 43

^[li] Faulstich-Wieland, H., Seite 86

^[lii] Rabe-Kleberg, U., Seite 86

^[liii] Faulstich-Wieland, H., Seite 100

^[liv] Faulstich-Wieland, H., Seite 100

^[lv] Faulstich-Wieland, H., Seite 101

^[lvi] vgl. Rendtorff, B.: Kindheit, Jugend und Geschlecht, Seite 137

^[lvii] Rendtorff, B.: Kindheit, Jugend und Geschlecht, Seite 139

^[lviii] vgl. Gilbert, S., Seiten 110-112

^[lix] vgl. Gilbert, S., Seite 111

^[lx] Verlinden, M., Külbel, A., Seite 34