Terrarienhaltung in der Schule. Der Einsatz lebender Organismen im Biologieunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Materialverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2 Allgemeine Hinweise für eine Tierhaltung in der Schule
2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen
2.2 Artenauswahl
2.3 Technische Voraussetzungen
2.4 Verständigung mit dem Lehrerkollegium und Verfahren für die Auswahl geeigneter Schüler für die Tierpflege

3 Der Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke als Beispiele für die Haltung von (Terrarien-) Tieren in der Schule
3.1 Begründung für die Zweckmäßigkeit beider Arten in der Schule
3.2 Der Kongo-Rosenkäfer (Pachnoda marginata Drury, 1773)
3.2.1 Systematische Stellung und Vorkommen
3.2.2 Körpermerkmale
3.2.3 Lebensweise, Verhalten und Ernährung
3.2.4 Fortpflanzung und Entwicklung
3.2.5 Terrarieneinrichtung - Haltung, Zucht und Pflege
3.3 Die Indische Stabschrecke (Carausius morosus Sinety, 1901)
3.3.1 Systematische Stellung und Vorkommen
3.3.2 Körpermerkmale
3.3.3 Lebensweise, Verhalten und Ernährung
3.3.4 Fortpflanzung und Entwicklung
3.3.5 Terrarieneinrichtung - Haltung, Zucht und Pflege

4 Analyse der Rahmenrichtlinien von Sachsen-Anhalt
4.1 Vorkenntnisse der Schüler aus der Grundschule
4.2 Der Einsatz des Kongo-Rosenkäfers und der Indischen Stabschrecke im Gymnasium - Geeignete Klassenstufen und Themenfelder

5 Einrichtung der Terrarien im Rahmen einer Projektwoche oder einer Biologie-Arbeitsgemeinschaft (Bio-AG)
5.1 Zielstellung und Begründung der Schülertätigkeit
5.2 Hinweise und Materialien für die Gestaltung der Projektwoche/ Bio-AG
5.2.1 Theoretische Einführung der Schüler in die Thematik „Terraristik“
5.2.2 Einrichtung der Terrarien durch die Schüler

6 Fachgemäßes Arbeiten mit dem Kongo-Rosenkäfer und der Indischen Stabschrecke - Vorschläge für den Einsatz beider Arten im Unterricht
6.1 Arbeitsaufträge und Arbeitsblätter für die Schüler
6.1.1 Betrachtung der morphologischen Merkmale von Insekten
6.1.2 Beobachtung typischer Verhaltensweisen
6.1.3 Beobachtung der Entwicklung vom Ei bis zur Imago (Hemi- und Holometabolie)
6.1.4 Beobachtung verschiedener Formen der Fortpflanzung
6.1.5 Experimente zum Einfluss von Umweltfaktoren auf Verhalten und Entwicklung
6.1.6 Experiment zur Atmung
6.1.7 Experiment zum Nachweis des Angeborenen Auslösemechanismus „Sträucher ersteigen“ bei Stabschrecken (Attrappenversuch)
6.2 Erwartungsbilder/Lösungen für die Lehrer
6.2.1 Morphologische Merkmale von Insekten
6.2.2 Typische Verhaltensweisen
6.2.3 Entwicklung vom Ei bis zur Imago (Hemi- und Holometabolie)
6.2.4 Formen der Fortpflanzung
6.2.5 Der Einfluss von Umweltfaktoren auf Verhalten und Entwicklung
6.2.6 Ermittlung des Sauerstoffverbrauchs
6.2.7 Schlüsselreiz des Angeborenen Auslösemechanismus „Sträucher ersteigen“

7 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 3-1. Pachnoda marginata marginata

Abbildung 3-2. Pachnoda marginata (Quelle: Löwenberg 1999) peregrina (Foto)

Abbildung 3-3. Körperoberseite von Pachnoda marginata peregrina (Foto)

Abbildung 3-4. Körperunterseite von Pachnoda marginata peregrina (Foto). Links ein Männchen mit und rechts ein Weibchen ohne Längsfurche.

Abbildung 3-5 Pachnoda marginata peregrina beim Fressen von Banane (Foto)

Abbildung 3-6. Pachnoda marginata peregrina bei der Kopulation (Foto)

Abbildung 3-7. Ein Weibchen von Pachnoda marginata peregrina bei der Eiablage (Foto)

Abbildung 3-8. Entwicklungsstadien von Pachnoda marginata peregrina (Fotos), a) letztes Larvenstadium, b) Kokon und darin befindliche Puppe, c) Imago

Abbildung 3-9. Fertig eingerichtetes Terrarium mit Falltür auf der rechten Seite (Foto)

Abbildung 3-10. Ausgewachsenes Weibchen von arausius morosus (Quelle: Bradler u. a.2006)

Abbildung 3-11. Jungtier von Ca raus i us mo ros us b ei m Tri nken (Foto)

Abbildung 3-12. Carausius morosus in der Ruhestellung

(Foto)

Abbildung 3-13. Eier von Carausius morosus (Quette : B radler u. a. 2006)

Abbil dung 3 - 14. Carausius morosus bei der Häutung (Foto)

Abbildung 3-15. Zweites (links) und fünftes (rechts) Larven- bzw. Nymphenstadium von C. morosus (Foto)

Abbildung 3-16. Fertig eingerichtetes Terrarium mi t S chi eb etür an der V or - ders ei te (Foto)

Materialverzeichnis

Material 5-1. Arbeitsblatt „Einführung in den Tier- und Artenschutz“

Material 5-2. Mind-Map zum Thema „Hygiene- und Schutzmaßnahmen“ (vgl. Keller 2002, Mau 1980)

Material 5-3. Arbeitsblatt „Steckbrief vom Kongo-Rosenkäfer und der Indischen Stabschrecke“ (vgl. Gehlhaar und Klepel 1997)

Material 5-4. Texte über die notwendigen Pflegemaßnahmen bei dem Kongo-Rosenkäfer und der Indischen Stabschrecke (siehe hierzu auch Punkt 3.2.5 und 3.3.5)

Pflege des Kongo-Rosenkäfers:

Material 5-5. Möglicher Pflegeplan für den Kongo-Rosenkäfer (vgl. Keller 2002)

Material 5-6. Handlungsanweisungen für die Einrichtung der Terrarien

Material 6-1. Arbeitsblatt „Äußerer Bau der Insekten“ (7. Klasse)

Material 6-2. Arbeitsaufträge zum Verhalten des Kongo-Rosenkäfers und der Indischen Stabschrecke (geeignet als Hausaufgabe/Langzeitbeobachtung; 11./12. Klasse)

Material 6-3. Arbeitsblätter für das Lernen an Stationen zum Thema „Fortpflanzung und Entwicklung der Insekten“ (7. Klasse)

Material 6-4. Arbeitsblatt „Zusammenfassung des Lernens an Stationen“ (7. Klasse)

Material 6-5. Arbeitsaufträge zur Fortpflanzung des Kongo-Rosenkäfers und der Indischen Stabschrecke (geeignet als Hausaufgabe/Langzeitbeobachtung; 11./12. Klasse)

Material 6-6. Arbeitsblatt „Steuerung der inneren Uhr der Indischen Stabschrecke“ (vgl. Keller 2002, S. 70) (Langzeitbeobachtung; 9. Klasse)

Material 6-7. Arbeitsblatt „Nachweis der Aktivitätsperiodik der Indischen Stabschrecke“ (vgl. Bässler 1965, S. 72f) (Langzeitbeobachtung; 11./12. Klasse)

Material 6-8. Arbeitsaufträge zur Überprüfung des Einflusses der Temperatur auf die Entwicklung des Kongo-Rosenkäfers (Langzeitbeobachtung; 9. sowie 11./12. Klasse)

Material 6-9. Arbeitsblatt „Sauerstoffverbrauch bei Insekten“ (vgl. Keller 2002, S. 73) (geeignet für Gruppenarbeit; 11./12. Klasse)

Material 6-10. Arbeitsblatt „Instinkthandlung bei Stabschrecken“ (vgl. Keller 2002, S. 71) (geeignet für Gruppenarbeit; 11./12. Klasse)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2-1. Vergleich verschiedener Standorte für ein Vivarium

Tabelle 4-1. Geeignete Klassenstufen und Themenfelder für den Einsatz des KongoRosenkäfers und der Indischen Stabschrecke

1. Einleitung

Bildungsplänen sowie den Rahmenrichtlinien für das Fach Biologie ist zu entnehmen, dass ein wichtiges Erziehungsziel die Vermittlung von Umweltbewusstsein darstellt. Die Schüler¹ sollen sich infolge der Erschließung von ökologischen Zusammenhängen als einen abhängigen Teil der Natur begreifen. Gerade in Zeiten eines zunehmenden Artenaussterbens nimmt die Förderung eines verantwortungsbewussten und schützenden Verhaltens bei den Heranwachsenden einen besonderen Stellenwert ein. Der Biologieunterricht „[...] trägt somit zur Herausbildung entsprechender Wertvorstellungen bei“ (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt 2003, S. 6).

Um diese Erziehungsziele zu erreichen, genügt es jedoch nicht, allein die kognitive Ebene anzusprechen. Vielmehr müssen auch die Emotionalität und das ästhetische Erleben von Natur Berücksichtigung finden. In diesem Sinne wird die originale Begegnung mit der Natur als ein wichtiger Schritt für die Entwicklung einer schützenden und naturverbundenen Haltung gesehen. Dabei können Pflanzen und Tiere auf unterschiedlichste Weise in den Unterricht einbezogen werden. Als Beispiele seien an dieser Stelle der Freilandunterricht, Zoo-Besuche, die Arbeit im Schulgarten und die Haltung von Tieren an der Schule genannt. Der Vorteil all dieser Möglichkeiten besteht darin, dass einerseits einer weiteren Aufgabe des Biologieunterrichts,nämlichdie möglichst häufige Verwendung von Naturobjekten zur Demonstration von morphologischen, physiologischen oder anderen Merkmalen Rechnung getragen und andererseits den Schülern Wissen und Fähigkeiten zur Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen vermittelt wird.

Der Einsatz lebender Objekte ist in jedem Fall dem Studium von Bildern vorzuziehen, vor allem, wenn es darum geht, die für die Entwicklung von Natur- und Umweltbewusstsein notwendigen Emotionen anzusprechen. Außerdem sind „Lebewesen, im Gegensatz zu den Medien, nicht didaktisch bearbeitet und bieten daher meist ein breites Feld an Informationen und eine Fülle von Eindrücken. Sie sprechen verschiedene Sinneskanäle gleichzeitig an: den Gesichtssinn, den Gehörsinn, zum Teil auch den Geruchssinn und den Tastsinn“ (Hiering u. a. 2005, S. 156).

Hervorzuheben ist trotz der Vorteile aller oben genannten Möglichkeiten der Einbeziehung von Naturobjekten in den Unterricht die Haltung und die damit verbundene Pflege von Tieren an Schulen, da neben den grundsätzlichen Vorteilen des Einsatzes von lebenden Organismen noch weitere Vorzüge entstehen. Während die Einbeziehung von Tieren in den Unterricht generell die Motivation der Schüler - denn diese interessieren sich häufig mehr für Tiere als für Pflanzen - und somit deren Denk- und Selbsttätigkeit sowie deren Lerneffektivität erhöht und die Unterrichtung von Fachkenntnissen, instrumentellen Fähigkeiten, ethologischen Kenntnissen und schließlich von Einsichten in ökologische Zusammenhänge erleichtert, hat die Haltung und Pflege(durch die Schüler) von Tieren weitaus mehr Nutzen: Durch sie erhalten die Schüler einen Einblick in die Ansprüche der zu haltenden Lebewesen, sie lernen Pflegetechniken kennen und Verantwortung zu übernehmen, werden in die Lage versetzt, Tiere artgerecht zu halten - was hinsichtlich der Haltung von Haustieren einem praktizierten Tierschutz nahe kommt - und lernen, mit Furcht oder Ekel gegenüber einzelnen Tieren umzugehen (vgl. Heimerich 1998). Weiterhin wird nicht nur die Schule mit Lebendigem angereichert, sondern die Schüler entwickeln auch Achtung vor der Natur. Findet die Pflege der Tiere zudem in Schülergruppen statt, fördert dies die Teamfähigkeit der Heranwachsenden, spricht also neben der kognitiven und affektiven auch die soziale Ebene an. WeitereVorteile der Tierhaltung an der Schule ergeben sich aus dem Vergleich mit dem Freilandunterricht. Im Gegensatz zu diesem sind die gehaltenen Tiere ständig für den Unterricht verfügbar, der organisatorische und zeitliche Aufwand ist wesentlich geringer, Schüleraktivitäten sind umsetzbar, da häufig eine größere Anzahl der gleichen Art gehalten werden kann, und das Erfassen von Objektelementen sowie die Untersuchung der Lebensbedingungen oder beeinflussenden Faktoren sind gut möglich. Dennoch sollten Alternativen, wie der Unterrichtsgang, nicht vernachlässigt werden, denn die Tiere an der Schule gewährleisten nicht, den Zusammenhang von Objekt und Umwelt zu erkennen und die Komplexität des Lebens sichtbar zu machen (vgl. Bretschneider 1994).

Als letzter nennenswerter Vorteil der Haltung und Pflege von Tieren ist deren wissenschaftspropädeutische Funktion zu erwähnen. Selbst zu den fachgemäßen Arbeitsweisen gehörend, fördern Tierhaltung und -pflege die Anwendung weiterer methodischer Handlungsmuster, welche nach Eschenhagen u. a. (2001, S. 212) „[...] auf die besonderen Anforderungen des Biologieunterrichts abgestimmt [...]“ sind. Anhand der gehaltenen Tiere kann demzufolge das Erkunden als weiteres methodisches Handlungsmuster bzw. fachgemäße Arbeitsweise geübt werden. Hierzu zählen die vier Erkundungsformen „Betrachten“, „Beobachten“, „Untersuchen“ und „Experimentieren“ (vgl. Hiering u. a. 2005). Werden diese mit Hilfe der gehaltenen Tiere umgesetzt, sind zum einendie in den Rahmenrichtlinien für das Fach Biologie geforderten Qualifikationen (vgl. Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt 2003) berücksichtigt und zum anderen wird das häufig angestrebte Ziel eines handlungsorientierten und abwechslungsreichen Unterrichts erreicht.

In Anbetracht der zahlreichen Vorteile erscheint eine schuleigene Tierhaltung mit Tieren der unterschiedlichsten Klassen und Stämme geradezu als logische Konsequenz. Die Praxis widerspricht dagegen dieser Annahme. Den wenigen Untersuchungen der letzten 50 Jahre ist zu entnehmen, dass nur knapp über 50% der Schulen in Deutschland lebende Organismen halten. Signifikante Unterschiede sind dabei vor allem zwischen den Schularten und der Schulgröße zu erkennen. Eschenhagen u. a. (vgl. 2001) beziehen sich, wie auch viele andere Wissenschaftler der Biologie-Didaktik (z. B. Krischke 1987), auf die empirische Untersuchung von Klaus Dumpert, welche von ihm 1976 an 231 damaligen bundesdeutschen (allgemeinbildenden) Schulen durchgeführtwurdeund als repräsentativ gilt. Die wichtigsten Ergebnisse dieser Stichprobe sind:

„An 49% bis 65% aller Schulen werden lebende Organismen gehalten. Am häufigsten findet man Blütenpflanzen, dann andere Pflanzen und Fische.

52% der befragten Lehrer geben an, dass sie es für unbedingt notwendig halten, im Biologieunterricht mit lebenden Organismen zu arbeiten; 42% der Lehrer sind der Meinung, dass die Arbeit mit lebenden Organismen zwar nicht notwendig, aber didaktisch nützlich sei.

Lebende Organismen werden im Biologieunterricht am meisten dafür verwendet, um deren Morphologie zu zeigen [...].

Unter den Unterrichtsmethoden, die im Zusammenhang mit lebenden Organismen angewendet werden, hat das Stellen von Beobachtungsaufgaben eine besondere Bedeutung. In abnehmender Häufigkeit folgen das Demonstrieren der Lebewesen, das Schüler- und das Lehrerexperiment“ (Eschenhagen u. a. 2001, S. 321f). Eschenhagen u. a. (vgl. 2001) nehmen des Weiteren zu den Ergebnissen einer Untersuchung von Axel Meffert im Jahre 1980 Stellung: Dieser Studie zufolge werden in 33% der kleineren Schulen mit weniger als 400 Schülern und in 58% der größeren Schulen Tiere gehalten. Der deutliche Unterschied wird von Eschenhagen u. a. auf die zunehmende Arbeitsbelastung der einzelnen Lehrerkräfte in kleineren Schulen zurückgeführt. Ebenso kennzeichnende Differenzen ergeben sich bei einem Vergleich der Schularten, da 75% der Grundschulen und im Gegensatz dazu nur 35% der allgemeinbildenden Schulen Pflanzen halten.

Wie aus einer neuesten Studie von Anette Bull ersichtlich wird, finden die Ergebnisse aus den 70er und 80er Jahren Bestätigung. Sie untersuchte an 873 Berliner Schulen die Häufigkeit der Tierhaltung und unterschied dabei zwischen Schulform und gehaltener Tierart. Resultat der Umfrage war, dass an 22% aller Schulen Tierhaltung vorzufinden ist. Betrachtet man die Schularten im Einzelnen, gibt es an 32% der Gymnasien schuleigene Tiere. Bezüglich der Tierarten, die an den untersuchten Schulen gehalten werden, brachte die Studie folgende Erkenntnisse: an 154 Schulen werden Fische, an 40 Schulen Mäuse, an 28 Schulen Kaninchen/Meerschweinchen, an 24 Schulen Reptilien, an 17 Schulen Vögel, an 9 Schulen andere Nager und an ebenfalls 9 Schulen Insekten gehalten (vgl. Technische Universität Berlin 2000).

Die Ergebnisse von Anette Bull machen deutlich, dass auch heute noch bevorzugt Pflanzen als lebende Organismen gehalten werden, und wenn es doch Tiere an den Schulen gibt, handelt es sich dabei meist um Fische und Kleinsäuger.

Vergleicht man schließlich die wissenschaftlichen Beiträge über die Vorteile von Tierhaltung an Schulen mit den in diesem Zusammenhang durchgeführten empirischen Untersuchungen, ist deutlich eine Divergenz zwischen Theorie und Praxis festzustellen. Dass dieser Widerspruch jedoch leicht zu überwinden ist, soll die vorliegende Arbeit zeigen. Wie die Studie von Dumpert ergab, stufen zwar viele Lehrer den Einsatz lebender Organismen im Unterricht als bedeutsam ein, scheuen allerdings die durch eine schuleigene Tierhaltung entstehenden Kosten und den zeitlichen Mehraufwand. Genau diese Befürchtungen sollen hiermit widerlegt werden. Für Anfänger im Bereich der Haltung und Pflege von Tieren liefert der zweite Schwerpunkt dieser Arbeit wichtige Hinweise und Informationen hinsichtlich den gesetzlichen Rahmenbedingungen, den Kriterien für die richtige Artenauswahl, den technischen Voraussetzungen an einer Schule und der Organisation der Pflegemaßnahmen sowie des Unterrichtseinsatzes der Tiere. Im Anschluss daran werden zwei konkrete Arten, der Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke als Beispiele für die Haltung von Terrarientieren vorgestellt. Dabei finden sowohl die jeweilige Artmonographie als auch nützliche Informationen zur Haltung, Zucht und Pflege der Tiere Berücksichtigung. Warum sich beide Arten besonders für die Tierhaltung an Schulen eignen, wird ebenso beantwortet.

Dass es sich bei dem Kongo-Rosenkäfer und der Indischen Stabschrecke um Terrarientiere und zugleich um Insekten handelt, ist kein Zufall. Da den Ergebnissen der Untersuchungen zufolge bevorzugt Aquarien an Schulen gehalten werden, sollen die hier angeführten Beispiele zur Einrichtung bzw. Anschaffung von Terrarien ermutigen - was bei der richtigen Auswahl der zu haltenden Tiere nicht mehr Kosten oder mehr

Aufwand bedeutet. Des Weiteren stehen in der folgenden Abhandlung Insekten im Vordergrund, weil sie als artenreichste Tierklasse in der schuleigenen Tierhaltung viel zu selten anzutreffen sind (vgl. Ergebnisse der Studien von Dumpert und Bull). Mit bis heute 1,2 Millionen beschriebenen und insgesamt auf bis zu 10 Millionen geschätzten Arten umfassen sie rund 80% aller Tierarten auf der Erde (vgl. Löwenberg 1999, S. 5). „Hinter dieser Artenfülle verbirgt sich ein kaum zu überbietender Farb- und Formenreichtum, stehen erstaunliche Anpassungen, faszinierende Verhaltensweisen und nahezu unglaublich anmutende Sinnesleistungen“ (Kleinsteuber 1989, S. 61).

Entsprechend ihrer Formenvielfalt ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten, mit Insekten im Unterricht zu arbeiten, was eine Überlegung zur Terrarien- bzw. Insektenhaltung zusätzlich lohnenswert macht. Um die Lehrerschaft diesbezüglich zu motivieren, sind am Ende dieses Beitrages (Punkt 6) Arbeitsaufträge für die Schüler und dazugehörige Erwartungsbilder für die Lehrer beigefügt, die lediglich als Vorschläge für den Einsatz beider hier vorgestellten Arten zu verstehen sind. Die Beispiele können jederzeit verändert, ergänzt oder ersetzt werden. Besonders wichtig erschien es jedoch, in diesem Zusammenhang erneut auf die Ergebnisse von Dumpert einzugehen, der die Bevorzugung von Beobachtungsaufgaben und des Einsatzes von Tieren zur Betrachtung der morphologischen Merkmale nachwies. Daher wurden auch Aufgaben für die Bereiche der Ethologie, Ökologie und Physiologie sowie Beispiele für Experimente entwickelt.

Damit all diese Unterrichtsvorschläge ihre Daseinsberechtigung erhalten, verweist zuvor der vierte Schwerpunkt auf die Vorkenntnisse der Schüler aus der Grundschule und anschließend auf die laut Rahmenrichtlinien für Gymnasien geeigneten Klassenstufen und Themenfelder. Infolge jener Analyse können die Unterrichtskonzepte gezielte Anwendung finden.

Hat sich eine Schule bzw. eine Biologiefachschaft für ein zu haltendes Tier entschieden und ist sich darüber bewusst, im Rahmen welcher Themen dieses eingesetzt werden kann, bleibt nur noch die Frage zu klären, wer sich um die Einrichtung der Tierbehälter - in diesem Fall Terrarien - kümmert. Eine mögliche Idee, wie sie in dieser Arbeit im fünften Schwerpunkt Erwähnung findet, ist die Einrichtung der Terrarien im Rahmen einer Projektwoche oder einer Biologie-Arbeitsgemeinschaft (Bio-AG).

Sollten trotz aller Bemühungen, weitere Lehrer für die Terrarienhaltung an Schulen zu begeistern, Zweifel auf deren Seite bestehen, sei abschließend daran erinnert, dass durch die entstehende Attraktion für die Schul- sowie außerschulische Öffentlichkeit generell Vorteile für die eigene Schule entstehen.

2 Allgemeine Hinweise für eine Tierhaltung in der Schule

Das Halten und Pflegen von Tieren ist eine interessante, aber auch verantwortungsvolle Aufgabe, die bestimmter Kenntnisse und Voraussetzungen bedarf. Vor allem am Anfang fällt es schwer, den Überblick zu bewahren. Aus diesem Grund werden im Folgenden alle notwendigen Hinweise für einen gelungenen Einstieg in die schuleigene Tierhaltung gegeben.

2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen

Bevor die Auswahl der zu haltenden Tiere erfolgt, muss sich der Biologielehrer mit den geltenden gesetzlichen Bestimmungen vertraut machen. „Die neuesten Fassungen können in der Regel bei Regierungspräsidien bzw. den jeweiligen Oberen Naturschutzbehörden oder den zuständigen Ministerien der Länder und des Bundes angefordert werden“ (Heimerich 1998, S. 51). Darüber hinaus sind sie jedermann auf den unterschiedlichsten Internetseiten zugänglich.

Für die Tierhaltung in der Schule sind in diesem Zusammenhang das Washingtoner Artenschutzübereinkommen (WA), die EU-Artenschutzverordnung Nr. 338/97 (EG- VO), das Tierschutzgesetz (TierSchG), die Bundesartenschutzverordnung (BArtSchV), das Bundesnaturschutzgesetz (BNatSchG), das Gesetz zur Verhütung und Bekämpfung von Infektionskrankheiten beim Menschen (IfSG, „Bundes-Seuchengesetz“) und die Richtlinien zur Sicherheit im naturwissenschaftlichen Unterricht (Empfehlung der Kultusministerkonferenz) von Bedeutung. Trotz jener Vielzahl an Gesetzen ist es nicht notwendig, dass der einzelne Lehrer diese alle auswendig kennt. Treten spezielle Fragen im Rahmen der Tierhaltung auf, sollten von der Biologiefachschaft Naturschutzbehörden, Artenschutzdezernate der Landesbehörden, Vertreter der Vivaristenverbände, Biologen, Veterinärmediziner, das Gesundheits- bzw. Ordnungsamt, Zoofachgeschäfte oder andere Fachkundige zu Rate gezogen werden. Grundlegendes Wissen über die wichtigsten Regelungen und Paragraphen sollte dennoch bei den betreuenden Lehrern und den für die Tierpflege verantwortlichen Schülern vorhanden sein. Da das Washingtoner Artenschutzübereinkommen, die EU-Artenschutzverordnung Nr. 338/97 und die Bundesartenschutzverordnung gefährdete oder vom Aussterben bedrohte Arten unter Schutz stellen, muss zunächst der Schutzstatus des jeweiligen Tieres überprüft werden. Dafür können die Lehrer die bereits erwähnten Beratungsstellen oder Internetadressen, wie z. B.

www.wisia.de und www.dght.de, nutzen, wenn sie nicht die meist im Anhang der einzelnen Verordnungen befindlichen Listen alle durchschauen wollen. Steht das ausgewählte Tier nicht unter Schutz, ist dessen Haltung ohne weiteres möglich. Handelt es sich dagegen um eine geschützte Art, wird ein Herkunftsnachweis, der die legale Nachzucht bescheinigt, erforderlich. In der Regel handelt es sich dabei um eine so genannte CITES- oder EU-Bescheinigung, die im Rahmen des Washingtoner Artenschutzübereinkommens bzw. der EU-Verordnung aufgestellt wurde. Für deutsche Nachzuchten sind ähnliche Papiere vonnöten. Erwirbt man die Tiere im Zoofachgeschäft oder bei seriösen Züchtern, werden einem die entsprechenden Nachweise unaufgefordert ausgehändigt (vgl. Keller 2002). Sollten einige Biologielehrer die nicht ratsame Haltung wildlebender Tiere in Betracht ziehen, sind zusätzlich die Regelungen der Bundesartenschutzverordnung bedeutsam, welche die Verwendung vom Aussterben bedrohter Arten gänzlich verbietet und für besonders geschützte Tierarten eine Genehmigung der zuständigen Naturschutzbehörde vorsieht (vgl. Bundesministerium der Justiz 2005). Da aber auch das Bundesnaturschutzgesetz das Halten besonders geschützter Arten nur in Ausnahmefällen erlaubt (vgl. Bundesministerium der Justiz 2002), wird die erforderliche Genehmigung vermutlich ein Einzelfall bleiben.

Die Kenntnis von der unerlässlichen Überprüfung des Schutzstatus reicht allerdings nicht aus. Weiterhin ist die Vertrautheit folgender Paragraphen zu empfehlen:

„TierSchG § 1: [...]. Niemand darf einem Tier ohne vernünftigen Grund Schmerzen, Leiden oder Schäden zufügen.

TierSchG § 2: Wer ein Tier hält, betreut oder zu betreuen hat, muss das Tier seiner Art und seinen Bedürfnissen entsprechend angemessen ernähren, pflegen und verhaltensgerecht unterbringen [...].

TierSchG § 4: Ein Wirbeltier darf nur unter Betäubung oder sonst, soweit nach den gegebenen Umständen zumutbar, nur unter Vermeidung von Schmerzen getötet werden [...].

TierSchG § 5: [...] Die Betäubung warmblütiger Wirbeltiere sowie von Amphibien und Reptilien ist von einem Tierarzt vorzunehmen [...].

TierSchG § 11c: Ohne Einwilligung der Erziehungsberechtigten dürfen Wirbeltiere an Kinder oder Jugendliche bis zum vollendeten 16. Lebensjahr nicht abgegeben werden“ (Bundesministerium der Justiz 2006, S. 2-21).

Der Paragraph 11c wird vor allem dann wichtig, wenn sich die Schule bzw. Biologiefachschaft bereit erklärt, Schülern Nachzuchten der schuleigenen Tierhaltung zu überlassen. Für den richtigen Umgang mit Nachzuchten ist ebenso das Bundesnaturschutzgesetz zu beachten, das ein Auswildern von Tieren verbietet (vgl. Bundesministerium der Justiz 2002).

Des Weiteren regelt das Tierschutzgesetz den Umgang mit Tierversuchen, welche der Definition zufolge mit Schmerzen, Leiden oder Schäden verbunden sind (vgl. Bundesministerium der Justiz 2006, S. 11). In den Schulen durchgeführte Tierbeobachtungen oder Experimente mit Tieren sind deshalb deutlich von Tierversuchen zu unterscheiden, da sie den Tieren bei sachgerechter Durchführung keinerlei Schmerzen oder Schäden zufügen. Schulversuche können aus diesem Grund in den Unterricht einbezogen werden.

Das Bundes-Seuchengesetz ist im Zusammenhang mit der Tierhaltung an Schulen insofern relevant, da es die Haltung von Tieren, welche Krankheiten unmittelbar auf den Menschen übertragen können, verbietet. Bestehen bei einem Tier Zweifel über dessen Gesundheitszustand, muss demzufolge im Auftrag der Biologielehrer ein Veterinärmediziner das Tier auf mögliche Krankheiten hin untersuchen.

Neben den bisher genannten Gesetzen und Verordnungen sind für die Lehrer die Vorschriften des jeweiligen Landesministeriums maßgebend. Diese unterscheiden sich inhaltlich kaum und beziehen sich meist auf die von der Kultusministerkonferenz 1994 beschlossene Empfehlung mit „Richtlinien zur Sicherheit im naturwissenschaftlichen Unterricht“ (vgl. Bundesverband der Unfallkassen 2003). Vor den zahlreichen schul- rechtlichen Anordnungen braucht sich laut Hartmut Keller allerdings kein Lehrer zu fürchten. Er bezeichnet sie als unspektakulär, da sie für einen verantwortungsbewussten Lehrer selbstverständliche Aussagen zusammenfassen (vgl. Keller 2002). „Dies geht von dem Verbot der Haltung von 'giftigen Tieren' und 'Tieren, die als Krankheitsüberträger infrage kommen' bis zu Fragen des Arten-, Natur- und Tierschutzes. Angesprochen werden außerdem Themen wie: Sicherheit im Umgang mit Elektrogeräten, der Hygiene bei der Tierhaltung und Auswahl und Erwerb von Tieren. [...] Unbeschadet davon sollte allerdings jeder Lehrer [.] die entsprechenden Passagen der Erlasse seines eigenen Bundeslandes zur Tierhaltung in der Schule kennen“ (Keller 2002, S. 11).

2.2 Artenauswahl

Entsprechend den vorgestellten Gesetzen, Verordnungen und Richtlinien sind giftige oder gefährliche Tiere für die schuleigene Tierhaltung weder geeignet noch erlaubt. Dazu zählen auch Tiere, die Krankheiten auf den Menschen übertragen können. Berücksichtigt man zusätzlich das Risiko für auftretende Allergien oder Infektionen seitens der Schülerschaft, sind Aquarien- und Terrarientiere in jedem Fall Vögeln oder Säugetieren vorzuziehen. Eine Haltung der letztgenannten Tierklassen wird damit aber nicht generell ausgeschlossen. Der Verweis auf mögliche allergische Reaktionen soll lediglich daran erinnern, dass dieses Auswahlkriterium bei der Suche nach geeigneten Tieren für die Schule ebenso wenig vernachlässigt werden darf wie die im Folgenden beschriebenen.

Neben der Überprüfung, inwieweit bezüglich des ausgewählten Tieres gesetzliche Bestimmungen existieren, sollte sich die Biologiefachschaft oder der verantwortliche Lehrer vor allem fragen, im Rahmen welcher Stoffgebiete das Tier eingesetzt werden kann bzw. wozu man die Tiere überhaupt an der Schule halten möchte. Besonders ratsam sind in diesem Sinne Tiere, die vielseitig und ganzjährig - also ohne Winterruhe - einsetzbar und nicht schreckhaft sind. Werden die Tiere zudem für die Erarbeitung einer Systematik in Betracht gezogen, ist bei deren Erwerb außerdem darauf zu achten, dass sie möglichst verschiedenen Klassen und Stämmen angehören.

Weitere Kriterien für die Artenauswahl sind die entstehenden Anschaffungs- und Haltungskosten, der zeitliche Aufwand für die Einrichtung des Vivariums und die Tierpflege, sowie der Toleranzbereich und die Attraktivität der ausgewählten Art. Dabei erklärt es sich von selbst, dass sich vor allem kostengünstige und pflegeleichte Tiere für die Schule eignen. Dies bezieht sich unter anderem auf die notwendigen Einrichtungsmaterialien und das Futter. Die Widerstandsfähigkeit der Arten ist in diesem Zusammenhang ebenso zu erwähnen. Tiere, die täglicher Pflege bedürfen und nach ein paar Ferientagen oder einem Wochenende bereits erkranken oder Schwächeerscheinungen zeigen, sollten bei der Auswahl herausfallen. Nicht zu unterschätzen ist auch die Ästhetik der Tiere. Dabei ist auf die Körperfärbung, die Größe und das Verhaltensmuster zu achten, wenn man bei den Schülern Interesse auslösen möchte. Sind die ausgewählten Tiere allerdings nachtaktiv, kann deren Tag-Nacht-Rhythmus gegebenenfalls mit Hilfe von weißen Leuchtstoffröhren in der Nacht und Rotlicht am Tage umgestellt werden (vgl. Bretschneider 1994, Keller 2002).

Möchte der verantwortliche Lehrer bzw. die Biologiefachschaft langfristig keine Probleme mit den Pfleglingen haben, müssen ebenso Fragen wie „Vermehren sich die Arten zuverlässig?“, „Wie hoch ist deren Reproduktionsrate?“, „Wie alt werden die Tiere und wie lange dauert deren Reproduktion?“, „Was geschieht mit den Jungtieren?“, „Können die Tiere krank werden?“ und „Lassen sich die Tiere vergesellschaften?“ Beachtung finden.

Letztendlich geeignet ist ein Tier allerdings erst dann, wenn das wohl wichtigste Kriterium, die Zumutbarkeit für den Lehrer, bei der Artenauswahl bedacht wurde. Kann sich der Lehrer beispielsweise nicht dazu überwinden, das ausgewählte Tier anzufassen, werden auch viele Schüler nicht dazu bereit sein (vgl. Pädagogische Hochschule Heidelberg 2000, S. 45). Ähnliche Reaktionen sind zu erwarten, wenn der Pädagoge Unsicherheit zeigt. Dieser darf demnach seine Vorbildfunktion nicht unterschätzen und muss den Umgang mit dem Tier vor Beginn der Unterrichtseinheit üben.

Einen Einblick in die Nutzung der hier vorgestellten Fragen und Kriterien liefert Schwerpunkt 3 der vorliegenden Arbeit, welcher den Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke als Beispiele für die Haltung von Tieren an der Schule vorstellt. Vor allem die Punkte 3.1, 3.2.5 und 3.3.5 sind in diesem Zusammenhang erwähnenswert.

2.3 Technische Voraussetzungen

Die im Punkt 2.2 genannten Auswahlkriterien und die Überlegungen bezüglich einer zweckmäßigen Räumlichkeit und Ausstattung stehen im Rahmen der Suche nach einem geeigneten Tier in unmittelbarer Beziehung. Hat man sich innerhalb der Biologiefachschaft für die Tierhaltung entschieden, wird demzufolge die Auseinandersetzung mit den technischen Voraussetzungen unausweichlich.

Um einen günstigen Standort für die Unterbringung der Tierbehälter (Terrarien, Aquarien, Käfige, usw.) zu finden, können auch hier wieder verschiedene Kriterien hilfreich sein. So lassen sich beispielsweise Faktoren wie die Größe des Vivariums, die für die Pflege des Tierbehälters notwendigen Materialen und Geräte, die Anzahl der gehaltenen Tiere, die Schulform, die Größe der Schule, das Engagement der Kollegen und die vorhandenen Geldmittel in die Standortsuche einbeziehen (vgl. Keller 2002). Da jedoch selbst für die Haltung nur weniger Arten finanzielle Mittel notwendig sind, werden im Punkt 2.4 Ideen für deren Aufbringung genannt.

Je nach den gegebenen Bedingungen an einer Schule, die die Biologiefachschaft oder der verantwortliche Lehrer eigenständig mit Hilfe der aufgezählten Merkmale ermitteln muss, ist die Unterbringung der Behälter im Biologievorbereitungsraum, im Fachraum, in den Gängen des Schulgebäudes oder einem separaten Raum möglich. Unabhängig davon, welche Variante in Betracht gezogen wird, ist in jedem Fall darauf zu achten, dass sich ein Wasser- und Stromanschluss sowie der Biologiefachraum in der

Nähe befinden. Es erweist sich sonst als unpraktisch, wenn für die Einbeziehung der Tiere in den Biologieunterricht oder die Reinigung des Tierbehälters lange Wege nötig sind. Weiterhin ist im Allgemeinen für die nötigen Elektroinstallationen ein Fachmann heranzuziehen.

Da das sinnvolle Unterbringen der Tiere nicht immer leicht fällt, werden in der folgenden Tabelle die wichtigsten Vor- und Nachteile der verschiedenen Standorte zusammengefasst.

Tabelle 2-1. Vergleich verschiedener Standorte für ein Vivarium2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2 Darstellung verändert nach Keller (2002)

Ein separater Raum ist schließlich sehr zu empfehlen, wenn die Lehrer langfristig die Haltung mehrerer Arten anstreben. Dies hat zum einen den Vorteil, dass die für die Pflege der Tiere eingeteilten Schüler einen Schlüssel für den Raum erhalten und somit auch unbeaufsichtigt ihrer Arbeit nachkommen können. Des Weiteren bekommen dann alle Geräte und Materialien ihren Platz und sind schnell griffbereit, was die Haltung der Tiere für Schüler und Lehrer erleichtert. Als Innenausstattung sind für so einen separaten Raum Steckdosen, Verlängerungskabel mit Mehrfachsteckern, Zeitschaltuhren und ein Waschbecken mit fließend kaltem und warmem Wasser zwingend (vgl. Hallmen 1997, S. 245). „Ein Kühlschrank mit einem Gefrierteil ist für die Aufbewahrung der unterschiedlichen Futtermittel dienlich. Die diversen Käfige, Aquarien, Terrarien usw. stehen auf Regalen“ (Hallmen 1997, S. 245). Arbeitsplatten, Wandregale und Schränke als Stauraum sind natürlich auch nicht bei einer zweckmäßigen Einrichtung zu vergessen.

Damit neben den Biologielehrern und den Schülern, welche sich um die Pflege der Tiere kümmern, auch die restliche Schulöffentlichkeit auf die vielfältigen Arten aufmerksam wird, bietet es sich an, wenn der separate Raum mit der Seite zum Gang verglast ist (vgl. Keller 2002). Auf diese Weise steigt nicht nur das Interesse, sondern auch die Akzeptanz der Tiere auf Seiten der Schüler- und Lehrerschaft.

In einigen Fällen kann es daher auch ratsam sein, die schuleigenen Tiere neben der Einbeziehung in den Unterricht durch eine gelegentliche Schaustellung oder an „Tagen der offenen Tür“ den Kindern und Jugendlichen zunächst vertraut zu machen. Zeigt sich, dass diese den Tieren gegenüber positiv eingestellt sind, steht der Aufstellung von Vivarien in den Fluren des Schulgebäudes nichts mehr entgegen.

Die Darbietung verschiedener Vorschläge für die Unterbringung der Tierbehälter macht letztendlich deutlich, welche Kreativität und vor allem Flexibilität von den Lehrern im Rahmen der Tierhaltung verlangt wird. Dies bezieht sich ebenso auf die Innenausstattung des separaten Raumes bzw. der generellen Anschaffung von Geräten und Materialien. Dennoch sollten sich die verantwortlichen Lehrer nicht aus der Ruhe bringen lassen, denn die Pflege und Haltung der unterschiedlichsten Arten bringt Erfahrungen mit sich. Nach einiger Zeit ergibt es sich von selbst, dass einzelne Gegenstände oder Werkstoffe notwendig und der bereits vorhandenen Ausstattung hinzugefügt werden.

2.4 Verständigung mit dem Lehrerkollegium und Verfahren für die Auswahl geeigneter Schüler für die Tierpflege

Ein an der Tierhaltung interessierter Lehrer kann ein solches Vorhaben nur sehr schlecht alleine umsetzen. Er ist in der Regel auf das Gespräch mit anderen Personen angewiesen, um Unterstützung hinsichtlich des zeitlichen Aufwandes und der notwendigen finanziellen Mittel zu erhalten.

Zunächst einmal muss der initiierende Lehrer die Schulleitung, die eigene Fachschaft und den Hausmeister überzeugen. Dabei kann nicht davon ausgegangen werden, dass jedermann diesem Konzept sofort erfreut gegenüber steht. Es wird immer Kollegen geben, die zusätzliche Belastung scheuen und daher Vorschläge dieser Art generell ablehnen. Doch solange die Schulleitung und einige Lehrer das Vorhaben befürworten, ist jenes auf alle Fälle durchsetzbar. Mit etwas Geduld lassen sich im Laufe der Zeit auch andere Kollegen umstimmen, vor allem, wenn sich die Tierhaltung an der Schule bewährt hat und sie erkennen, dass bei einer richtigen Organisation und vielen Helfern keinem die Arbeit zu viel wird.

Hat man schließlich den Schuldirektor und einige Biologielehrer auf seiner Seite, sind das Schulamt und der Schulträger von dem Projekt in Kenntnis zu setzen und für die Idee zu gewinnen. Deren Unterstützung kann schließlich in vielen Situationen sehr nützlich sein.

Wurden nach dieser Anlaufphase endlich Tiere erworben, bietet sich die Übernahme von deren Pflege durch die Schüler an. Zum einen wird der Lehrer dadurch entlastet und zum anderen eröffnet die Tierpflege für die Schüler ein besonderes Lernfeld: „Zuverlässigkeit, Pflichterfüllung, selbstständiges und vorausschauendes Handeln, Fachwissen, Organisationstalent, Fantasie bei der Gehegegestaltung, Improvisationsgabe, Arbeiten im Team, Geschicklichkeit und Sicherheit im Umgang mit Tieren - dies sind nur einige Tugenden und Fähigkeiten, die Schüler bei der Arbeit im Vivarium [gemeint ist in diesem Zusammenhang der separate Raum, Anmerkung d. Verf.] lernen können, [...]“ (Keller 2002, S. 40). Aus diesem Grund sollte man möglichst vielen Heranwachsenden die Chance auf solch eine Tätigkeit einräumen. In diesem Sinne erscheint es vernünftig, wenn zwei bis drei Schüler die Verantwortung für eine Art tragen. Fällt ein Schüler aufgrund von Krankheit aus, ist somit auch die beständige Pflege der Tiere gewährleistet, welche entweder in dem separaten Raum bzw. im Fachraum, im Biologievorbereitungsraum oder auf den Fluren des Schulgebäudes stattfindet. Im Falle der letzten drei Varianten wird am besten ein Rollwagen mit den für die Pflege notwendigen Materialien bestückt, im Biologievorbereitungsraum aufbewahrt und bei Bedarf zu den Vivarien befördert (vgl. Keller 2002). Des Weiteren sind im Rahmen der Tierpflege an die Tierbehälter geheftete Karteikarten sehr nützlich. Darauf können z. B. eine Artmonographie sowie ein Pflegeplan stehen (vgl. Eschenhagen u. a. 2001) (siehe Punkt 5.2.1.5).

Eine Möglichkeit, die Organisation der Tierhaltung und -pflege zu erleichtern, ist die Nutzung oder auch, wenn nötig, Einrichtung einer Biologie-Arbeitsgemeinschaft (Bio-AG). Zwei Stunden in der Woche genügen, um die interessierten - und freiwillig an der Bio-AG teilnehmenden - Schüler in die Grundlagen der Tierhaltung einzuführen. „Themen für derartige Einführungen betreffen Tier- und Artenschutz, Hygiene, Sicherheitsfragen, technische Abläufe, organisatorische Fragen wie Schlüssel, Futterbeschaffung, Kompetenzen, Rechte und Pflichten aller Beteiligten, Hausordnung und Ansprechpartner“ (Keller 2002, S. 40). Nach der Besprechung der Theorie werden die Vivarien von den Schülern eingerichtet, was wiederum innerhalb der Bio-AG geschehen kann und dem Lehrer erneut Arbeit abnimmt. Da das wöchentliche Treffen der Arbeitsgemeinschaft für die Tierpflege nicht ausreichen wird, ist daher die AG vielmehr als Plattform für das Austauschen von Ideen, die Vermittlung von Fachwissen und die gegenseitige Information über Vorkommnisse bezüglich der Tierhaltung zu verstehen. Wie das hier beschriebene Arbeiten innerhalb einer Biologie-Arbeitsgemeinschaft konkret ablaufen kann, wird im Schwerpunkt 5 am Beispiel des Kongo-Rosenkäfers und der Indischen Stabschrecke beschrieben. Dabei ist zu berücksichtigen, dass das vorgeschlagene Konzept einer Bio-AG in ähnlicher Weise im Zuge einer Projektwoche zum Tragen kommen kann.

Für die Pflege verantwortliche Schüler sind innerhalb der Arbeitsgemeinschaft oder nach einer entsprechenden Projektwoche schnell gefunden. Sind sie dennoch nicht ausreichend oder erweisen sich als unzuverlässig, besteht die Möglichkeit, geeignete Schüler bzw. Tierpfleger mit Hilfe eines Aushanges zu finden. Dazu gibt der Biologielehrer den Aufgabenbereich, die einzuplanende Zeit und Kontaktdaten an, sodass sich die interessierten Jugendlichen bei ihm melden können. Im Anschluss daran sollten die Interessenten zu einem Gespräch geladen werden, an dem eventuell noch andere Fachlehrer teilnehmen. Haben sich die Kollegen untereinander für einen Schüler entschieden, ist es zusätzlich ratsam, das Einverständnis der Eltern einzuholen, um gegebenenfalls das zu pflegende Tier in den Ferien bei dieser Familie unterzubringen. Weiterhin bietet eine schriftliche Vereinbarung, welche die Rechte und Pflichten des Schülers zusammenfasst, eine gewisse Sicherheit. So können beispielsweise Aufgaben wie das Sauberhalten des separaten Tierraumes, das Entsorgen von Abfällen, die Beschaffung von Futtermitteln, der Gang zum Tierarzt oder die Informationspflicht des betreuenden Lehrers bei besonderen Vorfällen (z. B. Erkrankung oder Tod eines Tieres) darin festgehalten werden, wodurch der Schüler die Ernsthaftigkeit seiner Arbeit erkennt. Wurde ein solcher Schülervertrag abgeschlossen, hat schließlich die Einarbeitung der Jugendlichen zu erfolgen (vgl. Hallmen 1997).

Die Einweisung in die Tierpflege sowie die vorangegangene Auswahl der Schüler wird von dem bereits erwähnten Betreuungslehrer vorgenommen. Dabei handelt es sich in der Regel um denselben Pädagogen, der die Umsetzung einer schuleigenen Tierhaltung in die Wege geleitet hat. Da allerdings auch er erkranken kann und zudem neben der Anleitung und Kontrolle der Schüler vielfältige andere Aufgaben auf ihn zukommen, sollte er zwei bis drei weitere freiwillige Lehrer aus der Biologiefachschaft in die Betreuung des Tierbestandes mit einbeziehen und die folgenden Aufgabenbereiche untereinander aufteilen: Vertretung der Tierhaltung gegenüber dem Schuldirektor und den Behörden, Verwaltung des Geldes, Erarbeitung einer Ferienregelung für die zu pflegenden Tiere (z. B. Aufstellung eines Dienstplanes, in den sich freiwillige Lehrer und Schüler eintragen oder Absprache mit den Eltern der Tierpfleger) sowie die Koordination des Einsatzes der Tiere im Unterricht. Um das Ziel einer vielfältigen Einbeziehung der lebenden Organismen in den Schulalltag zu erreichen, muss die gesamte Fachschaft über den Tierbestand informiert werden. In diesem Zusammenhang ist es zu empfehlen, wenn die betreuenden Lehrer ihre Kollegen im Rahmen einer Fachkonferenz bezüglich der richtigen Handhabung der Tiere schulen, sie auf Besonderheiten der jeweiligen Art hinweisen und Vorschläge für deren Unterrichtseinsatz anbieten. Erst wenn den Kollegen die schuleigenen Tiere vertraut sind, werden sie vermutlich hin und wieder im Unterricht auf sie zurückgreifen (vgl. Keller 2002).

Als eine weitere Aufgabe der betreuenden Lehrer wurde die Geldverwaltung genannt. Dazu zählen jedoch nicht nur die Abwicklung von Abrechnungsmodalitäten, das Beantragen von Geldern und die Überwachung der anfallenden Ausgaben, sondern auch die Suche nach neuen Sponsoren. Indem die Betreuungslehrer die Tiere an „Tagen der offenen Tür“ und auch sonst allen Schulbesuchern präsentieren, finden sich unter Umständen die ersten Geldgeber (z. B. Eltern). Neben der Beschaffung finanzieller Mittel sollte dennoch zusätzlich nach Wegen gesucht werden, um Gelder zu sparen. Beispielsweise bieten sich das Vereinbaren von Rabatten mit Fachgeschäften sowie das Pflegen von Kontakten zu Vereinen und Schulbiologiezentren an. Ebenso ist der Austausch von Tieren und Materialien unter den Schulen denkbar.

Letztendlich zeigt sich, wie auch schon bei den technischen Vorüberlegungen, dass dem Einfallsreichtum keine Grenzen gesetzt sind. Die hier vorgestellten organisatorischen Hinweise sollen daher vor allem als Anregungen und nicht als Richtlinie dienen.

3 Der Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke als Beispiele für die Haltung von (Terrarien-) Tieren in der Schule

Während der vorangegangene Schwerpunkt einen allgemeinen Einblick in die Tierhaltung an Schulen ermöglichte, stehen nun der Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke als Beispiele im Mittelpunkt der Betrachtung. Ziel soll es sein, dass jedem Lehrer im Anschluss an diese Lektüre die Haltung der zwei vorgestellten Arten ohne Mühe gelingen kann.

Welche Motive für die Auswahl zweier Terrarientiere sprechen, wurde bereits in der Einleitung ausführlich dargelegt.

3.1 Begründung für die Zweckmäßigkeit beider Arten in der Schule

Der Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke sind aus den vielfältigsten Gründen für die Haltung an Schulen geeignet: Sie bedürfen wenig Raum und Zeit, sind billig und leicht zu beschaffen und vermehren sich selbst in Gefangenschaft (siehe hierzu Punkt 3.2.5 und 3.3.5). Des Weiteren stehen beide Arten aufgrund ihrer starken Vermehrungspotenz, ihres schnellen Entwicklungszyklus und ihrer in diesem Zusammenhang saisonalen Unabhängigkeit das ganze Jahr über für den Unterricht zur Verfügung. Damit erhalten sie bei der Wahl zwischen einheimischen oder exotischen Arten für den schuleigenen Tierbestand einen klaren Vorrang. Als Vertreter der ausländischen Tierwelt haben der Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke außerdem den Vorteil, dass sie im Gegensatz zu heimischen Arten bei den Schülern in der Regel mehr Interesse wecken. Exotische Tiere, die der Definition von Löwenberg (2000) zufolge meist aus tropischen und subtropischen Gebieten stammen, sind den Schülern unbekannt und erhalten dementsprechend einen höheren Schauwert (vgl. Oehmig 1997).

Das wohl wichtigste Kriterium für die Zweckmäßigkeit der hier vorgestellten Terrarientiere ist deren nicht vorhandener Schutzstatus. Während laut den Listen der Bundesartenschutzverordnung alle europäischen Säugetiere, Vögel, Reptilien, Lurche, Libellen, Großlaufkäfer, Bienen, Hummeln, Rosenkäfer, eine Vielzahl der Schmetterlinge sowie andere Wirbellose unter Naturschutz stehen (vgl. Krischke 1987, S. 45), trifft dies für den in Afrika beheimateten Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke dagegen nicht zu. Jene günstigen rechtlichen Rahmendingungen haben beide Tiere mit sehr vielen exotischen Arten gemeinsam. Da der Kongo-Rosenkäfer und die Indische Stabschrecke unter anderem aus diesem Grund bereits seit längerer Zeit von zahlreichen Hobbyzüchtern gehalten werden, sind sie, wie schon erwähnt, für die Schule leicht beschaffbar. Demzufolge sind mittlerweile auch verschiedene Erfahrungen in Bezug auf deren artgerechte Haltung und die besten Zuchtbedingungen bekannt, sodass interessierte Lehrer davon profitieren können.

Weitere Argumente für Terraristik-Begeisterte, Kongo-Rosenkäfer und Indische Stabschrecken zu erwerben, sind neben der anspruchslosen Lebensweise und Robustheit beider Arten (siehe Punkt 3.2.5 und 3.3.5) vor allem deren Friedfertig- und Ungefährlichkeit sowie die farbliche Attraktivität des Kongo-Rosenkäfers (siehe Punkt 3.2.2). Letztendlich handelt es sich hier um weitere Eigenschaften, die ebenso für die Zweckmäßigkeit beider Terrarientiere in der Schule sprechen.

Von Bedeutung für die Haltung an Schulen ist schließlich auch, dass weder der Kongo-Rosenkäfer noch die Indische Stabschrecke geräusch- oder geruchsbelästigend wirken und beide sehr vielfältig im Unterricht einsetzbar sind. So können sie im Rahmen verschiedener Stoffgebiete und Klassenstufen Verwendung finden. Welche Beobachtungsaufgaben und Experimente diesbezüglich in Betracht kommen, ist im Schwerpunkt 6 nachzulesen.

Sollte das Ziel einzelner Biologielehrer eine vielseitige und artenreiche Tierhaltung sein, scheint abschließend die Möglichkeit der Vergesellschaftung der Indischen Stabschrecke mit der Australischen Gespenstschrecke erwähnenswert. „Ein mit Stabschrecken verschiedener Herkunftsgebiete besetztes [...] Insektarium ist äußerst reizvoll“ (Kleinsteuber 1989, S. 62), spart Platz und kann zusätzlich zur Demonstration der unterschiedlichsten Phänomene beitragen: Wobei die Indische Stabschrecke als Beispiel für die Parthenogenese, Astmimese und Katalepsie dient (siehe Punkt 3.3.3 und 3.3.4), veranschaulicht die Australische Gespenstschrecke Erscheinungen wie die Mimikry (skorpionsartige Abdomenstellung als Abwehrverhalten und Ameisenmimikry der frisch geschlüpften Jungtiere) und den Geschlechtsdimorphismus.

3.2 Der Kongo-Rosenkäfer (Pachnoda marginata Drury, 1773)

„Von der im gesamten tropischen Afrika verbreiteten Rosenkäferart Pachnoda marginata befinden sich mehrere Unterarten in Zucht“ (Löwenberg 1999, S. 89), welche alle eine braun-gelbe Körperfärbung besitzen und lediglich aufgrund ihrer Musterung zu unterscheiden sind.

Da die Unterart Pachnoda marginata peregrina der am häufigsten gezüchtete Kongo-Rosenkäfer ist und damit auch bevorzugt für die Haltung in Schulen in Frage kommt, wird von ihr in der folgenden Abhandlung die Rede sein. Sollte ein Lehrer dennoch in den glücklichen Umstand geraten, eine der anderen, seltenen Unterarten zu erwerben, kann er die Hinweise zur Terrarieneinrichtung, Pflege und Zucht im Punkt 3.2.5 aufgrund der gleichen Lebensweise wie Pachnoda marginata peregrina analog bei dieser anwenden.

Abbildung 3-1. Pachnoda marginata marginata

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-2. Pachnoda marginata (Quelle: Löwenberg 1999) peregrina (Foto)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2.1 Systematische Stellung und Vorkommen

Der Kongo-Rosenkäfer ist nicht nur in der Republik Kongo beheimatet, er kommt ebenso in anderen Teilen des westlichen und zentralen Afrikas wie dem Senegal, Sudan, Kenia, Angola, Guinea und Kamerun vor (vgl. Schulbiologiezentrum Salzburg).

Vergleicht man die Systematik-Angaben von Klausnitzer (1981), Hannemann u. a. (2000), Kallas u. a. (1996), Löwenberg (1999) und dem Schulbiologiezentrum Salzburg, ergibt sich zusammenfassend folgende Übersicht zur systematischen Stellung des Kon- go-Rosenkäfers:

Klasse: Insecta (Insekten)

Ordnung: Coleoptera (Käfer)

Überfamilie: Scarabaeoidea

Familie: Scarabaeidae (Blatthornkäfer)

Unterfamilie: Cetoniinae (Rosenkäfer)

Gattung: Pachnoda

Art: Pachnoda marginata (Kongo-Rosenkäfer)

3.2.2 Körpermerkmale

Der bis zu 2,5 cm große Kongo-Rosenkäfer besitzt wie alle Blatthornkäfer blätterförmige Endglieder an den Antennen. Ebenso für diese Familie typisch, und damit auch für den Kongo-Rosenkäfer zutreffend, ist der aus sechs Segmenten zusammengesetzte Hinterleib (Abdomen). Des Weiteren zeigt der Beinaufbau einige Besonderheiten. So bildet ein großes, längliches Segment (Coxa) den Beinansatz und das darauf folgende Glied, der Schenkelring (Trochanter), eine feste Einheit mit dem deutlich größeren Oberschenkel (Femur). Der Unterschenkel (Tibia) der Vorderbeine ist zudem vor allem bei den Weibchen durch flächige Verbreiterungen zu einer Art Grabbein umgestaltet, welches bei der Eiablage in tieferen Erdschichten dienlich sein kann (vgl. Löwenberg 1999, S. 14).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-3. Körperoberseite von Pachnoda marginata peregrina (Foto)

Charakteristische Merkmale der Unterfamilie der Rosenkäfer sind außerdem die langen, pinselartigen Haarbüschel an den kauenden Mundwerkzeugen und die an den Vorderrändern eingebuchteten, harten Deckflügel (Elytren). Die auf diese Weise entstehende Aussparung ermöglicht es den Rosenkäfern, die Flugflügel unter den Deckflügeln hervor zu schieben, sodass sie mit weitgehend geschlossenen Elytren fliegen können (vgl. Klausnitzer 1981).

Einzigartig ist hingegen die gelbbraune Körpermusterung von Pachnoda marginata peregrina. Während die Unterseite sowie die Beine schwarz gefärbt sind, überzieht das Pronotum (Abschnitt zwischen Kopf und Hinterleib) „ein dunkles Braun, welches von einem breiten gelben Rand umsäumt wird“ (Kallas u. a. 153). Einen gelben Rand um- mit und rechts ein Weibchen ohne Längsfurche.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-4. Körperunterseite von Pachnoda marginata peregrina (Foto). Links ein Männchen mit und rechts ein Weibchen ohne Längsfurche.

geben auch die mattschwarzen Flügeldecken und zwei Flecke von dunkelbrauner Farbe am Ende des Hinterleibs. Dessen Unterseite ist schließlich ausschlaggebend für die Bestimmung der Geschlechter. Männchen besitzen eine Längsfurche, Weibchen nicht.

3.2.3 Lebensweise, Verhalten und Ernährung

Auch als „Sonnenanbeter“ bezeichnet, besiedelt der Kongo-Rosenkäfer vor allem sonnige Lichtungen sowie die Randzonen tropischer Wälder. Dort klettert er bevorzugt in der Baum- und Strauchvegetation, wo auch die Paarungen stattfinden und ein reiches Nahrungsangebot zur Verfügung steht.

Rosenkäfer sind reine Pflanzenfresser und „gelten als eifrige Blütenbesucher. In der Natur sind sie an den Blüten wild wachsender Kräuter, Sträucher und Bäume zu finden. Besonders die pollenreichen Rosengewächse sind sehr beliebt“ (Löwenberg 1999, S. 26). Neben dem Pollen, dem Nektar, den Blütenblättern und anderen Blütenorganen fressen Rosenkäfer aber auch überreife, zu Boden gefallene Früchte. Man kann sie daher in der Gefangenschaft mit Obst und Gemüse füttern (vgl. Friederich und Volland 1998) , wobei sich Bananen als Futter in der Terrarienhaltung bislang bewährt haben. Diese wird der Länge nach halbiert und anschließend mit der flachen Seite auf den Boden gelegt oder zwischen das Geäst gehängt (vgl. Löwenberg 1999) . Der Terrarianer kann sich hier allerdings experimentierfreudig zeigen und andere Früchte wie zum Beispiel Äpfel, Apfelsinen, Birnen, Pfirsiche und Weintrauben verfüttern. Unter den Gemüsesorten favorisiert der Kongo-Rosenkä- fer vor allem die Gurke. Von großem Vorteil ist in diesem Zusammenhang, dass eine besondere Fütterung der im Boden lebenden Larven nicht berücksichtigt werden muss. Jene fressen neben dem Bodensubstrat (siehe Punkt 3.2.5) ebenso in dem Terrarium befindliches Obst und Gemüse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-5 Pachnoda marginata peregrina beim Fressen von Banane (Foto)

Mit der Bevorzugung sonniger Plätze sind schließlich auch eine Reihe von Verhaltensweisen verbunden, denn der Kongo-Rosenkäfer wird erst bei Vorhandensein entsprechender Strahlungswärme richtig aktiv. Bei ihm ist demzufolge ein phototaktisches Verhalten ausgeprägt, das heißt, er orientiert sich an Lichtquellen. Das Phänomen ist sehr gut im Terrarium zu beobachten. Sobald etwas Sonnenlicht in dieses hineinscheint, sucht der Kongo-Rosenkäfer das sonnige Plätzchen auf. Aufgrund seiner Tagaktivität ist er für Beobachtungen verschiedener Verhaltensweisen besonders gut geeignet, welche das ganze Jahr über möglich sind, da der Kongo-Rosenkäfer lediglich auf eine Zirkadianrhythmik (24-h-Rhythmik) und sonst auf keine weiteren Zyklen ausgerichtet ist.

Laut Gattermann (1990, S. 13) gehören zum Verhalten „alle von außen ('äußeres Verhalten') zu beobachtenden Bewegungen und Stellungen des Körpers oder seiner Teile (z. B. Schlafstellungen, Sich-tot-Stellen, [...]), Farb- oder Formänderungen, die kurzzeitig und reversibel sind [...], Lautäußerungen und andere Formen der Signalabgabe [...], Abgabe von Produkten (z. B. Pheromone, Sekrete, [...]) und die internen Ursachen ('inneres Verhalten') wie Motivationen, Emotionen, Biorhythmen und inneres Milieu“.

Im Sinne dieser Definition können bei dem Kongo-Rosenkäfer folgende Verhaltensweisen beobachtet werden, wobei die Beschreibungen durch eigene Beobachtungsstudien Bestätigung fanden:

Fortbewegung: Der Kongo-Rosenkäfer besitzt wie alle Insekten einen tripoden bzw. „dreifüßigen“ Gang. Damit beim Laufen mit Hilfe der drei Beinpaare das Körpergewicht stabil bleibt, „fußen immer drei Beine in Form eines Stützdreiecks, und drei befinden sich in der Schwingphase. Es werden das Vorder- und Hinterbein der einen Seite und das Mittelbein der anderen Seite fast gleichzeitig bewegt“ (Gattermann 1990, S. 32f). Weiterhin benutzt der Kongo-Rosenkäfer zur Fortbewegung gelegentlich seine Flügel, wobei er erst bei Temperaturen über 25°C zu fliegen beginnt (vgl. Keller 2002). Beim Starten dreht er sich mehrmals um die eigene Achse, während die blätterförmigen Endglieder seiner Antennen gespreizt sind. Auf diese Weise bekommt er Auftrieb und kann schließlich leichter losfliegen. Seine Flugflügel werden außerdem hin und wieder eingesetzt, wenn der Kongo-Rosenkäfer versehentlich auf dem Rücken liegt und versucht, sich aufzurichten. Dann bewegt er seine Flügel schwirrend gegen die Unterlage (vgl. Ogilvie und Stinson 1995).

Partnerfindung: Aus eigenen Beobachtungen geht ebenfalls hervor, dass paarungsbereite Kongo-Rosenkäfer in ihren Bewegungen aktiver werden, womit die Wahrscheinlichkeit, auf einen Partner zu treffen, steigt. Haben sich zwei Käfer gefunden, erfolgt sofort die Kopulation (siehe Abbildung 3-6) ohne vorhergehende Balz. Inwieweit bei der Partnerfindung auch Pheromone eine Rolle spielen oder optische Sinnesorgane genutzt werden, ist leider nicht zu beobachten.

Brutfürsorge: Eine Form des Sozialverhaltens ist die Brutfürsorge, welche sich darin äußert, dass das Weibchen für die Jungen günstige Entwicklungsbedingungen schafft (vgl. Gattermann 1990). Bei dem Kongo-Rosenkäfer zeigt sich dieses Verhalten, indem die Weibchen zur Eiablage in der Erde verschwinden (siehe Abbildung 3-7). „Die Eier werden bis auf den Boden des Behälters hinab abgelegt und mit einer schützenden Erdhülle umgeben, [...]“ (Friederich und Volland 1998, S. 130). Da der Kongo-Rosenkäfer die Eier in einem geeigneten Lebensraum ablegt und zudem mit einer Schutzhülle umgibt, begünstigt er damit die weiteren Entwicklungsschritte. Kontakt zu den schlüpfenden Larven besteht aber nicht, was sonst bereits einem Brutpflegeverhalten entspräche.

Putzverhalten: Weiterhin ist bei dem Kongo-Rosenkäfer das Putzen seiner Antennen beobachtbar. Dies erfolgt mit Hilfe eines der beiden Vorderbeine, das er mehrmals über die Antennen streift.

Die hier vorgestellten Verhaltensweisen schließen nicht aus, dass noch weitere beobachtet werden können. Neues Verhalten zu entdecken und richtig zu interpretieren, erfordert jedoch viel Geduld und Erfahrung. Dabei stellen auch nach wie vor für den Menschen nicht wahrzunehmende Signale (chemischer und optischer Art) eine Schwierigkeit dar. So kann momentan beispielsweise nicht erklärt werden, ob Kongo-Rosenkäfer ein Gruppen- oder Territorialverhalten zeigen oder wie deren Nahrungssuche und Kommunikation untereinander erfolgt.

3.2.4 Fortpflanzung und Entwicklung

Die Imagines sind nach etwa 4 bis 6 Tagen geschlechtsreif (vgl. Friederich und Volland 1998). Danach können noch einige Wochen vergehen, bis sich die ersten Tiere paaren. „Dabei verankern die männlichen Käfer ihren ausstülpbaren Geschlechtsapparat fest in einer dafür vorgesehenen Tasche im Hinterleib der Weibchen. Die Kopulation dauert wenige Minuten bis über eine halbe Stunde. Der Samen wird in Form einer Spermakapsel (Spermatophore) übergeben. Später wandert er daraus in eine Ampulle des weiblichen Genitaltraktes (Samenblase, Receptaculum seminis), wo er über Wochen gespeichert wird und die Eier während des Legevorgangs befruchten kann“ (Löwenberg 1999, S. 34). Um die Eier und somit die sich daraus entwickelten Larven zu schützen, vergräbt sich das Weibchen im Boden und legt die Eier einzeln in tieferen Erdschichten ab, wobei es sie in einer Erdhülle einschließt (siehe Abbildung 3-7). Aufgrund von Feuchtigkeitsaufnahme vergrößert sich das Volumen der Eier um ein Mehrfaches, bevor nach etwa 4 Wochen die Larven schlüpfen. Diese sind weißfleischig und groß, leben ausschließlich im Boden und werden, wie die Larven aller Blatthomkäfer, als Engerlinge bezeichnet.

Abbildung 3-6. Pachnoda marginata peregrina bei der Kopulation (Foto)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Insgesamt dauert die Entwicklungszeit bzw. die Metamorphose (Umwandlung vom Ei bis zum Adulttier/Imago), bei Temperaturen um die 20-22°C, etwa 5 Monate. Da die Larven und die Imagines der KongoRosenkäfer in ihrer Gestalt deutliche Unterschiede zeigen, handelt es sich hier um eine holometabole bzw.

Abbildung 3-7. Ein Weibchen von Pachnoda marginata peregrina bei der Eiablage (Foto)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„vollständige“ Verwandlung. „Für die Umwandlung sind so tief greifende Umgestaltungen des gesamten Körperbaus notwendig, dass zwischen beiden Stadien ein Ruhe- oder Puppenstadium eingeschoben wird.

Durch die Umwandlung gehen unter anderem auch die Käfer von der reinen 'Fressphase' als Larve in die 'Vermehrungsphase' über“ (Löwenberg 1999, S. 35). Käfer und Larve unterscheiden sich demzufolge in Bezug auf den Körperbau sowie den Lebensraum, was Vorteile bei der Suche nach Nahrungsquellen mit sich bringt.

Die Engerlinge durchlaufen schließlich 3 Wachstumsstadien, deren Übergänge von Häutungen bestimmt werden. Nach ca. 3 Monaten haben sie ihre endgültige Größe erreicht und verpuppen sich 2 Tage lang. Dafür bilden die Larven einen so genannten Kokon, der aus einem Hohlraum, welcher erst die Larve und später die Puppe beherbergt, und einer aus dem Bodensubstrat (in der Regel Erde) erzeugten Wand besteht. Um dem Kokon die nötige Festigkeit zu verleihen, wird das Bodensubstrat mit etwas Darminhalt und einem körpereigenen Sekret der Larve vermengt (vgl. Löwenberg 1999)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-8. Entwicklungsstadien von Pachnoda marginata peregrina (Fotos), a) letztes Larvenstadium, b) Kokon und darin befindliche Puppe, c) Imago

Da die Kokons zum Teil auch an den Wänden des Terrariums gebildet werden, ist unbedingt ein vollkommen gläsernes Terrarium zu empfehlen. Auf diese Weise sind die einzelnen Umwandlungsprozesse sehr gut zu beobachten.

Wurde der Kokon fertig gestellt, häutet sich die Larve ein weiteres Mal und es erscheint die Puppe. Diese zeigt bereits hinsichtlich der Gestalt und der Proportionen Ähnlichkeiten mit dem Adulttier. Am Ende der etwa 4-wöchigen Puppenruhe folgt die Imaginalhäutung. Der frisch geschlüpfte Käfer verbleibt nun noch 3 Tage in dem Kokon, bis sein Chitinpanzer ausgehärtet ist (vgl. Friederich und Volland 1998).

Kongo-Rosenkäfer sind jedoch nicht nur in ihrer Aktivität von der Temperatur abhängig, sondern auch die Reproduktionsrate und die Lebenserwartung verändern sich mit dieser (vgl. Pädagogische Hochschule Heidelberg 2000). Je wärmer es ist, desto schneller verläuft die Metamorphose und desto kürzer leben die Käfer. Umgekehrt verhält es sich natürlich bei niedrigeren Temperaturen: „Selbst bei 18°C pflanzen sich die Rosenkäfer fort, doch dauert die gesamte Entwicklungszeit dann über ein dreiviertel Jahr. Auch die Käfer leben entsprechend länger“ (Friederich und Volland 1998, S. 129).

Gemäß der bereits verwendeten Temperaturangaben im Zusammenhang mit der Beschreibung der Umwandlung vom Ei zur Imago sollen diese bezüglich der Lebenserwartung ebenso als Richtlinie dienen: So leben die Weibchen der Kongo-Rosenkäfer bei Temperaturen von 20-22°C bis zu 7 Monate und die Männchen werden zwischen 3 und 5 Monate alt (vgl. Schulbiologiezentrum Salzburg).

3.2.5 Terrarieneinrichtung - Haltung, Zucht und Pflege

Um Kongo-Rosenkäfer artgerecht halten zu können, sollte der Behälter eine Größe von mindestens L40 x T30 x H40 cm haben. Besonders geeignet sind, wie bereits erwähnt, Vollglasterrarien, da auf diese Weise die Käfer und ihre Entwicklungsstadien sehr gut beobachtet werden können und andererseits eine für den Kongo-Rosenkäfer notwendige relative Luftfeuchtigkeit von 60-70% leichter einzuhalten ist als in einem Gazebehälter (vgl. Schulbiologiezentrum Salzburg). Für eine ausreichende Luftzirkulation sind an der linken und der rechten Wand des Terrariums etwa 7 cm hohe und in diesem Fall 30 cm breite Aussparungen mit Gaze zu bespannen, wobei sich die Belüftung auf der einen Seite oben und auf der anderen Seite unten befinden muss. Nur so kann die warme Luft, welche aufgrund ihrer geringeren Dichte als kalte Luft nach oben steigt, einen Sog erzeugen, der durch die Belüftungsöffnungen frische und kühle Luft in das Terrarium nachzieht (vgl. Pädagogische Hochschule Heidelberg 2000, S. 249). Sollte sich im Behälter Kondenswasser bilden, ist dies ein Hinweis auf schlechte Belüftung.

Generell können handelsübliche Allzweckterrarien für die Haltung von Kongo-Ro- senkäfern erworben werden. Diese erhält man zum Beispiel in Zoofachgeschäften oder

bei diversen Internetanbietern (z. B. www.terrarientechnik.de) und kosten im Falle der hier angegebenen Größe durchschnittlich 40-50 Euro. Vorteilhafter erscheint es jedoch, einen Terrarienbauer in Anspruch zu nehmen, der das Terrarium zum einen in der Regel billiger abgibt und zum anderen den eigenen Bedürfnissen entsprechend baut. Der Tierhalter kann somit beispielsweise die Maße des Terrariums dem Regal anpassen, auf welchem es stehen soll oder die Seite bestimmen, auf der sich die Öffnung zu befinden hat. Damit die Sicht in den Tierbehälter nicht gestört wird, ist in diesem Zusammenhang eine Falltür auf der linken oder rechten Seite des Terrariums ratsam.

Für die Einrichtung benötigt man schließlich Bodensubstrat, Wurzeln oder Äste (ein Kilogramm Zierkorkrinde kostet ca. 8 Euro) zum Klettern, eine Pflanze und Kork- bzw. Kokosfasermatten (100 x 50 x 2 cm große Presskorkplatte kostet 8 Euro und 40 x 40 x 1 cm große Kokosfasermatte etwa 3 Euro) als Rückwand. Letztere dient ebenfalls zum Klettern und wird mit Hilfe von Silikon angebracht. Da das Bodensubstrat zugleich Lebensraum und Nahrung der Larven ist, muss darauf geachtet werden, dass genügend davon | zur Verfügung steht. Im Falle einer Überbevölkerung kann es sonst zur gegenseitigen Behinderung in deren Entwicklung kommen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-9. Fertig eingerichtetes Terrarium mit Falltür auf der rechten Seite (Foto)

Die genaue Menge basiert letztendlich auf Erfahrungen, wobei das folgende Beispiel dennoch als Richtlinie dienen kann. So reicht bei Vorhandensein von etwa 40 Larven und 15-20 Käfern eine ca. 10 cm hohe Bodenschicht aus. Obwohl andere Autoren regelmäßig lockere Laub- oder Walderde als Substrat empfehlen, hat sich auch die Verwendung von „Kokosfaser-Humus“ bewährt. Dieser in Ziegelform gepresste Bodengrund (1 Kokosfaser-Humus-Ziegel kostet 2,50 Euro, welcher für eine 10 cm hohe Bodenschicht ausreicht) hat den Vorteil, dass er eine hohe Wasserabsorptionsfähigkeit besitzt und außerdem steril ist, sodass keine Schädlinge mit dem Substrat in das Terrarium gebracht werden. Gleiches gilt für den Kauf von Wurzeln und Ästen. Entnimmt der für die Einrichtung des Terrariums Verantwortliche also Geäst und Erde aus der Natur, statt die keimfreien Materialien zu verwenden, muss er unbedingt auf mögliche Parasiten achten und diese gegebenenfalls vor dem Einsatz in den Tierbehälter entfernen (z. B. abkochen).

Als Pflanze für die Haltung von Kongo-Rosenkäfern ist die Sukkulente Hoya carnosa (Porzellan- bzw. Wachsblume) geeignet, weil die Larven deren Wurzeln im Gegensatz zu denen anderer Pflanzen nicht fressen. Hat der Terrarienbesitzer jedoch gerade eine andere Pflanzenart parat, kann er natürlich auch diese verwenden. Schließlich wird sich im Laufe der Zeit zeigen, ob die Pflanze gedeiht oder eingeht.

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¹ Der Begriff „Schüler“ schließt beiderlei Geschlechter gleichermaßen ein und wird einzig aus Gründen der Lesbarkeit verwendet. Gleiches gilt für die in dieser Arbeit verwendeten Berufsgruppen.