Kunst-Stühle - Umwandlung eines Alltagsgegenstandes in einer 4. Grundschulklasse

Inhalt

1 Einleitung

2 Allgemeine Überlegungen zur Sache
2.1 Der Alltagsgegenstand
2.2 Umwandlung
2.3 Ästhetisches Erfahrungslernen
2.4 Plastisches Gestalten

3 Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Ziele der Unterrichtseinheit
3.2 Organisatorische Rahmenbedingungen
3.3 Beschreibung der Lerngruppe
3.3.1 Arbeits- und Sozialverhalten
3.3.2 Lernvoraussetzungen
3.4 Begründungszusammenhänge
3.4.1 Begründung der Themenwahl
3.4.2 Begründung der Entscheidung für plastisches Gestalten
3.4.3 Begründung der methodischen Entscheidungen

4 Durchführung der Unterrichtseinheit
4.1 Sequenz 1: Kunstrezeption
4.1.1 Verlaufsplanung
4.1.2 Verlauf und Reflexion
4.2 Sequenz 2: Der Stuhl als Alltagsgegenstand
4.2.1 Verlaufsplanung
4.2.2 Verlauf und Reflexion
4.3 Sequenz 3: Entwicklung einer Gestaltungsidee
4.3.1 Verlaufsplanung
4.3.2 Verlauf und Reflexion
4.4 Sequenz 4: Konkretisierung der Ideen
4.4.1 Verlaufsplanung
4.4.2 Verlauf und Reflexion
4.5 Sequenz 5: Organisation der praktischen Arbeit
4.5.1 Verlaufsplanung
4.5.2 Verlauf und Reflexion
4.6 Sequenz 6: Künstlerisch-ästhetische Praxis
4.6.1 Verlaufsplanung
4.6.2 Verlauf und Reflexion
4.7 Sequenz 7: Haptische Materialqualitäten - ausführliche Darstellung der Stunde
4.7.1 Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit
4.7.2 Schwerpunktziel der Stunde
4.7.3 Einordnung der Stunde ins Kerncurriculum
4.7.4 Bemerkungen zur Lerngruppe und zu den Rahmenbedingungen
4.7.5 Überlegungen zur Sache
4.7.6 Didaktisch-methodische Überlegungen
4.7.7 Verlaufsplanung
4.7.8 Verlauf und Reflexion
4.8 Sequenz 8: Zwischenreflexion
4.8.1 Verlaufsplanung
4.8.2 Verlauf und Reflexion
4.9 Sequenz 9: Künstlerisch-ästhetische Praxis
4.9.1 Verlaufsplanung
4.9.2 Verlauf und Reflexion
4.10 Sequenz 10: Schreiben zu den Kunst-Stühlen
4.10.1 Verlaufsplanung
4.10.2 Verlauf und Reflexion
4.11 Sequenz 11: Abschlussreflexion
4.11.1 Verlaufsplanung
4.11.2 Verlauf und Reflexion
4.12 Sequenz 12: Präsentation
4.12.1 Verlaufsplanung
4.12.2 Verlauf und Reflexion

5 Abschlussreflexion der Unterrichtseinheit

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Einleitung

„ Wir neigen dazu, in einer Welt von Gewissheit, von unbestreitbarer Stichhaltigkeit der Wahrnehmung zu leben, in der unsere Überzeugungen beweisen, dass die Dinge nur so sind, wie wir sie sehen. Wenn wir jedoch nur sehen, was wir wissen, ist es sinnlos,

die Wahrnehmung schärfen zu wollen. “ ¹

Das Zitat von Humberto R. Maturana verdeutlicht die dieser Arbeit zugrunde liegende Kernidee. Unter dem Gesichtspunkt der gegenwärtigen Entwicklung der veränderten Kindheit erhält die Sensibilisierung der Wahrnehmung für den Kunstunterricht beson- dere Bedeutung. In der vorliegenden Arbeit geht es darum, Kindern die Möglichkeit zu ästhetischem Erfahrungslernen in einem dafür geeignetem Lernarrangement zu bieten. Die dargestellte Unterrichtseinheit „Kunst-Stühle - Umwandlung eines Alltagsgegens- tandes“ ist geprägt von dem Leitgedanken, Schülern die Lebenswelt transparenter zu machen und zum genauen Hinsehen anzuregen. Die Umwandlung eines gewöhnlichen Gegenstandes evoziert eine bewusste Neuinszenierung der Wahrnehmung, indem durch das künstlerische Mittel der Verfremdung neue Sichtweisen auf scheinbar Altbe- kanntes eröffnet werden. Durch die intensive, künstlerisch- ästhetische Auseinander- setzung verschwimmt die Grenze zwischen Alltäglichkeit und Einzigartigkeit. Somit werden eine neue Art der Wahrnehmung sowie eine erhöhte Form der Aufmerksamkeit erschaffen. In der vorliegenden Unterrichtseinheit zeigen Schülerinnen und Schüler² einer vierten Grundschulklasse den Versuch, auf der Schwelle zwischen Wirklichkeits- erfahrung und Fantasie den Alltagsgegenstand Stuhl neu zu sehen, indem sie aus ihm Neues erschaffen.³

Die Einheit steht unter dem Anspruch, sowohl der Vielfalt der ästhetischen Materialien und Techniken, als auch der Individualität der kindlichen Sichtweisen gerecht zu wer- den und Differenzierung bzw. Individualisierung der bildnerischen Arbeit sowie eine größere Vielfalt der ästhetischen Zugriffsweisen zu ermöglichen.⁴ Daraus ergeben sich folgende Leitfragen:

Kann das werkstattähnliche Lernarrangement mittels seiner inhaltlichen, bildnerischen und materiellen Anregungen diesem Anspruch gerecht werden und durch die Öffnung des Unterrichts Individualität und Originalität der ästhetisch-künstlerischen Auseinandersetzung unterstützen?

Können aus der bewussten Durchdringung ästhetischer Erfahrungsprozesse im Wechselspiel von Rezeption, Produktion und Reflexion Erkenntnisse, also persönlich bedeutsamen Erfahrungen erwachsen?

Führt gezieltes gestalterisches Experimentieren im ästhetischen Prozess zur Bewusstseinsbildung für künstlerisch-ästhetische Verfahren und somit zur Erweiterung des Ausdrucksrepertoires? ⁵

Ferner ist zu überprüfen, ob das kooperative Arbeiten innerhalb der zufällig zusammengestellten Partnergruppen den Arbeitsprozess in erwünschter Art und Weise unterstützt und zu einem Zuwachs der sozialen Kompetenzen führt.

In der dargelegten Unterrichteinheit widme ich mich diesen Fragestellungen, indem ich zunächst die relevanten theoretischen Grundlagen beschreibe und diese anschließend innerhalb der praktischen Durchführung mit Bezug auf die genannten Aspekte analy- siere und reflektiere.

2 Allgemeine Überlegungen zur Sache

2.1 Der Alltagsgegenstand

Begriffsbestimmung

Der Alltag bezeichnet jenen zeitlichen Bereich, der durch Arbeit, Gleichförmigkeit und Gewohnheit geprägt ist. Er ist ein System von selbstverständlichen Handlungsmustern und Interaktionsformen, die dem Leben eine stabile Struktur geben.⁶ Die damit verbun- denen Tätigkeiten im Umgang mit Gegenständen vollziehen sich vor allem in den Le- bensbereichen Haushalt und Freizeit. Etliche Dinge gehören zu unserem Alltag. Das Repertoire reicht von vorfabrizierten Fertigteilen bzw. Kleinteilen und Abfallprodukten über Geräte, Werkzeuge, Möbel, Kleidung, Spielzeuge etc. bis hin zu großen Maschi- nen.⁷ Unter ihnen befinden sich auch viele Gegenstände, die früher als Luxusgüter galten, beispielsweise Handys, Autos oder Computer.⁸ Die Bedeutung von Alltagsge- genständen erstreckt sich über vier Dimensionen: die figural-qualitative Dimension (typische Merkmale, Anmutungsqualitäten), die sachliche Dimension (Gegenstände haben einen bestimmten Zweck, z. B. Funktion), die personale Dimension (über den Zweck hinausgehenden Bedeutungen für den Menschen) und schließlich die symbo- lisch- sprachliche Dimension (Begriff für den Gegenstand).⁹

Die Begriffe Gegenstand, Ding und Objekt werden in der Umgangssprache fast gleich gebraucht, dennoch gibt es feine Unterschiede zwischen ihnen. Kämpf-Jansen versteht Objekte als Gegenstände der Kunst und Dinge als Gegenstände des alltäglichen Gebrauchs sowie trivialästhetische Gegenstände und Naturgegenstände. Dinge wer- den abhängig von menschlicher Erfahrung zu dem, was sie sind. Das heißt, sie werden erst wesentlich durch das, was sie bedeuten, ihr Sinn entsteht erst im Kontext ihres Gebrauchs.¹⁰ Im Gegensatz zu dem oft unbedacht gebrauchten Begriff „Ding“, wird der Begriff „Gegenstand“ meist sprachlich bewusster verwendet. Ein Gegenstand besitzt bestimmte Eigenschaften (z. B. schwer) sowie bestimmte Beziehungen zu anderen Gegenständen (z. B. nützlicher). Des Weiteren können Gegenstände materieller Art (z. B. ein Ball) oder ideeller Art (z. B. ein Unterrichtsgegenstand) sein. In der vorliegenden Arbeit handelt es sich um einen Gegenstand materieller Art. Der meist synonym ver- wendete Begriff Objekt benennt allgemein Gegenstände eines Interesses oder einer Tätigkeit. Ein Objekt ist das, was das Subjekt durch sinnliche Wahrnehmung auffasst. Es basiert demnach auf dem subjektiven Erfahrungshorizont, d. h. ein ästhetisches Objekt wird subjektiv konstituiert. Damit schafft es die Voraussetzung für die Objektkunst (s. Abschnitt „Der Alltagsgegenstand in der bildenden Kunst“).¹¹

Der Alltagsgegenstand in der bildenden Kunst

Alltagsgegenstände werden zu ästhetischen Objekten, indem sie aufgrund von subjektiver Wahrnehmung als solche konstituiert werden (s. Abschnitt „Begriffsbestimmung“). Im Gegensatz zum Alltagsding, dessen damit verknüpfte Bedeutung für jedes Subjekt individuell erdacht werden kann, ist im Sein des Kunstdings seine Bedeutung integriert.¹² Viele Begriffe aus der Kunst des 20. Jahrhunderts bezeichnen Richtungen, Tendenzen und Phänomene, durch die sich Kunst und Leben annähern, z. B. Ready Made, Fallenbild, Combine Painting, Arte Povera oder Fluxus. Sie sind der Gattung der Objektkunst zuzuordnen, „ die alltägliche Gegenstände zum Ausgang nimmt, um sie mehr oder weniger verändert zu präsentieren “ ¹³ .

Seit etwa einem Jahrhundert stehen Alltagsgegenstände als kunstwürdiges Repertoire zur Verfügung, können Eingang in ein Kunstwerk finden oder zu einem Kunstwerk umgedeutet werden. Alltägliche Materialien, Objekte oder Verhaltensweisen der Konsumgesellschaft sind für diesen Zweck attraktiv und unerschöpflich.¹⁴ Die Objektkunst entwickelte sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Der Trend der Verdinglichung der Kunst ist historisch betrachtet eine Gegenbewegung zur den Veränderungsprozessen in der Wahrnehmung gegenüber alltäglicher Handlungsformen, die aus der zunehmenden Industrialisierung der Warenproduktion, der Medialisierung und der damit einhergehenden Virtualisierung der Gegenstandswelt resultiert.¹⁵

„ Die Geschichte der Objektkunst reicht von der Materialmontage des Dadaismus, den Materialhappenings und Akkumulationen der neuen Realisten, den Environments und Assemblagen der Pop Art bis hin zu den Stilrichtungen der jüngsten Zeit, den Video- und Rauminstallationen. “ ¹⁶ Ihren Anfang gefunden hat das Dinginteresse vor allem mit Marcel Duchamp (1913), bis dahin wurden Gegenstände lediglich in der Stilllebenmale- rei in der Kunst thematisiert.¹⁷ Alltagsgegenstände werden von Künstlern des 20. und 21. Jahrhunderts durch künstlerische Prozesse verändert, verfremdet und in neue Kon- texte gestellt, wodurch sie unsere Wahrnehmung beeinflussen und Phänomene des Alltags bewusst machen..¹⁸ Innerhalb eines bekannten Gegenstandes findet eine Abs- traktion statt, welche die vertraute Wahrnehmung überschreitet. Umgekehrt verändert sich die gewohnte Betrachtung von Kunstwerken, da sie neue Dimensionen erschlie- ßen.¹⁹ Die Präsentation der sonst nicht beachteten Dinge in verändertem oder unver- ändertem Zustand ist also eine Strategie der Künstler, den Gegenständen wieder Auf- merksamkeit zukommen zu lassen.²⁰ So hat beispielsweise Marcel Duchamp mit sei- nem Werk „Fountain“ (s. Anhang, Abb.1) ein gewöhnliches Pissoir so hergerichtet, dass seine ursprünglich nützliche Zweckbestimmung „ hinter dem neuen Titel und dem neuen Gesichtspunkt verschwindet “ ²¹. Auf diese Weise wurde ein existierender Ge- genstand aus dem Kontext üblicher Erfahrungen herausgelöst und in einen neuen hi- neingebracht.²²

Nach Kämpf-Jansen lassen sich tendenziell acht Möglichkeiten der künstlerischen Verarbeitung von Alltagsgegenständen ausmachen:

1. Gegenstände werden per Deklaration sowie durch eine Kontextänderung zum Kunstwerk (z. B. „Fundsachen“ von Timm Ulrichs, 1974, s. Anhang, Abb. 2)
2. Gegenstände werden als künstlerisches Material benutzt und somit die Dingbe- deutung ausgelöscht, so dass wahrnehmbare Rest-Eigenschaften und nicht die Dingbedeutung im Mittelpunkt des Interesses steht (z. B. „Sky Cathedral“, Louise Nevelson, 1958, s. Anhang, Abb.3)
3. Gegenstände werden umstrukturiert, verfremdet, ihres Charakters und ihrer Be-deutung entzogen. (z. B. „Frühstück im Pelz“, Meret Oppenheim, 1936, s. Anhang, Abb. 4, vgl. Kapitel 2.2)
4. Verschiedene Gegenstände werden zu einem ungewöhnlichen Funktionszu-sammenhang kombiniert, um über die Beziehungen, die sie im Kontext des Arrangements eingehen, in ein neues Bedeutungsgefüge zu geraten. (z. B. „Pensée“, André Masson, 1938, s. Anhang, Abb. 5)
5. Gegenstände werden zu poetischen Objekten arrangiert, die einen neuen Bedeu- tungsrahmen forcieren (z. B. „Stierkopf“, Picasso, 1943, s. Anhang, Abb. 6)
6. Die Neuinszenierung der Gegenstände erfolgt mit der Intention, Wirklichkeit auf- zudecken, sich kritisch oder ironisch auf sie zu beziehen bzw. auf sie zu verwei- sen. (z. B. „Liberty, Unity, Prosperity“, P. Alvermann, 1965, s. Anhang, Abb.7)
7. Gegenstände werden im Sinne der Spurensicherung zu einer Rekonstruktion individueller Erfahrungen inszeniert. (z. B. „Prose Poem“, Daniel Spoerri, 1959- 60, s. Anhang, Abb.8)
8. Gegenstände werden zu Fetischen oder Kultobjekten (z. B. „Tür mit Reiherschä- del und Hasenohren“, Joseph Beuys, 1954-1956, s. Anhang, Abb.9)²³

Künstler begründen die Übernahme von Alltagsgegenständen in ihren Objekten darauf, die Wahrnehmung irritieren und eingeschliffene Kunstauffassungen verändern zu wol- len. Zudem werden konkrete Dinge eingesetzt, um die Wahrnehmung der Besonder- heiten von Materialität und Gegenstand, von optischen und haptischen Qualitäten, zu verschärfen.²⁴ „ Die Auseinandersetzung mit Dingen und Objekten ermöglicht Formen integrierter Wahrnehmung (Sehen, Fühlen, Riechen, Hören), die der zunehmenden Wahrnehmungsdifferenzierung und -spezialisierung entgegenwirken könnten. “²⁵ In der dargestellten Unterrichtseinheit findet eine Auseinandersetzung mit Objekten der bildenden Kunst statt, welche in unterschiedlicher Form die künstlerische Verarbeitung von Alltagsgegenständen zeigen. Aus folgenden Werken können die Schüler wählen (vgl. Kapitel 3.4.2):

- Marcel Duchamp, Fountain, 1917 (s. Anhang Abb. 1)
- Meret Oppenheim, Pelztasse,1936 (s. Anhang Abb. 4)
- Günther Uecker, Piano, 1964 (s. Anhang Abb. 10)
- Victor Brauner, Wolf-Tisch, 1939-1947 (s. Anhang Abb. 11)
- Man Ray, Cadeau, 1921 (s. Anhang Abb. 12)
- Meret Oppenheim, Eichhörnchen, 1969 (s. Anhang Abb. 13)
- Salvador Dalí, Hummer Telefon, 1936 (s. Anhang Abb. 14)
- Romuald Hazoemé, Truus, 1997, Tsome Fames,1997 und Kpakpanin,1995 (s. Anhang Abb. 15-17)
- Joseph Beuys, Eisbär,1960 (s. Anhang Abb. 18)
- Klaus Staeck, Spanischer Schuhlöffel, 1970 (s. Anhang, Abb. 19)

Der Alltagsgegenstand im Kunstunterricht

Der Alltag eröffnet für den Kunstunterricht ein breites Spektrum an Möglichkeiten und Anregungen für die ästhetische Praxis. Das Herstellen von Zusammenhängen zwi- schen Alltagsgegenständen und Kunst lässt den Kontext als Basis für Wahrnehmun- gen bewusst werden. Die ästhetischen Reize des Alltags, seine Gegenstände, Phäno- mene und Rituale, beeinflussen und leiten die Wahrnehmung sowie das Denken und Handeln von Menschen. Gegenstände des Alltags sind zu selbstverständlichen Inhal- ten für den Kunstunterricht geworden, denn Kunst, die auf alltagsästhetischen Phäno- menen basiert, bietet Möglichkeiten, an die Interessenlage von Schülern anzuknüpfen (vgl. Kapitel 3.4.1). Der Alltag übt eine hohe Anziehungskraft auf Schüler aus, denn seine Dinge und Phänomene sind für einen fragenden und entdeckenden Umgang im Unterricht prädestiniert.²⁶ Im Kunstunterricht sollen durch die Auseinandersetzung mit Alltagsgegenständen komplexe Erfahrungen gemacht werden, in dessen Zentrum die Wahrnehmung sowie der handelnde Umgang mit Dingen und Materialien steht.²⁷ Die Beispiele für den Unterricht, in welchem die Alltagwahrnehmung erweitert oder Dinge im Zusammenhang mit der Objektwahrnehmung behandelt werden, sind vielfältig. All- tagsgegenstände können in unterschiedlichster Form Eingang in den Kunstunterricht finden: Rohstoffe, Verpackungsmaterialien, Konsumartikel, Abfall, Dinge mit persönli- chen Erinnerungen, Triviales oder Ungewöhnliches. Dinge des Alltags können für je- den Schüler von unterschiedlicher Bedeutung sein (vgl. Kapitel 3.4.1) und verschiede- ne Zugänge der Auseinandersetzung in Abhängigkeit von der persönlichen Erfahrung, Erinnerung und Emotion bieten. Sie stellen einen enormen Fundus für Inspirationen, überraschende Zusammenhänge und sinnliche Erkenntnisprozesse dar. Alltagsge- genstände eignen sich als Thema für den Kunstunterricht, da sie zu vielfältigen künst- lerischen Aktionsformen, wie beispielsweise das Sammeln, Ordnen, Präsentieren, Ar- rangieren, Kombinieren, Montieren, Konstruieren, Umgestalten oder Kategorisieren, anregen.²⁸ So können Schüler sich beispielsweise über Gebrauchsgegenstände ein Stück Kulturgeschichte erarbeiten, Spuren von Sperrmüllfundstücken wissenschaftlich rekonstruieren, Probleme, Erfahrungen und Empfindungen in Objekten verarbeiten, Lieblingsgegenstände präsentieren, Neues und Unübliches erfinden, Abfallmaterialien und Alltagsdinge arrangieren, Alltagsgegenstände zu persönlichen Dingen umgestal- ten, usw. Die Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit Dingen bzw. Objekten im han- delnden Umgang sind unerschöpflich. Im Gegensatz zu Erwachsenen, die oft wenig Erfahrung im Umgang mit Kunst haben, dennoch aber eine feste Überzeugung davon haben, was Kunst zu sein hat, sind Schüler oftmals offen gegenüber Kunst sowie ge- genüber Trivialem und Alltäglichem. Da es ihnen an Erfahrungen in der Kunstwahr- nehmung fehlt, sollten sie in die Lage versetzt werden, „ ihre Dingwahrnehmung durch die Objektwahrnehmung zu erweitern, ihre Alltagswahrnehmung durch die Kunstwahr- nehmung zu bereichern “ ²⁹ . Für die Erweiterung der Alltagwahrnehmung um die Kunst- wahrnehmung, bedarf es der Analyse eines Objektes betreffend der gegebenen wahr- nehmbaren Dinge (Materialien und ästhetischen Strukturen) und der arrangierten Din- ge in ihrer sachlichen, individuellen und allgemeinen Bedeutung. Ferner bedarf es der Untersuchung des Zusammenwirkens der Dinge und der Dingbedeutungen im Kontext des Objekts sowie der historischen und aktuellen Bedeutung, der Intention des Künstlers und der Wirkung auf den Betrachter.³⁰

Der Alltagsgegenstand Stuhl

Der Stuhl lässt sich als Beispiel für einen Alltagsgegenstand mit Hilfe der vier Dimensi- onen (s. Abschnitt „Begriffsbestimmung“) beschreiben. Der figural-qualitative Aspekt beschreibt die konkrete Erscheinung des Stuhls: im Allgemeinen besteht er aus einem Fußgestell, einer einfachen oder gepolsterten Sitzfläche sowie einer Rückenlehne. Jedoch existiert der Stuhl in sehr unterschiedlichen Formen und Ausführungen. Son- derformen des Stuhls sind unter anderem der Klappstuhl, der Schaukelstuhl und der Kniestuhl. Auch die Materialien sind vielfältig und reichen von Holz, Metall und Kunst- stoff bis hin zu diversen Textilien. Die Form des Stuhls ist, dem funktionalistischen De- sign der Gegenwart folgend, unmittelbar angepasst an dessen Funktion (sachlicher Aspekt), um die physischen und psychischen Bedürfnisse des Körpers zu befriedigen³¹. Stühle haben vor Allem die Funktion, die Handlung des Sitzens zu unterstützen. Sitzen geschieht jedoch immer aus bestimmten Beweggründen: wir sitzen beim Arbeiten, beim Essen, beim Lesen, beim Warten, um uns auszuruhen, usw. Selbst die moderne Fortbewegung findet sitzend statt.³² Je nach Zweckbestimmung ist der eine oder der andere Stuhl in seiner Beschaffenheit seiner Funktion angepasst. Häufig kommunizie- ren die Menschen auf Stühlen sitzend miteinander, wodurch das Gespräch an Wichtig- keit gewinnt, da es nicht im Vorbeigehen stattfindet. Die Beschaffenheit des Stuhls ist dabei ebenfalls kennzeichnend für die Art der Kommunikation (Gespräch unter Freun- den, Kundengespräch, etc.) Stühle können auch als Statussymbol fungieren. So kön- nen Stühle Bedeutungsträger für Rangordnung, Macht und Herrschaft, Ausdruck von Lebens- und Zeitgeschichte sein. Die ersten Stuhlformen unserer Geschichte grenzen den Gebrauch deutlich ab. Stühle, bzw. Hocker waren nur den Privilegierten vorbehal- ten. In hierarchisch bestimmten Strukturen können Sitzrituale den beruflichen und so- zialen Status des Sitzenden demonstrieren, so besitzen Herrscher und Direktoren an- dere Stühle als Mitarbeiter und Schüler. Der Stuhl als Herrschaftszeichen ist in allen Kulturen gegenwärtig. Die „Erhöhung“ des Vorgesetzten entspricht der Gleichsetzung aller anderen. In der europäischen Kultur gelten der Thron und der Heilige Stuhl als Ausdruck hierarchischer Strukturen. Daran anschließen lässt sich die Entwicklung vom Thron zum Chefsessel, welcher sich durch Größe, Umfang und Exklusivität von den Stühlen einfacher Mitarbeiter abhebt.³³

Aufgrund beschriebener Vielfalt ist der Stuhl seit dem 19. Jahrhundert zum „ absoluten Lieblingskind des Designers “ ³⁴ avanciert und wurde „ Ideengeber für zahlreiche innova- tive Formexperimente “³⁵. Der personale Aspekt bezeichnet die persönliche Beziehung zu einem Stuhl. Bestimmte Merkmale lassen einen Stuhl zu einem persönlichen Ge- genstand werden. So geben Form und Material Auskunft über den individuellen Ge- schmack, Abnutzungsspuren wie Kerben im Holz oder Farbflecken verweisen auf spe- zifische Erlebnisse und Ereignisse mit dem Stuhl oder wecken Assoziationen zu Per- sonen. Jeder Stuhl hat seine Geschichte, die durch die Begleitung des ganz persönli- chen Alltags geprägt ist.³⁶ Der Kunstcharakter von Möbelstücken erhielt erstmals Ak- tualität auf der Documenta 8 (1987), bei der auch Möbeldesign gezeigt wurde. Anti- funktionalistische Stühle überrannten hier die Grenze zwischen Möbelkunst und Kunstmöbeln. Der bekannteste Grenzgänger zwischen Kunst und Design ist der italie- nische Architekt Achille Castiglioni, dessen Stühle aus dem Kontext enthobenen All- tagsgegenständen entworfen sind (z. B. „Sella“ (1957), entwickelt aus einem Fahrrad- sattel (s. Anhang, Abb. 20)).³⁷

„ Der Alltagsgegenstand Stuhl ist seit den 60er-Jahren zunehmend zu einem Objekt der zeitgenössischen Kunst und somit zur Projektionsfläche diverser künstlerischer Aussa- gen geworden. “ ³⁸ Viele bildende Künstler haben den Stuhl zum Inhalt ihrer plastischen Gestaltung gemacht und ihn trivialisiert, als Gegenstand popularisiert, deformiert, sur- real verfremdet, ironisiert oder mit immer neuen Bedeutungen belegt. Sie besetzen seine Funktion mit poetischen, soziologischen und kulturellen Anspielungen, machen ihn zum semantisch besetzten Instrument.³⁹ So hat beispielsweise Joseph Beuys einen Stuhl mit erkaltetem Fett bearbeitet, welches für ihn erstarrtes Denken bedeutete („Fettstuhl“, 1964, s. Anhang, Abb. 21), Günther Uecker beschlug einen Stuhl mit einer Vielzahl Nägeln, („Stuhl I“,1963, s. Anhang, Abb. 22), die tschechische Objektkünstlerin Magdalena Jetelová setzte mit ihrer überdimensionalen Skulptur aus Holzstämmen ein Zeichen für mehr Beweglichkeit und Aufbruch in der damaligen, kommunistisch regier- ten Tschechoslowakei („Der Marsch“, 1982, s. Anhang, Abb. 23) und Stefan Wewerka beabsichtigt mit seinem Stuhlobjekt die Irritation des Normalen und die Beseelung un- serer Dingwelt⁴⁰ („Schiefer Stuhl“,1972, s. Anhang, Abb. 24).

2.2 Umwandlung

Zur Begriffsbestimmung

Die Umwandlung bezeichnet die Veränderung eines real existierenden Alltagsgegens- tandes. In der vorliegenden Unterrichtseinheit bezieht sich die Umwandlung auf die Veränderung eines Stuhls. Der Begriff weist im Gegensatz zu dem Begriff „Umgestal- tung“ darauf hin, dass über die gestalterische Veränderung auf einer formalen Ebene hinaus eine Sinn- bzw. Funktionsveränderung stattfinden kann. Umgestaltung kann, synonym zu den Begriffen „Verformen“ oder „Umordnen“, „ als ein Formungsprozess von traditionellen bildnerischen Materialien “ ⁴¹ verstanden werden. Die Umwandlung schließt den Wandel der figural-qualitativen Aspekte (Formveränderung) gleicherma- ßen ein, wie den Wandel des Sachaspekts (Entfunktionalisierung). Somit ist eine Grenze zum Bereich des Designs gezogen, wo Gebrauchsgegenstände meist gestalte- risch, d.h. dekorativ und bedeutungsmäßig aufgewertet werden, ohne dass ihre prakti- sche Funktion angetastet wird.⁴² Der Übergang von dem Begriff der Umwandlung zu dem Begriff der Verfremdung ist fließend und kann daher nicht klar abgegrenzt werden. Verfremdung wird als eine Veränderung gewohnter Erscheinungen definiert und ver- langt vom Kunstwerk, dass es z. B. durch ungewöhnliche Form und ungewöhnliche Perspektive die Darstellung des Alltäglichen steigert.⁴³

Was bedeutet Verfremdung?

Verfremdung bezieht sich auf bestimmte, ausgewählte Gegenstände, Materialien und spezifische bildnerische Mittel, Verfahren, wie beispielsweise „ Dekomposition, Kombi- nation heterogener Elemente oder Herstellung funktionaler Indifferenzen “ .⁴⁴ Bei der Verfemdung eines Alltagsgegenstands handelt es sich also nicht um die Bestätigung einer durch ihn festgelegten praktischen Funktion, sondern gerade um dessen Funkti- onsverlust „ fürästhetische Erfahrungen jenseits der Kategorie der Schönheit. “ ⁴⁵ Mei- nem Verständnis nach setzt Verfremdung im Gegensatz zur Umwandlung zwingend voraus, dass der Wandel nicht nur auf einer formalen Ebene, sondern auch inhaltlich stattfindet, um einen Gegenstand seiner ursprünglichen Bedeutung zu entheben. Um- wandlung ebenso wie Verfremdung bedeutet die Veränderung vorgefertigter Gegens- tände durch Neugestaltung, Ergänzung, sowie Spielen mit ihrer Bedeutung und Funkti- on.⁴⁶ Bei der Umwandlung bzw. Verfremdung von Gegenständen zu einem ästheti- schen Objekt werden Dinge aus ihrem Zusammenhang herausgelöst, wodurch sich der raum-zeitliche Kontext verändert, die praktische Funktion in den Hintergrund tritt und zu der ursprünglichen Bedeutung eine Distanz geschaffen wird. Das zweckfreie Objekt besitzt nun nur noch ästhetische und symbolische Bedeutung. Somit erschüttern sie die Selbstverständlichkeit der Erwartungen und Deutungen in der Alltagswelt.⁴⁷ Dinge verlieren ihre ursprüngliche Identität, „ ihr Gebrauchswert ist nur noch symbolisch rep- räsentiert und nur in der Vorstellung des Betrachters als vorhandenes Wissen reakti- vierbar “⁴⁸. Somit sind die Gegenstände für den ehemaligen Gebrauch unnütz, jedoch korrespondiert die neue Bedeutung mit der ursprünglichen, sie verändert sich, sie po- tenziert sich oder löst Irritationen aus. Durch diese auf Widersprüchlichkeit basierende Irritation der Wahrnehmung entsteht eine Differenz zur Erfahrung⁴⁹.

Formen der Gegenstandumwandlung

Umwandlung bzw. Verfremdung im Sinne einer Umdeutung der Gegenstandsfunktion kann in unterschiedlicher Form erfolgen. Batz benennt als Verfahrensweisen die attri- butive Ergänzung, die Substitution, die Deformation die Destruktion und die Verände- rung der Oberfläche. Bei dem Verfahren der attributiven Ergänzung wird die Funktion eines Gegenstands durch Hinzufügen bestimmter Elemente gestört. Zwei Formen der Veränderung lassen sich dabei unterscheiden. Entweder wird ein oder werden mehrere identische kleine Gegenstände mit dem zu verfremdenden Gegenstand kombiniert (z.

B. „Cadeau“ von Man Ray, 1921 oder „Spanischer Schuhlöffel“ von Klaus Staek, 1970), oder der Gegenstand wird um ein Material ergänzt, das dessen Funktion stört (z. B. „Hostess“ von Georg Harold, 1986 (s. Anhang, Abb.12, 19 und 25). Bei den Ver- fahren der Oberflächenveränderung wird der Gegenstand mit einem für ihn wesen- suntypischen Material verkleidet oder dessen Oberfläche durch elektrochemische Pro- zesse verändert, ohne ihn dabei unkenntlich zu machen (z. B. „Frühstück im Pelz“ von Meret Oppenheim, 1936, s. Anhang Abb. 4). Substitution ist ein Verfahren, welches die Veränderung eines Teiles des Gegenstands durch Ersetzung durch ein anderes, wesensfremdes Element bezeichnet. Dies erfolgt nach form- oder Materialkriterien und hat wie bei den oben genannten Verfahren ein Funktionsstörung zur Folge (z. B. „Dis- solution“ von Jana Sterbak, 2001, s. Anhang, Abb. 26). Die Verfahren Deformation und Destruktion sind dann Verfremdungen, wenn die Gegenstände auch nach dem Eingriff ihre Eigenständigkeit beibehalten, d. h. eine ehemalige Ganzheit erhalten bleibt oder der zerstörte bzw. deformierte Gegenstand zu einer neuen Gestaltganzheit wird (z. B. „Hologramm“ von Georg Herold, 1986, s. Anhang, Abb. 27).⁵⁰

2.3 Ästhetisches Erfahrungslernen

Die dargestellte Unterrichtseinheit berücksichtigt konstituierende Momente des ästheti- schen Erfahrungslernens, die im Folgenden erläutert werden. Der Begriff „ästhetisch“ zielt im didaktischen Sinne immer auf eine Weise des Lernens. Es ist ein „ Charakteris- tikum der Sehweise, der Zugriffsform, des Erlebens und Erfahrens sowie des Verste- hensprozesses “⁵¹. Kennzeichnend für ästhetisches Erfahrungslernen ist die Ermögli- chung erfahrungsoffener Lernsituationen, das Initiieren ästhetischer Prozesse durch entsprechende Anregungen, die Entwicklung des Ausdruckrepertoires durch Begeg- nung mit Kunstwerken, das Erproben von Deutungen, das Kennenlernen ästhetischer Mittel sowie die Urteilsbildung in Bewertungsprozessen (vgl. Kapitel 3.4.3). Ästhetische Erfahrungen gehen stets mit einer Aktivierung der Sinne einher. Entdeckendes und erfahrendes Lernen stehen im Vordergrund, jedoch wird auch die Wissensvermittlung nicht ausgeklammert, denn beide bedingen sich wechselseitig. Die Erfahrungen, die im Zuge der ästhetischen Praxis, welche auch Reibungspunkte und Widerstände beinhal- tet, gewonnen werden, können durch produktive und reflexive ästhetische Auseinan- dersetzung zu Einsichten wachsen. Erfahrungen fordern die Bereitschaft zum Probe- handeln, wodurch eine neue Sicht auf Vertrautes entstehen kann. Indem die Schüler sich in offenen Unterrichtsprozessen praktisch mit der Wirklichkeit auseinandersetzen, können ästhetische Erfahrungen zur Subjektbildung und Kulturaneignung führen. Die eigene ästhetische Praxis wirkt sowohl auf die ästhetische Erfahrung als auch auf das Verständnis von Kunstwerken, denn durch die gestalterische Auseinandersetzung er- folgt eine Umstrukturierung und Neuordnung des Gesehenen. So mündet das for- schende, entdeckende Vorgehen in eine intensive Auseinandersetzung mit dem The- ma, welche das Ausdruckrepertoire der Schüler erweitert.⁵²

Bei Kindern und Jugendlichen zeigen sich geschlechtsspezifische Unterschiede im bildnerisch-ästhetischen Ausdruck, vorwiegend bezüglich der bevorzugten Inhalte. Während Mädchen die Inhalte Umwelt, Mensch, Tier favorisieren, die sie mit vielen Details ausschmücken, tendieren Jungen eher zu Inhalten wie Konflikte, Macht und technische Apparate, die in meist originelleren, vitaleren Entwürfen visualisiert wer- den.⁵³ Dem Stereotyp der Geschlechterrolle entsprechend finden ordentliche, saubere und dekorative Bildlösungen von Mädchen besondere Anerkennung, obwohl diese ästhetisch eher unbedeutsam sind. Der Ausdruck eines Jungen hingegen ist expressiver, dynamischer und kreativer. Ästhetische Erziehung, die Geschlechtsspezifika berücksichtigt, sollte daher Offener Unterricht sein, um unterschiedlichen ästhetischen Verhaltensweisen Realisierungschancen zu geben.⁵⁴

2.4 Plastisches Gestalten

Das plastische Gestalten hat in der zeitgenössischen Kunst einen wichtigen Stellen- wert. „ In der plastischen Arbeit ist das gestalthafte Erfassen der Grundstruktur der Welt vorrangig. “ ⁵⁵ Der Begriff Plastik leitet sich von dem griechischen Wort plastein= formen ab und bezeichnet eine dreidimensionale Form, die additiv aufgebaut ist, z. B. in Ton geformt oder in Bronze gegossen. Plastizieren bedeutet dementsprechend den Vor- gang des dreidimensionalen Formens. In der modernen künstlerischen Entwicklung sind entscheidende Veränderungen in der Auswahl und Verarbeitung plastischer Mate- rialien aufgetreten. Neue Materialien hinzugekommen und folglich neue Begriffe ent- standen, die sich auf alle räumlich- skulpturalen Gestaltungen beziehen. Sie verweisen auf neue Methoden des Zusammenfügens oder Arrangierens, wie beispielsweise die Begriffe Montage, Assemblage und Akkumulation.⁵⁶ Neue Werkstoffe (z. B. Kunststoff) werden als künstlerisch verwertbare Materialien entdeckt und auch Gebrauchs- und Konsumgüter oder Abfallprodukte werden als Material kunstwürdig. Alfred Bareis un- terscheidet sieben Formenkategorien in der plastischen Bildkunst: die Reliefplastik, die Vollplastik, die Plastik mit geöffnetem Volumen, die Raumzeichenplastik, die montierte Plastik, die bewegte Plastik sowie die begehbare Plastik.⁵⁷ Das Verfahren der darge- stellten Unterrichtseinheit stellt die Auswahl und den Zusammenbau verschiedener Materialien in den Vordergrund. Diese Form plastischen Gestaltens kommt der mon- tierten Plastik bzw. Montageplastik gleich. Das Zusammenfügen einzelner Teile ent- spricht der kindlichen Stufe plastischen Gestaltens, denn selbst wenn eine modellierba- re Masse das Formen aus einem Stück erlauben würde, setzen Kinder die Einzelteile additiv zusammen.⁵⁸ Bauen und Konstruieren sind nach Constanze Kirchner Aus- druckformen ästhetischen Verhaltens, die teilweise auf planvollem Handeln basieren. Subsumiert werden oft unterschiedliche spielerische Tätigkeiten, wie beispielsweise das Herrichten von Räumen mit Tüchern und Ähnlichem unter Tischen oder das Pro- duzieren von Gebilden wie Türmen. Dieses spielerische Tun kann in eine symbolische Ausdrucksform münden. Dabei werden sowohl handwerkliche und technische Fertig- keiten sowie konstruktives Denken als auch das fantasiereiche ästhetische Tun entwi- ckelt und geübt.⁵⁹ Karl Klöckner nennt in Bezug auf Verfahrenstechniken des plasti- schen Gestaltens Verfahren des Trennens, Verbindens und Formens. Als technische Montageverfahren führt er das Nageln. Leimen, Nieten, Löten, Schweißen zur Herstel- lung fester Verbindungen sowie die Verwendung von Schraube, Splint und Keil zur Herstellung lösbarer Verbindungen an.⁶⁰ Neben den klassischen Werkstoffen zur Her- stellung von Plastiken und Skulpturen werden hier auch ausrangierte Gegenstände und Abfallmaterialien als ästhetisch wertvoll eingestuft. Alltags- und Naturgegenstände werden als Material aufgefasst, deren Kombination ein Gestaltganzes ergibt. Hier steht

„ die figürliche Interpretation der Einzelelemente aufgrund ihres Formwertes und das Einfügen in einenübergeordneten Gestaltungszusammenhang “ ⁶¹ im Vordergrund . Somit lässt sich die Montageplastik von der Objektkunst, welche die Eigenständigkeit und inhaltliche Dominanz des verfremdeten Objektes fordert, abgrenzen.

Unterricht im Bereich des plastischen Gestaltens kann von drei Impulsen ausgehen: von Material und Verfahren, vom Thema oder von Kunstwerken. Innovative Materialien haben großen Aufforderungscharakter und regen zum spielerischen Probieren an. Die- ser Erkundungsprozess wird durch Anregungen und Hilfen der Lehrkraft gesteuert, die sie in Abhängigkeit vom angestrebten Ergebnis, von Arbeitsmöglichkeiten, von der individuellen Geschicklichkeit und Erfahrung sowie vom Zeitbudget einsetzt. Durch Sachkompetenz der Lehrkraft werden offene, experimentelle Lehrprozesse begleitet. Das Lernen aus Fehlern kann dabei eine besonders hilfreiche Erfahrung sein, nämlich dann, wenn diese revidierbar sind und nicht zu einer Reduktion der Motivation führen.⁶²

3 Planung der Unterrichtseinheit

Nachdem nun der theoretische Rahmen der Unterrichtseinheit abgesteckt ist, erfolgt nun die nähere Planung der Unterrichteinheit. Unter Berücksichtigung der zugrunde liegenden Ziele, werden im Folgenden die Rahmenbedingungen bezüglich der Lerngruppe und der Organisation erläutert und analysiert sowie eine ausführliche Begründung didaktischer und methodischer Entscheidungen dargelegt.

3.1 Ziele der Unterrichtseinheit

Schwerpunktziel

Die Schüler sollen den Alltagsgegenstand Stuhl durch ästhetische Praxis seiner traditionellen Bedeutungsfunktion entheben, um durch Umwandlung von Form- und Sinnzusammenhängen neue Sehweisen im Umgang mit einem alltäglichen Gegenstand zu eröffnen, indem sie Gestaltungstechniken des Plastizierens, Bauens und Konstruierens entwickeln und anwenden.

Feinziele

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Organisatorische Rahmenbedingungen

Bevor ich die Unterrichtseinheit durchführen kann, sind einige Gedanken bezüglich der Organisation notwendig, um ein Gelingen des Vorhabens sicherzustellen. Diese betref- fen die räumliche Bedingungen, die Beschaffung der einzusetzenden Materialien, Me- dien und Arbeitsmittel, die Gestaltung der zeitlichen Abwicklung, sowie die Gewährleis- tung einer dem Vorhaben angemessenen Würdigung durch die Öffentlichkeit.

Räumliche Bedingungen

Für das hier dargestellte Vorhaben muss genügend Platz zum Arbeiten gewährleistet sein. Da es sehr viel Zeit in Anspruch nimmt, zu Beginn jeder Arbeitsphase benötigte Materialien herauszuholen und den Arbeitsplatz abzudecken und herzurichten, war es nötig, einen Ort zu finden, an dem die Stühle und Materialien dauerhaft stehen können. Da die Klassenräume und Fachräume nicht in Frage kamen, bot sich die Möglichkeit der Nutzung des Kellers an. Dieser stand nahezu leer und bedurfte nur einiger weniger Umräumungen, um genügend Platz zu schaffen. Mit Hilfe einiger Schüler wurde der Boden mit Folie abgedeckt und die zuvor beschrifteten Kisten mit den Materialien, die Werkzeuge sowie der Forschertisch (vgl. Kapitel 3.4.3) im Kellerflur aufgebaut. Jede Partnergruppe bekam nun ihren festen Platz zugewiesen. Um die Versorgung mit Strom an jeder Stelle im Raum zu sichern, die notwendig für das Arbeiten mit der Heißklebepistole ist, brachten einige Schüler Verlängerungskabel mit.

Stuhlbeschaffung

Die Beschaffung der Stühle startete mit einem Aufruf in der Elternschaft. Da dies keinen Erfolg hatte und auch in der Schule keine alten Schulstühle mehr vorhanden waren, begann ich Stühle vom Sperrmüll und Werkstoffhöfen zu sammeln. Eine Annonce im Stadtanzeiger Wunstorf, welche mir durch eine Mutter zukam, verhalf mir zu den noch fehlenden Stühlen. Das Gemeindebüro der Kirche in Schloß Ricklingen hatte inseriert, die alten Stühle im Gemeinderaum abzugeben.

Material- bzw. Werkzeugbeschaffung

Die Materialien (vgl. Kapitel 3.4.3) wurden während der Herbstferien von den Schülern gesammelt. Nach den Ferien wurden die mitgebrachten Dinge gesichtet und sortiert. Die Schüler wurden angehalten, im Verlauf der nächsten Wochen noch weitere Materi- alien zu beschaffen. Die Sammlung wurde über einen Zeitraum von drei Wochen stän- dig thematisiert und erweitert. Die Werkzeuge sind zu einem Großteil im Werkraum der Schule verfügbar (Hammer und Nägel, Säge, Schrauben, Akku-Schrauber, Schleifpa- pier und Holzleim). Auch Scheren, Alleskleber, Abtönfarben und Schutzkleidung sind in den Klassen in ausreichender Menge vorhanden. Einige Heißklebepistolen inklusive Patronen, dicke Malerpinsel sowie alte Zeitungen wurden von den Schülern von zu Hause mitgebracht. Um die Beschaffung aller weiteren Materialien (z. B. Klebeband, Tapetenkleister, Teppichmesser) kümmerte ich mich.

Projekttag

Da die ästhetische Praxis in dieser Einheit sehr arbeitsintensiv ist, galt es zu überlegen, einen Projekttag durchzuführen, innerhalb dessen die Schüler unabhängig von dem 45-Minuten-Takt des normalen Schultags, einen Vormittag an ihren Objekten arbeiten können. Da dies aus organisatorischen Gründen nicht einzurichten war, bot sich als Alternative an, an je zwei Tagen vier Schulstunden für das gestalten der Stühle zu nutzen. Dies ermöglicht eine intensive Auseinandersetzung und bietet die Möglichkeit, auch zeitaufwendige Arbeiten, wie beispielsweise das Kaschieren mit Kleister und Zeitung an einem Tag fertig stellen zu können.

Würdigung in der Schulöffentlichkeit

Ein derart umfangreiches Vorhaben bedarf selbstverständlich der Würdigung auch au- ßerhalb der Schule. Aus diesem Grund trat ich in Kontakt mit dem Möbelhaus Hesse in Garbsen, die einen Ausstellungsraum für die Stühle in naher Zukunft organisieren wer- den. Da dieser aber erst innerhalb der folgenden Wochen verfügbar ist, werden die Stühle zunächst im Eingangsbereich der Schule ausgestellt. Auch die örtliche Presse (Rundblick, Umschau, Leinezeitung) wird bei Fertigstellung der Stühle kontaktiert.

3.3 Beschreibung der Lerngruppe

Die Klasse 4 der Grundschule Schloss Ricklingen setzt sich zusammen aus zehn Jun- gen und zehn Mädchen im Alter von neun bis elf Jahren. Seit Beginn des zweiten Schulhalbjahres 08/09 unterrichte ich eigenverantwortlich zwei Wochenstunden Kunst. Außerdem unterrichte ich in dieser Klasse zwei Wochenstunden Englisch. Durch zu- sätzliche Aktivitäten zu meinem Unterricht, wie einer Klassenfahrt und Ausflügen, hat sich ein positives Verhältnis zwischen mir und den Schülern entwickelt. Das Fach Kunst bereitet dem größten Teil der Schüler viel Freude, welches ich auch durch Rückmeldung ihrerseits erfahre.

3.3.1 Arbeits- und Sozialverhalten

Die Lerngruppe zeigt im Allgemeinen ein recht großes Interesse am Kunstunterricht. Besonders mündliche, gelenkte Phasen sind durch eine große Aufmerksamkeit ge- prägt. Hervorzuheben sind an dieser Stelle Pascal, Jacob, Lennart, Bengt, Noemi und Pia, die das Unterrichtsgespräch mit konstruktiven Beiträgen oder kreativen Ideen be- reichern. Einige Schüler, besonders Marleen und Louis, stellen viele, auch kritische Fragen, die oftmals gute Impulse setzen. In Produktionsphasen arbeitet der Großteil der Lerngruppe selbstständig, insbesondere Anna, Jessica, Alisa, Jana, Tobias und Dominik können sich selbst gut organisieren. Bengt, Pia und Louis hingegen suchen den ständigen Kontakt zur Lehrperson und fordern Bestätigung ein. Bengt und Tobias zeigen zudem eine geringe Frustrationstoleranz, so dass es besonders bei Tobias ge- legentlich zu Wutausbrüchen kommt, wenn ihm Arbeiten nicht seinen Vorstellungen entsprechend gelingen. Ich darauf achte, ihnen durch gezielte Impulse entsprechende Unterstützung und Zuspruch zukommen zu lassen, falls sie nicht weiterkommen. Den- noch kommt es während freier Arbeitsphasen häufig zu Unruhen, die meist auf be- stimmte Schüler zurückzuführen sind. Tim, Sören und Lennart fällt es oft schwer, sich über einen längeren Zeitraum auf ihre Arbeit zu konzentrieren und lassen sich leicht ablenken. Dies ist gerade im Kunstunterricht auffällig, da dieser im Vergleich zu ande- ren Fächern mehr Bewegungs- und Handlungsfreiräume bietet. Um dies zu vermeiden, setze ich besagte Schüler im Kunstunterricht auseinander, so dass sie von Schülern umgeben sind, die konzentriertes Verhalten zeigen. Auf diese Weise verlaufen freie Arbeitsphasen meist in produktiver Lernatmosphäre. Künstlerisch-ästhetische Arbeiten werden in dieser Lerngruppe in einem sehr unterschiedlichen Arbeitstempo ausgeführt. Während Lennart, David und Marleen in der Regel sehr zügig arbeiten, sind besonders Pia, Olivia und Rebekka sehr genau und benötigen meist mehr Zeit als vorgesehen. Aufgabenstellungen werden von den Schülern ernst genommen und mehr oder weni- ger gewissenhaft und sorgfältig zu Ende gebracht.

[...]

---

¹ Ideenbörse Kunst Sekundarstufe, Ausgabe 30, 02/2009, S. 47

² Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit lediglich die maskuline Form verwendet.

³ Vgl. Ideenbörse Kunst Sekundarstufe, Ausgabe 30, 02/2009, S. 47

⁴ Vgl. Sievert, 2001, S. 55

⁵ Vgl. Kirchner/ Otto, 1998, S. 8

⁶ Vgl. Kaiser, 2005, S. 4 f.

⁷ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 8

⁸ Vgl. Kaiser, 2005, S. 5

⁹ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 7

¹⁰ Vgl. ebd., S. 5 f

¹¹ Vgl. Groh, 2005, S. 15 f.

¹² Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 7

¹³ Groh, 2005, S.17

¹⁴ Vgl. Kaiser, 2005, S. 5

¹⁵ Vgl. Groh, 2005, S.58 ff

¹⁶ Beimer, 2006, S.2

¹⁷ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 10

¹⁸ Vgl. Kaiser, 2005, S. 6

¹⁹ Vgl. Maset, 1992, S. 49

²⁰ Vgl. Groh, 2005, S. 61 f

²¹ Duchamp, zit. nach Glas, 2007, S. 52

²² Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 4

²³ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 8 ff

²⁴ Vgl. ebd,. S.10

²⁵ Ebd.

²⁶ Vgl. Kaiser, 2005, S. 4 ff

²⁷ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 7

²⁸ Vgl. Kaiser, 2005, S. 6

²⁹ Ebd., S. 11

³⁰ Vgl. ebd., S. 12

³¹ Vgl. Raabits Kunst Dezember 1998, Einheit 6, S. 3

³² Vgl. Eisinger, 1994, S. 7

³³ Vgl. Raabits Kunst Dezember 1998, Einheit 6, S. 4

³⁴ Eisinger, 1994. S. 7

³⁵ Ebd., S. 8

³⁶ Vgl. Raabits Kunst Dezember 1998, Einheit 6, S. 4

³⁷ Vgl. Eisinger, 1994, S. 95 ff

³⁸ Ideenbörse Kunst, Ausgabe 30 02/2009, S. 47

³⁹ Vgl. Klant/ Welch, 2003, S.184

⁴⁰ Vgl. http://www.abendblatt.de/region/harburg/article1359211/Stefan-Wewerka-Ein-Kuenstler-mit-Hang- zur-Schraeglage.html

⁴¹ Groh, 2005, S. 224

⁴² Vgl. ebd., S. 20

⁴³ Vgl. Brockhaus Enzyklopädie 1974, Band 19, S. 495

⁴⁴ Groh, 2005, S. 21

⁴⁵ Ebd., S. 19

⁴⁶ Vgl. Kirschenmann, 1998, S. 45

⁴⁷ Vgl. Groh, 2005, S. 62

⁴⁸ Kämpf-Jansen, 1981, S. 9

⁴⁹ Vgl. ebd., 1981, S.10 f. ⁵⁰ Vgl. Groh, 2005, S. 32 ff

⁵¹ Kirchner/ Otto, 1998, S. 4

⁵² Vgl. ebd., S. 4 f.

⁵³ Vgl. Wichtelhaus nach Aissen-Crewett, 1993, S.34

⁵⁴ Vgl. Wichtelhaus, 1993, S. 35 ff

⁵⁵ Groh, 2005, S. 166

⁵⁶ Vgl. Kommentar, Kunst+ Unterricht 249/01, S. 4

⁵⁷ Vgl. Bareis, 2000, S.86

⁵⁸ Vgl. ebd., S. 102

⁵⁹ Vgl. Kirchner, 1998, S. 63

⁶⁰ Vgl. Groh, 2005, S. 177 f.

⁶¹ Ebd., S.170

⁶² Vgl. Grünewald, 2000, S. 5 f.