Mitbestimmung von Kindern in Kindergärten: Anspruch und Wirklichkeit

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Ansprüche und Forderungen nach Mitbestimmungsmöglichkeiten von Kindern
1 Politische Ansprüche
1.1 Die Rechte der Kinder durch die
UN-Kinderrechtskonvention
1.2 Nationale Rechte
1.3 Demokratische Ansprüche und Konzepte in der Kindergartenpädagogik
2 Psychologische Ansätze zur Begründung der Mitbestimmung
2.1 Sozialisation und Moral
2.2 Ökologische Systemtheorie
2.3 Denken und Kommunikation
2.4 Kognitive und sozial-kognitive Theorien
2.5 Humanistische Psychologie als Grundlage für ein neues Menschenbild
2.6 Das Selbst
3 Pädagogische Perspektiven der partizipatorischen Erziehung
3.1 Wegbereiter praktizierter Demokratie mit Kindern
3.2 Ansprüche der aktuellen Elementarpädagogik
3.2.1 Veränderte Kindheit
3.2.2 Ideen, Konzepte und Ansprüche aus
praxisorientierter Literatur
3.2.3 Forderungen des Partizipationsgedankens im Situationsansatz

III Empirische Studie
1 Schwerpunkte und Fragestellungen
2 Forschungsmethoden
2.1 Methodenkritik
2.2 Stichprobenbeschreibung
3 Ergebnisse und Auswertung
4 Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtdiskussion

IV Konsequenzen für die Fachschule für Sozialpädagogik
1 Komponenten der Ausbildung
1.1 Analyse des Ist-Zustandes
2 Professionelles Selbst
3 Neue Konzepte
3.1 Die Situationsorientierte Fachschule
3.2 Lernfelddidaktik
3.3 Selbstbestimmtes und kooperatives Lernen

V Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

I Einleitung

Obwohl seit Jahrzehnten über die Notwendigkeiten von Reformen sowohl in der Kindergartenpädagogik^[1] wie auch parallel dazu in der ErzieherInnenausbildung^[2] diskutiert wird, erkennen Experten keine nennenswerte Weiterentwicklung.

„Die Ideen über Schulen wechseln rasch ab, aber die Realität von Schule verändert und entwickelt sich nur langsam“(Fried, 2002).

Kritikpunkte finden sich in Theorie-Praxis-Vernetzungen, in verschulten Lernmethoden und bezüglich veralteter und mangelnder Wissenschaftstheorien. Durch das europaweit niedrigste Ausbildungsniveau deutscher ErzieherInnen geprägt, drehen sich vermeintliche Verbesserungen in Deutschland meist nur um organisatorische Fragen. „Die Schule scheint deshalb gut beraten, wenn sie ihr ‚Entwicklungstempo’ steigert“ (ebd., S.8).

Ziel der vorliegenden Arbeit ist eine kritische Auseinandersetzung mit der Ausbildungssituation von ErzieherInnen unter dem besonderen Aspekt der Partizipation von SchülerInnen in der Fachschule für Sozialpädagogik^[3] und im Gegenzug mit dem Anspruch und der Wirklichkeit von Partizipation von Kindern im Kindergarten.

In der gängigen Praxis wird Partizipation sehr eingeschränkt gesehen. So verstehen ErzieherInnen gemäß der aktuellen Auswertung zur Erstellung eines Qualitäts-Kriterien-Kataloges (QKK), der das Wissen und die Erfahrungen von ErzieherInnen in der Früh- und Vorschulerziehung repräsentativ darstellen soll (vgl. Groot-Wilken et al., 2001 S.6 ff.), Partizipation unter dem Aspekt: „zur Selbstständigkeit führen“, und zwar mit folgenden Inhalten:

- sich selbst ankleiden
- eine Schleife binden
- Reißverschlüsse öffnen und schließen,

um nur drei Beispiele zu nennen.

Partizipation ist in der vorliegenden Arbeit demgegenüber aber gleichbedeutend mit Mitbestimmung und meint das Einbezogensein von Personen bzw. Gruppen in sie betreffende Entscheidungen, im Sinne von Teilnahme an bestimmten Prozessen, d. h. der Möglichkeit, die verschiedenen Phasen eines Entscheidungsprozesses wirksam und dauerhaft zu beeinflussen. In Abgrenzung hierzu definiert Vilmar (1986) drei Stufen von Partizipation:

1. Mitsprache
2. Mitwirkung (Beteiligung am Beratungsprozess)
3. Mitbestimmung (Recht auf eine Beteiligung am Entscheidungsprozess) (vgl. „Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in der Kommune“. DJI 1999).

In meiner Arbeit betrachte ich die 3. Stufe der Partizipation.

Mangelnde Partizipationsmöglichkeiten von Heranwachsenden werden als Ursache für die vielbeklagte politische Apathie angegeben, aber auch – und das ist vielleicht noch bedeutender – als Grund für ein wachsendes Gefühl der Minderwertigkeit von Kindern und Jugendlichen.

Damit lautet die zentrale Fragestellung dieser Arbeit, welche professionellen Kompetenzen brauchen ErzieherInnen, um den Ansprüchen und Forderungen der Mitbestimmungsmöglichkeiten von Kindern gerecht zu werden.

Im Laufe der Arbeit wurde diesbezüglich die folgende These herausgearbeitet:

ErzieherInnen, die ein stabiles professionelles Selbst^[4] besitzen, die eigene Erfahrungen im selbstbestimmten Lernen machen durften, werden Partizipation von Kindern (in Zukunft) unterstützten.

In der von mir durchgeführten empirischen Untersuchung zeigte sich jedoch, dass in der Wirklichkeit eher Fremdbestimmung existiert, so dass sich die Frage stellt, ob ein Zusammenhang zwischen fremdbestimmter Ausbildung und fremdbestimmten Kindern besteht?

Hierauf aufbauend wurde ein neuartiger Entwurf zur selbstbestimmten und mitbestimmungsgerechten Ausbildung in der FSP entwickelt.

Der Bildungsgang der FSP sieht eine Berücksichtigung der Lernbedürfnisse der SchülerInnen in der Ausbildung vor und betont den Entwicklungsprozess beruflicher Kompetenzen und der Identitätsentwicklung (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes NRW: Lehrplan zur Erprobung Sozialpädagogik Frechen, 1996).

„Ohne die Fähigkeit und Bereitschaft zu kritischer Selbst– und Fremdwahrnehmung, zu Empathie zur Verantwortung, Selbststeuerung und Kritikfähigkeit ist Erziehung als Beruf nicht denkbar“ (ebd., S.7). Den SchülerInnen wird viel Verantwortung für die eigene berufliche Kompetenzentwicklung übertragen. Somit werden Unterrichtsmethoden gefordert, die selbstbestimmtes Lernen ermöglichen.

„Eigenverantwortung von den angehenden ErzieherInnen zu erwarten, bedeutet jedoch auch, ihnen eine verantwortliche Teilnahme an der Ausbildung zu ermöglichen. Das heißt, dass ihnen konkrete Einflussmöglichkeiten auf Ausbildungsziele und –prozesse gewährt werden müssen“ (Kückmann-Metschies, 2001 S.69).

Doch zuallererst müssen SchülerInnen, die von unterschiedlichen Sozialisationsprozessen geprägt in das Berufskolleg kommen, mit angebotenen Methoden und entsprechender didaktischer Aufarbeitung sensibel aber konsequent unterstützt werden, Kommunikation, Kooperation und selbständiges Lernen praktisch umsetzen (lernen). Dazu werden in Kapitel IV Vorschläge gemacht. Utopisch bleiben diese erarbeiteten Konsequenzen ab dem Zeitpunkt nicht mehr, wenn sich in den einzelnen Fachschulen die Lehrerkollegien und Schulleitungen fortan den demokratischen Modellen öffnen und sich folgenden Schwerpunkten verpflichtet fühlen:

- „Lernfreude und Anstrengungsbereitschaft“ fördern,
- „SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen am Schulleben partizipieren lassen,
- unbeschadet der Letztverantwortlichkeit der Schulleitung soll sich Schulführung durch Arbeitsteilung, Kooperation und Teamarbeit auszeichnen“ (vgl. ebd., S.71),
- das Entwickeln eines professionellen Selbst ermöglichen und unterstützen,
- Partizipation als einen Grundwert unserer Demokratie erleben lassen und als Selbstverständlichkeit an Kinder weitergeben,
- Verwirklichen neuer didaktischer Konzepte und Methoden in der Ausbildung,
- Veränderung des Berufsbildes der ErzieherIn anstreben:
Die „Basteltante“ aussterben lassen!

Nach Fthenakis (2002) sollten völlig neue Elemente der Curriculumforschung diskutiert werden. In Übereinstimmung mit den thematischen Schwerpunkten dieser Arbeit, fordert er an dieser Stelle, auch die Auseinandersetzung innerhalb der Bildungsdiskussionen über Kindergartenreformen, zu führen. So schreibt er: „Viele Fachleute sehen im Demokratieprinzip das Regulativ des Bildungsprozesses. Andere wiederum betonen parallel dazu die Rechte des Kindes. Dritte sehen in der kulturellen Vielfalt ein Regulativ“ (S.13).

Fthenakis (2001) postuliert, eine postmoderne Sicht der Welt einzunehmen und damit auch das Bild des „kompetenten“ Kindes (vgl. Kapitel II) in der Kindergartenpädagogik anzuerkennen. Dies verlangt zunächst nach einer kritischen Würdigung der pädagogischen Qualität, sowohl der ErzieherInnenausbildung, als auch der praktizierten Kindergartenarbeit (vgl. Kapitel II). Erkennt man das kompetente Kind als Konstrukteur seiner eigener Welt an, so versteht sich von selbst, dass es damit Mitgestalter von Wissen, Kultur und seiner eigenen Identität ist:

„Kinder stellen eine eigene soziale Gruppe mit eigenen Interessen dar. Sie haben einen anerkannten und unabhängigen Platz in der Gesellschaft. Sie haben ihre eigenen Rechte, aber auch eigene Verantwortlichkeiten.

Kinder sind sozial handelnde: Sie konstruieren und bestimmen ihr eigenes Leben sowie das Leben um sie herum. ... Kinder sollen ernst genommen werden. Sie sind in einen demokratischen Dialog zu integrieren Im Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern muss die Bedeutung des Machtverhältnisses besonders beachtet werden“ (ebd., S.36 f.).

Die Auseinandersetzung mit dieser Thematik – und die zugleich damit verbundene Umstrukturierung der Fachschulausbildung – prägt sowohl die theoretisch-wissenschaftliche Aufarbeitung der Arbeit wie auch den Inhalt der empirischen Studie.

Ausgewertet in dieser Studie wurden ca. 100 Fragebögen. Diese geben Erfahrungswerte aus der Praxis wieder. Bei der Auswertung der Fragebögen wurde die Häufigkeit der Nennungen zugrunde gelegt. Diese empirische Studie soll eine Anregung zur Diskussion geben. Durch die Einbeziehung der direkt betroffenen Personengruppen (Kinder, ErzieherInnen, SchülerInnen, LehrerInnen) entstand ein facettenreiches Bild der aktuellen Situation der Mitgestaltungsmöglichkeiten von Kindern in Kindergärten. Darüber hinaus stellen ErzieherInnen, SchülerInnen und LehrerInnen die aktuelle und wünschenswerte Ausbildungssituation aus ihrer Sicht dar.

Anerkannt wird, dass der Kindergarten als Institution einen enorm wichtigen Einfluss auf die Sozialisation der Kinder ausübt. Mitbestimmungsmöglichkeiten von Kindern können solche Kompetenzen fördern, die letztendlich Werte wie Toleranz, Demokratiebewusstsein entstehen lassen sowie Selbstbildungsprozesse (vgl. Leu, 1999 S.168 f.) in Gang setzen. Dies fördert die Kommunikation untereinander. Auf der anderen Seite sollte die Fachschule die zukünftigen ErzieherInnen anregen, die Eigenkräfte der Kinder zu erkennen und zu unterstützen sowie kooperative und demokratischere Lernprozesse zuzulassen.

Um einen besseren Überblick zu gewährleisten, gliedert sich die Arbeit in drei Hauptteile. Der erste Teil (Kapitel II) beschäftigt sich mit dem Anspruch und den Ursprüngen der Mitbestimmungsmöglichkeiten von Kinder. Es wird gezeigt, dass vieles dafür spricht, eine verantwortungsvolle und durchdachte vorschulische Erziehung zu praktizieren, „um Kinder mit den Basisfähigkeiten auszustatten, die für eine erfolgreiche Bewältigung bedeutsamer Lebenssituationen in ihrem weiteren Leben erforderlich sind“ (Lenzen, 2/ 2001 S.1602). Zu diesen Fähigkeiten zählen unabdingbar „eine autonome und zur Kooperation fähige Persönlichkeit“ (ebd., S.1596). Die Entwicklung zur Selbstbestimmung und zur Kooperation wird wesentlich unterstützt durch die Ermöglichung von Partizipation. In Kapitel II der Arbeit versuche ich dies zu begründen.

Der zweite Teil der Arbeit (Kapitel III) umfasst die empirische Studie. Sie stellt den Bezug zur Wirklichkeit dar und fasst die Ergebnisse zusammen.

Im dritten Teil der Arbeit (Kapitel IV) geht es um die sich daraus ergebenen Konsequenzen für die Fachschule für Sozialpädagogik.

Aufgrund der vielen Aspekte, die zur Themenstellung gehören, musste ein breites Spektrum behandelt werden. Dies zeigt sich sowohl im Umfang der Arbeit, als auch anhand der vielen unterschiedlichen Ansätze, Theorien und Konzepten. Es war nicht möglich, dies auf wenigen Seiten abzuhandeln.

Abschließend sei noch bemerkt, dass neben den hier bearbeiteten pädagogischen und psychologischen Konzepten und Ansätzen auch solche existieren, in denen die Mitbestimmungsgedanken nicht explizit betrachtet werden, bzw. als nicht relevant für die Aussage ihrer theoretischen Grundlagen gesehen werden. Ich denke dabei an rein psychoanalytische Sichtweisen aus der psychologischen Richtung, funktionsorientierte oder disziplinorientierte Ansätze aus der Pädagogik der frühen Kindheit (vgl. Kapitel II.3.2dieser Arbeit) oder autoritär orientierte, nicht demokratische politische Ansätze. Diese werden nachfolgend nicht berücksichtigt.

II Ansprüche und Forderungen nach Mitbestimmungs­möglichkeiten von Kindern

1 Politische Ansprüche

Das Anliegen einer Erziehung, die eine Beteiligung von Kindern befürwortet, basiert auf Ideen, die bis in die Antike zurückverfolgt werden können. Damit hat also die Forderung, Partizipation von Kindern in öffentlichen Institutionen zu praktizieren, eine jahrhundertealte Tradition in der westlichen Kultur. Im folgenden Abschnitt soll kurz skizziert werden, wie sich diese demokratischen Denkstrukturen entwickelt haben und welche Rechte die heutige Kindergeneration durch die UN-Konvention hat. Nicht zuletzt werden die Gedanken beziehungsweise Ideale der 68er Generation kurz aufgegriffen, da die so genannte „Kinderladenbewegung“ durch ihre radikalen Forderungen und der praktizierten antiautoritären Erziehung nachfolgende Eltern, Erzieher- und Lehrergenerationen beeinflusst hat.

Partizipation von Kindern verfolgt

„grundsätzlich zwei Ziele: Es geht um die Verbesserung kindlicher Lebensräume (in der Gemeinde, der Kindestagesstätte, der Schule etc.) durch die Beteiligung derer, die am ehesten „Experten in eigener Sache“ sind – die Kinder und Jugendlichen –, es geht um die Entwicklung von Demokratiefähigkeit durch die Erfahrung, daß ich mitverantwortlich für meine eigene Lebenswelt bin. Ich habe Möglichkeiten, Einfluß zu nehmen ...

Die Diskussion um Mitgestaltung ist gleichzeitig eine Diskussion um politische Sozialisation. In der Kindheit werden Haltungen und Fähigkeiten erworben, die später die Grundlage für soziales und politisches Interesse, Verantwortungsbereitschaft und kreative und konstruktive Konfliktlösungsfähigkeiten bilden.“ (Knauer, 1998 S.83 f.).

Politische Sozialisation in diesem Kontext meint demnach in erster Linie, dass Kinder demokratische Grundeinstellungen erlangen sollen und damit verbunden die Fertigkeiten, die nötig sind, in einer Demokratie handlungsfähig zu sein. Kinder sollen also innerhalb der Kindergärten Erfahrungen machen, dass sie mitverantwortlich für ihre eigene Lebenswelt sind und dass sie die Möglichkeiten bekommen, Einfluss zu nehmen auf Alltäglichkeiten und auf Entscheidungen jeglicher Art. Politische Sozialisation meint außerdem Werte, Haltungen und Fähigkeiten entwickeln, die nach Knauer „Politikverdrossenheit vermeiden könnten“ (ebd., S.84).

Unabhängig vom Alter sehen soziale Konstruktivisten das Kind als Mitgestalter seiner Kultur und seiner eigenen Identität an. Das Lernen des Kindes findet nicht isoliert statt, sondern „wird als eine kooperative und kommunikative Aktivität begriffen, entlang welcher Kinder Wissen konstruieren, der Welt Bedeutung zuschreiben, und zwar zusammen mit Erwachsenen und anderen Kindern“ (Fthenakis, 2001 S.36).

Durch Partizipation von Anfang an können Kinder selbständiger werden und sich mit einmal gefassten Beschlüssen besser identifizieren. Zudem werde die Grundlage gelegt, dass sie auch später ihre Rechte einfordern und Verantwortung übernehmen können.

Die Erfahrungen aus den Jahrtausenden der Geschichte (und vor allem der jüngsten Geschichte) zeigen, dass Menschen sich aktiv für ihre demokratischen Überzeugungen einsetzen und auch danach handeln müssen. Demokratie ist eine Lebensauffassung. Sie braucht tätige Mithilfe von allen. „Keine Freiheit für die Feinde der Freiheit“ lautet ein Slogan. Es reicht nicht aus, sich „auf die da oben“ zu verlassen. Frustration und Politikverdrossenheit haben sich in den letzten Jahren wieder stark bemerkbar gemacht. Eigentlich sollte Verantwortung für sich selbst und für andere zu übernehmen, schon von Kindheit an selbstverständlich sein. Den „Vätern“ unseres Grundgesetzes erschien es außerordentlich wichtig, das Gesetz so zu formulieren, dass es nie mehr zu einer Diktatur kommen sollte.

Bei der psychologischen Auseinandersetzung mit dem Thema wird dieser Aspekt noch einmal explizit aufgearbeitet. Erfahrungen, die das Kind von klein auf sozusagen „am eigenen Leib“ erfährt:

ernstgenommen werden, mitentscheiden können, Einfluss auf die Umwelt haben, Verantwortung übernehmen und damit Selbstbewusstsein und Toleranz vorgelebt zu bekommen usw., werden sich im Selbstkonzept (vgl. Kapitel II.2) verfestigen und gelebt werden.

Einer der Hauptgründe für das oftmalige Scheitern von demokratischen Staatsstrukturen in der Geschichte kann das mangelnde Demokratieverständnis der Bürger sein und die Unerfahrenheit und Ungeübtheit im Verständnis, demokratische Postulate zu verstehen, einzufordern und umzusetzen. Das ist auch einer der Gründe dafür, dass zur Zeit vermehrt Politiker und Wissenschaftler demokratischere Strukturen in öffentlichen Institutionen für Kinder und Jugendliche einfordern. Berufen wird sich dabei nicht nur auf unser Grundgesetz, sondern auch auf die UN-Kinderrechtskonventionen, die im nächsten Kapitel behandelt werden.

1.1 Die Rechte der Kinderdurch die UN-Kinderrechtskonvention

Die Verhandlungen der Vereinten Nationen über die Kinderrechtskonvention dauerten zehn Jahre lang. 1989 war der Vertrag fertig, konnte 1990 unterzeichnet werden und nach Zustimmung von Bundestag und Bundesrat 1992 für Deutschland in Kraft treten. Diese Rechte gelten für über zwei Milliarden Kinder in 191 Ländern dieser Erde (außer USA und Somalia). Die langen Diskussionen lagen hauptsächlich an der Frage, wie viele spezielle Grundrechte die Kinder erhalten könnten und wie viele Rechte die Eltern gegenüber den Kindern behalten In den Artikeln 12 bis 17 werden Rechte genannt, die die freie Meinungsäußerung, Versammlungsfreiheit und Informationsfreiheit von Kindern einfordern. Im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit sind hier zu nennen:

Artikel 12 [Berücksichtigung des Kinderwillens]

Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheit frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife.

Artikel 13 [Meinungs- und Informationsfreiheit]

(1) Das Kind hat das Recht auf freie Meinungsäußerung; dieses Recht schließt die Freiheit ein, ungeachtet der Staatsgrenzen Informationen, Werke oder andere vom Kind gewählte Mittel sich zu beschaffen, zu empfangen und weiterzugeben.

Artikel 14 [Gedanken- Gewissens- und Religionsfreiheit]

(1) Die Vertragsstaaten achten das Recht des Kindes auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit.
Artikel 15 [Vereinigungs- und Versammlungsfreiheit]
(1) Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes an, sich frei mit anderen zusammenzuschließen und sich friedlich zu versammeln.
(2) Die Ausübung dieses Rechts darf keinen anderen als den gesetzlich vorgesehen Einschränkungen unterworfen werfen, die in einer demokratischen Gesellschaft im Interesse der nationalen oder der öffentlichen Sicherheit, der öffentlichen Ordnung zum Schutz der Volksgesundheit oder der öffentlichen Sittlichkeit oder zum Schutz der Rechte und Freiheit anderer notwendig sind (Schick, B.; Kwasniock, A., 2001).

Diese Artikel manifestieren zwar prinzipiell die Ansprüche von Kindern auf Mitbestimmung, die Interpretation ihrer Inhalte zeigt jedoch großen Entfaltungsspielraum. Zum Beispiel kann Artikel 12 „entsprechend seinem Alter und seiner Reife“ beliebig ausgelegt werden. Es liegen zur Zeit keine Ergebnisse empirischer Studien vor, die belegen, ab wann ein Kind „reif“ für welche Beteiligungsform ist. Lediglich praxisnahe Erfahrungsberichte diskutieren Vor- und Nachteile altersgerechter Mitbestimmungsmöglichkeiten, wobei einige Autoren davon ausgehen, dass lediglich „kindgerechte Kommunikationsformen“ gefunden werden müssen. ErzieherInnen müssen wissen, welche Möglichkeiten sie welchen Kindern mit unterschiedlichem Entwicklungsstand geben können. Wenn beispielsweise verbale Fähigkeiten noch nicht so gut entwickelt sind, bieten sich andere Ausdrucks- und Abstimmungsverfahren an. Wenn man sich auf die Kommunikation einlässt, akzeptiere man die „eigenständige Persönlichkeit“ und „eigenen Bedürfnisse“ der Kinder. „Entscheidungsfähigkeit wird heute als eine Grundlage der Identitätsbildung gesehen“ (vgl. Knauer, S.129). Darüber hinaus wird vorgeschlagen, bei jüngeren Kindern die Mitbestimmung stärker in alltägliche Dinge einzubeziehen (Kinder bei der Planung mit einbeziehen, Interessen aufgreifen, Verantwortung mit übernehmen lassen, den Alltag gezielt mitgestalten zu lassen).

Bedeutend für die Akzeptanz von „Selbstbestimmungsrechten“ der Kinder ist hauptsächlich die „im einzelnen Erzieher verankerte Überzeugung von den Rechten des Kindes“ (Kamp, 1995 S.25). In diesem Sinne signalisieren Erwachsene Vertrauen in Kompetenzen der Kinder, egal wie alt (oder jung) diese sind. Alleine schon Gesprächsführungstechniken (beispielsweise aus der klientenzentrierten Gesprächsführung) zeigen Kindern Empathie und Akzeptanz und fördern damit das Selbstwertgefühl: das geschieht altersunabhängig.

„Früh übt sich...“ war das Motto eines Fortbildungskonzeptes in NRW, welches den Gedanken frühzeitiger Beteiligung aufgriff und postulierte, dass das Üben von Anfang an zu „durchgreifenden Verbesserungen führen könne“ (Zeitschrift für Jugendschutz, S.8). Ebenso fassen Bruner et al. in einem Artikel der Frankfurter Rundschau vom 19. Oktober 2001 ihr Forschungsprojekt zum Thema Partizipation folgendermaßen zusammen: Kinder nehmen ihre Beteiligungen in Kindergärten sehr wichtig. Je jünger sie sind, desto mehr sollten ErzieherInnen ihnen Unterstützung z.B. bei der Strukturierung von Gesprächen geben. „Je mehr Kinder tagtäglich spürten, dass ihre Meinung von Interesse sei, desto mehr gelinge auch die Beteiligung".

Als Resümee des Artikels 12 kann also hier zusammengefasst werden, dass die Formulierung „entsprechend seinem Alter und seiner Reife“ tatsächlich Interpretationssache der einzelnen ErzieherInnen ist.

Zum Abschluss der Überlegungen bezüglich der UN-Kinder­rechts­kon­ven­tionen sei angemerkt, dass der UN-Kinderrechtsausschuss im letzten Bericht die deutsche Regierung kritisierte: „In Deutschland steht noch zu selten in den Gesetzen, dass Kinder bei Dingen, die für sie wichtig sind, angehört werden müssen“ (Schick; Kwasinok, 2001 S.47).

1.2 Nationale Rechte

Neben den internationalen Rechten im Sinne der Vereinten Nationen gibt es nationale Gesetze mit politischen Rechten für Kinder, wobei sich aus dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland die Rechte für Kinder nur begrenzt ableiten lassen. Kinder sind danach noch keine, mit ausdrücklichen politischen Rechten, ausgestattete Bürgerinnen und Bürger. Hier ist vor allem das Elternrecht ausschlaggebend. Näher erläutert werden die Rechte der Kinder im Kinder- und Jugendhilfegesetz, im Folgenden mit KJHG abgekürzt sowie im Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder in NRW, im Folgenden mit GTK abgekürzt^[5].

Es sei vorab jedoch darauf hingewiesen, dass hinsichtlich der Ausführung und Interpretation diegleiche Problematik wie bei den UN-Kinderrechtskonventionen besteht.

Die wichtigste Rechtsgrundlage für Kinder ist das KJHG, das seit dem 3. Oktober 1990 in den neuen Bundesländern und seit dem 1. Januar 1991 in den alten Bundesländern gültig ist.

§ 1 Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe

(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (...)

(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach § 1 insbesondere (...)

4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine Kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten und zu schaffen.

Wünschenswert erscheint dem Gesetzgeber also, Mitbestimmungsmöglichkeiten von allen Beteiligten auszubauen. Konzeptideen, Raumgestaltungsideen, Umgestaltung von Außengelände eines Kindergartens, Bildungsangebote außerhalb der Einrichtung und vieles mehr sollten zwischen ErzieherInnen, Eltern, Kindern und Trägern zur Diskussion stehen. In diesem Sinne weisen auch Knauer und Brandt auf den politischen Auftrag der ErzieherInnen hin, eine „Verbesserung der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen“ zu erreichen (Knauer; Brandt S.170).

Im § 8 des KJHG wird die Beteiligung von Kindern näher beschrieben. Es geht z. B. um Bereiche wie:

- Partizipation
- Einrichtungen der Jugendhilfe
- Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen bei kommunaler Planung soweit sie davon berührt sind, z.B. Spielplätze.

§ 8 Beteiligung von Kindern und Jugendlichen

(1) Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. Sie sind in geeigneter Weise auf ihre Rechte im Verwaltungsverfahren sowie im Verfahren vor dem Vormundschaftsgericht und dem Verwaltungsgericht hinzuweisen.
(2) Kinder und Jugendliche haben das Recht, sich in allen Angelegenheiten der Erziehung und Entwicklung an das Jugendamt zu wenden. (...)

Oftmals wird die Auslegung der Vorschriften eher willkürlich gehandhabt, was an der mangelnden Operationalisierbarkeit und Konkretheit der Begriffe liegt. Ein Beispiel ist in § 1 (4): „... kinder- und familienfreundliche Umwelt...“. Obwohl es sich um eine Sollvorschrift handelt und damit ein hoher Verbindlichkeitsgrad besteht, kann seit längerem beobachtet werden, dass durch Sparmaßnahmen im Kinder- und Jugendbereich, z.B. mangelndes Angebot an Krippen- und Hortplätzen, Umweltproblematik, finanzielle Belastungen von Familien, objektiv nicht von einer kinderfreundlichen Welt gesprochen werden kann.

Die Vernetzung der Jugendhilfeeinrichtungen ist in § 81 näher geregelt. Die Möglichkeiten der Umsetzung von Kinderinteressen werden in § 80 beschrieben. Wenn von Entscheidungen der Jugendhilfe bzgl. Kinderinteressen die Rede ist, so ist Fakt, dass die Kinder von fast allen möglichen Entscheidungen betroffen sind:

- wie werden die Gelder bereitgestellt für z.B.: Kindergartenplätze, Spielplätze?
- welche Konzepte werden im Kindergarten befürwortet, z.B. Situationsansatz, Reggio, Waldorf?
- was passiert in familiären Krisensituationen mit dem Kind selbst (näher geregelt in § 36 KJHG)?

Bezüglich der Praktikabilität der Beteiligungsformen von Kindern in Kindergärten sind laut Gesetzgeber zwei Dinge zu berücksichtigen:

- die Eltern müssen bei wichtigen Entscheidungen gefragt werden und
- die Beteiligung der Kinder selbst muss altersgemäß gewährleistet sein (KJHG).

Die Ausführungen im GTK zur Partizipation von Kindern lauten wie folgt:

§ 2 Auftrag des Kindergartens

(1) Der Kindergarten ist eine sozialpädagogische Einrichtung und hat neben der Betreuungsaufgabe einen eigenständigen Erziehungs- und Bildungsbereich als Elementarbereich des Bildungssystems. Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und die Beratung und die Information der Erziehungsberechtigen sind von wesentlicher Bedeutung; der Kindergarten ergänzt und unterstützt dadurch die Erziehung des Kindes in der Familie.

(2) Der Kindergarten hat seinen Erziehungs- und Bildungsauftrag im ständigen Kontakt mit der Familie und anderen Erziehungsberechtigten durchzuführen und insbesondere

1. die Lebenssituation jedes Kindes zu berücksichtigen
2. dem Kind zur größtmöglichen Selbständigkeit und Eigeninitiative zu verhelfen, seine Lebensfreude anzuregen und zu stärken
3. dem Kind zu ermöglichen, seine emotionalen Kräfte aufzubauen,

(3) Der Kindergarten hat dabei die Aufgabe, das Kind unterschiedliche soziale Verhaltensweisen, Situationen und Probleme bewußt erleben zu lassen und jedem einzelnen Kind die Möglichkeit zu geben, seine eigene soziale Rolle zu erfahren, wobei ein partnerschaftliches, gewaltfreies und gleichberechtigtes Miteinander insbesondere der Geschlechter untereinander erlernt werden sollen...Behinderte und nichtbehinderte Kinder sollen positive Wirkungsmöglichkeiten und Aufgaben innerhalb des Zusammenlebens erkennen und altersgemäße demokratische Verhaltensweisen einüben können...

Die im oben genannten Gesetzesbuch vorhandenen Erläuterungen zu § 2 weisen noch einmal auf die Betonung des Gesetzgebers hin, dass der partnerschaftliche, gewaltfreie und gleichberechtigte Umgang untereinander besonders hervorzuheben ist und damit selbstverständlich auch das gleichberechtigte Miteinander von Jungen und Mädchen. Das Modellverhalten der ErzieherInnen ist hier mit ausschlaggebend. Weiterhin erfährt man in den Erläuterungen, dass die demokratischen Verhaltensweisen keine „inhaltsleeren Formeln“ sein dürfen. Das Kind sollte zu Toleranz und Akzeptanz erzogen werden, es sollte lernen, andere wichtig zu nehmen, Konflikte nicht mit Gewalt auszutragen und Verantwortung zu übernehmen. Auch hier wird das Modellverhalten der ErzieherInnen wieder besonders hervorgehoben. Zum Erziehungsverhalten der PädagogInnen findet man im GTK in den Arbeitshilfen eine kurze Passage mit dem Inhalt, dass das Erziehungsverhalten sich nicht nur beim einzelnen Kind auswirkt, sondern auch innerhalb der Gruppe und bei den Interaktionen zwischen den Kindern. Kinder, die durch einen Erwachsenen zu stark gelenkt werden, würden hiernach jüngere Kinder bervormunden oder unterdrücken. Als konkreter Vorschlag in den Arbeitshilfen wird der „sozialintegrative Erziehungsstil“ bevorzugt. Als Ziele der Erziehung werden angegeben: Selbständigkeit, Ich-Stärke und die Fähigkeit zur Kommunikation (vgl. GTK S.322). Leider wird auch hier die Uneindeutigkeit der Begriffe wieder deutlich. Wenn nämlich auf der nächsten Seite eine Anleitung gegeben wird „wie die äußeren Bedingungen für die Gruppe gestaltet“ werden sollen. Dieser Punkt widerspricht den Mitbestimmungsforderungen aus dem sozialintegrativen Erziehungsstil und aus dem Gesetzestext (s.o.) - die Kinder mitgestalten zu lassen. Entscheidend ist beim Partizipationsgedanken, dass nicht für die Gruppe gestaltet wird, sondern mit der Gruppe. Diese Kritik zeigt wieder eine gewisse „Schwammigkeit“ in der Interpretation der Gesetzesvorschriften.

An dieser Stelle sei ein kurzer Exkurs zu den Möglichkeiten des pädagogischen Handelns erlaubt. Es geht sowohl in der Theorie als auch in der Praxis letztendlich um die – auch für die Mitbestimmung – bedeutsame Frage: Welches Bild vom Kind hat die ErzieherIn? Das Machtverhältnis auf der einen Seite und die Gleichberechtigung auf der anderen Seite sind oft schwer zu vereinbaren. Knauer (1998) erörtert dies anhand der Gegenüberstellung der „traditionellen und freiheitlichen Pädagogik“ nach Kupffer. Das Kind wird in der traditionellen Pädagogik als defizitäres Wesen gesehen, das durch seine Sozialisation dem Weg des Erwachsenen zu folgen hat. Hingegen geht die freiheitliche Pädagogik vom Rechtsstatus des Kindes aus. Es wird betont, dass jedes Kind die gleichen Rechte hat wie ein Erwachsener, insbesondere das Recht auf Achtung, auf Gleichberechtigung und auf Liebe. Damit sind ErzieherInnen und Kinder gleichberechtigt. In diesem Ansatz wird also von der Rechtsstellung des Menschen in der Gesellschaft ausgegangen (vgl. Knauer, S.171 f.).

Letztendlich schließt sich der Kreis um die Fragestellung der Rechte der Kinder folgendermaßen: Die Kindergartenpädagogik und damit die ErzieherInnen sollten die Rechte der Kinder einfordern, sollten Politik mit Kindern machen, sollten sich die verbrieften Rechte zu eigen machen und ihren Erziehungsstil darauf angemessen abstimmen. Damit ist das Machtgefälle noch nicht geklärt. Dass Erwachsene Macht haben und dass sie mit dieser Macht verantwortungsvoll umgehen, das bestreitet der Gesetzgeber in keinem Fall. Dass Erwachsene verantwortungsvoll damit umgehen müssen und dass dies das Verhältnis zu den Kindern bestimmt, ist auch unumstritten. Der freiheitliche pädagogische Ansatz ist nach Knauer gesetzlich verpflichtend (vgl. Knauer, S.172).

Aufgrund einer so genannten Großen Nachfrage von FDP und Bündnis 90/Die Grünen veröffentlichte das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend am 20. Juni 2001 eine Antwort mit dem Titel „Zukunft gestalten – Kinder und Jugendliche stärken“. Der Tenor der Veröffentlichung wird schon in der Vorbemerkung deutlich: Mehr demokratische Mitbestimmungsmöglichkeiten werden von jungen Menschen gewünscht, vor allem in Bereichen, die institutionell nicht festgefahren sind. Besonderes Augenmerk legt die Politik auf die Herausforderungen von demokratiegefährdenden Einflüssen wie Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit, Gewalt usw. (ebd., S.3). Daraus ergeben sich folgerichtig bezüglich des Mitbestimmungsgedankens die Verweise auf die UN-Kinderrechts­konven­tionen und das KJHG (s.o.). Weiterhin wird herausgestellt, dass die Bundesregierung die Rechte der Kinder achtet und

- ganzheitlich unterstützen will,
- Partizipation fördert,
- Kinder schützen will (ebd., S.6).

Bei der konkreten Fragestellung, welche Beteiligungsmöglichkeiten grundsätzlich für geeignet gelten, verweist der Bericht auf das in dieser Arbeit auch schon kurz besprochene, im BGB VIII § 1 und § 8 geregelte Elternrecht.

„Beteiligung dient der Einübung demokratischen Verhaltens, fördert Solidarität und Gemeinsinn und stärkt das Vertrauen in soziale und politische Institutionen. Darüber hinaus ist unsere Gesellschaft auf Ideenreichtum, die Kreativität und das Engagement der nachwachsenden Generationen angewiesen“ (ebd., S.66).

Leider liefert der Bericht keine konkreten Vorschläge für die Elementarpädagogik. Es wird mehr auf kommunale Partizipationsvorhaben eingegangen. In der bundesweiten Erhebung von Kindern und Jugendlichen in der Kommune wird dies auch deutlich angesprochen:

„Jugendliche werden häufiger beteiligt als Kinder. Dahinter steht mangelndes Zutrauen zum einen in die Entscheidungskompetenzen von Kindern und zum anderen in die Seriosität von kreativen Methoden bei der Erarbeitung von Vorschlägen und Forderungen. Die bei Jugendlichen ausgeprägten verbalen und schriftlichen Fähigkeiten sowie eine Entscheidungsfindung anhand von Argumenten, Gegenargumenten und Konsenssuche entspricht dem Vorgehen von Erwachsenen und wird deshalb von ihnen bevorzugt. Dadurch werden Kinder als Akteure von vielen politisch relevanten Entscheidungen ausgeschlossen“ (Proner, Winkelhofer, Kinser, 1999).

Als notwendige Ergänzung der aktuellen politischen Forderungen sei an dieser Stelle noch der 11. Kinder- und Jugendbericht erwähnt. Das Unterstützen des „Aufwachsens in öffentlicher Verantwortung“ gehört zu den Aufgaben der Jugendhilfe. Im 11. Bericht wird die „veränderte Kindheit“ angesprochen: Die Wertigkeit des Kindergartens nimmt durch längere Aufenthaltszeiten der Kinder in den Einrichtungen immer mehr zu. Dabei wird Wert darauf gelegt, dass dies nicht mit einer Auflösung der Familie gleichgesetzt wird, sondern dass es um eine gemeinsame Verantwortung von Eltern, Gesellschaft und Staat gehen muss.

Aus diesen Gründen kann man laut Kinder- und Jugendbericht auch nicht mehr von „Normalbiographien“ ausgehen, sondern muss „angesichts von ökonomischer und sozialer Instabilität der Lebensläufe“ von einer erschwerten Herausbildung der Wertorientierungen sprechen. Der Schwerpunkt der institutionellen Jugendhilfe liegt demnach in der Unterstützung der Selbstbildung und Persönlichkeitsentwicklung der Kinder, um sogenannte „informelle Bildungsprozesse“ stärker anzuregen.

Laut Jugendhilfe geht es um die Gestaltung der eigenen Zukunft. Deshalb sollten Erwachsene, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten und leben, diese zu Verantwortungsbereitschaft erziehen, Interessen aufgreifen und ihnen „Entscheidungsbefugnisse eröffnen“. Nur dann könnten sie ihr Leben aktiv gestalten (lernen). Eine auch für die vorliegende Arbeit wichtige Forderung der Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichts (Böllert; Bollin; Frank; Marquart; Richter; Rauschenbach; Werthmann-Repplikus et al.) lautet in Punkt 10:

„Kernpunkt einer modernen und zukunftsfähigen Kinder- und Jugendhilfe ist die Professionalität ihres Personals und die Anerkennung ihres fachlichen Eigensinns...“ (S.17).

Auf diesen Aspekt wird in Kapitel IV der Arbeit vertieft eingegangen.

Wenn also Forscher, Wissenschaftler (z.B. Bruner, C.F., Winkelhofer, U., Zinser, C.;) Psychologen (siehe Kapitel II.2), Pädagogen (siehe Kapitel II.3) und Fachbuchautoren (z.B. Krenz, A.; Knauer, I.; Klein, L.; Zimmer, J.) mehr Mut von Praktikerinnen fordern, dann sollte die Politik diese durch eindeutigere Gesetze stärken und über Fort- und Weiterbildungen praktische Hilfen anbieten.

Auch die Kinderrechtsbewegung fordert die Gleichberechtigung des Kindes. „Jeder Mensch ist von Geburt an selbstbestimmt. Daraus ergibt sich die grundlegende Forderung, jungen Menschen Zugang zu allen Rechten und Privilegien zu verschaffen, die Erwachsenen zugänglich sind“ (Schoenebeck,v., 1988 S.12).

Zusammenfassend lässt sich aus den Zielsetzungen demokratischer Vorstellungen schließen, dass Emanzipation, Mündigkeit und Partizipation an die allgemeinen Menschenrechte gebunden sind und den Forderungen des Grundgesetzes sowie den untergeordneten Gesetzen entspricht. Die Sicherung der Demokratie ist nur gewährleistet, wenn die gesellschaftlichen Bedingungen es zulassen, die Kinder

- Freiheit und Gerechtigkeit
- Mitmenschlichkeit und Toleranz
- Bereitschaft zur Kooperation

spüren zu lassen. Selbstbestimmung und gleichberechtigte Mitbestimmung machen Mut zur Mündigkeit^[6]: „Freiheit des einzelnen als Recht jedes Menschen und als Prinzip der Erziehung ist nur in einer freien bzw. einer sich in Richtung auf mehr Freiheit entwickelnden Gesellschaft möglich“ (Klafki, 1971 S.384). Die Verwirklichung der Demokratie braucht den mündigen Menschen; das Mündigwerden ist auf demokratische Lebensverhältnisse angewiesen.

1.3 Demokratische Ansprüche und Konzepte in der Kindergartenpädagogik

Hatten bis zu Hitlers Machtübernahme in Deutschland die politischen Ideen noch keinen Einzug in die Kindergartenpädagogik gefunden, so führte die nationalsozialistische Zeit zu einem ideologisch besetzten Kindergarten. Alle Montessori-Häuser und Waldorfkindergärten wurden geschlossen, nur die konfessionellen Träger konnten sich dem neuen Regime gegenüber halten. Im Gegensatz zu den Mitbestimmungsideen der heutigen Zeit war in nationalsozialistischen Kindergärten Anpassung, Unterwürfigkeit und eine Orientierung an rassenpolitischen Ideologien der Nazis gefordert.

Wie sehr Kinder in den ersten Jahren politisch beeinflussbar sind und wie nachhaltig diese Taktiken sich auf das spätere Leben und die Einstellung auswirken, hat die NS-Zeit gelehrt. Deshalb wird in der Kindergartenpädagogik heute häufiger davor gewarnt, gleichgültig zuzusehen, wie sich eine Entpolitisierung der Gesellschaft und der Jugend breitmacht und sich immer mehr Gleichgültigkeit zeigt. Aus den in der Nachkriegszeit entstandenen Notkindergärten entwickelten sich langsam neue Kindergärten mit anderen Ansprüchen.

Auslöser für die Kindergartenreform war 1957 der so genannte Sputnikschock. Zeitgleich forderte der Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, dass der Kindergarten als freies Angebot für alle Kinder zugänglich gemacht werden müsste und nicht nur eine Bewahreinrichtung für Familien in Notlage sein dürfe: „Bildung ist Bürgerrecht“.

1967 bis 1970 brachte die Bildungskommission des deutschen Bildungsrates den Kindergarten die formale Anerkennung als Elementarstufe des Bildungswesens mit eigenständigem Bildungsauftrag. Es entstanden zahlreiche Modellversuche mit den Schwerpunkten Begabungsförderung, Chancengleichheit und kompensatorischer Erziehung. Vorherrschende Praxis war allerdings der funktionsorientierte Ansatz. Das zentrale Anliegen dieses Ansatzes ist die Entwicklung von Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen (isolierte, gezielte Förderung), die situationsunabhängig sind, mit dem Ziel: Schul und – Lebensfähigkeit.

Dieser Ansatz und der Bildungsaspekt der Erziehung wurde von den Studenten und „Linken“ zunehmend als nicht tragbar angesehen. Die hieraus resultierende antiautoritäre Strömung konzentrierte sich hauptsächlich auf die Autonomie und Selbstbestimmung der Kinder und ist damit einer der Vorläufer des heutigen Situationsansatzes (vgl. Kapitel II.3.2.3) und der Demokratisierungsüberlegungen für die Institution Kindergarten (vgl. Erning ; Neumann, 1987).

Antiautoritäre Erziehung sollte den Kindern ermöglichen, Qualitäten zu entwickeln, die Revolutionäre brauchen: die Fähigkeit, an jeder Unterdrückung zu leiden, gegen sie zu kämpfen. Nach dieser Auffassung mussten schon Vorschulkinder zum politischen Bewusstsein erzogen werden:

- „Kenntnis der gesellschaftlichen Zusammenhänge und Einsicht in die eigene Situation innerhalb dieser Zusammenhänge ...
- Entwicklung eines emanzipatorischen parteilichen Wert- und Normensystems
- Handlungsbereitschaft, das heißt den bewussten Willen sich für die Veränderung der Gesellschaft praktisch einzusetzen ... “ (Breiteneicher, H.J. et al., 1971 S.142).

Auch für die Schulen wird natürlich gefordert: Mehr Freiheiten und Rechte, Möglichkeiten für Selbstverantwortung, Mitbestimmung und Kritik, Teamarbeit, Diskussionen usw. Die umfassende sozialistische Erziehung sollte so früh wie möglich einsetzen. Deshalb konnten die Kinderläden keine pädagogischen Inseln sein. Hier sollte eine Erziehung zum Kampf, Konflikt und zur sozialistischen Lebensperspektive stattfinden. Wichtige Methoden in der Kinderladenerziehung waren möglichst viele Freiräume zu lassen, auch bezüglich der Sexualität der Kinder. Rollenspiele und Kindertheater sollten zur Selbstdarstellung anregen. Früh wurden hier schon Ideen entwickelt, wie Kinder sich selbst verwalten sollten. Die Ausdehnung der Kinderselbstverwaltung bedeutete die Einführung der Kindergerichte und Kinderberatungen. Aus einem Skript eines Westberliner Kinderladens, Schöneberg 2, Juni 1969 geht hervor: „Das Kind politisiert sich nicht durch das Verinnerlichen revolutionärer Dogmen, sondern durch die Verteidigung seiner eigenen Interessen gegen eine lustfeindliche autoritäre Erwachsenenwelt und indem es Politik als praktischen Lebenszusammenhang erfährt (Teilnahme an Demonstrationen, Solidaritätsaktionen für die revolutionären Bewegungen in der dritten Welt und das Schicksal ihrer Kinder)“.

Weitere „Handlungsmaximen“ der Kinderladenbewegung waren/sind:

- möglichst wenig Beeinflussung des kindlichen Spiels, möglichst wenig gekauftes Spielzeug und wenig Geschichtenerzählen, um Kinder nicht abzulenken,
- sehr viel Freiheit, Einrichtungsgegenstände konnten zum Spielen hinzugenommen werden, was sehr wichtig für die Realitätsbewältigung im Spiel erschien,
- die Kinder wurden nicht gezwungen, zu essen oder ihre Teller zu leeren,
- sie durften anziehen, was ihnen gefiel und wozu sie gerade Lust hatten,
- die Eltern und ErzieherInnen sollten sich bemühen, auf Lebensäußerungen der Kinder nicht dauernd mit Verboten und Aggressionen zu reagieren,
- sehr kleine Gruppengrößen (6 - 8 Kinder),
- Fixierung einzelner Kinder auf einzelne Erwachsene sollte vermieden werden,
- Gruppenprozesse sollten gefördert werden. Dadurch würden die Kinder möglichst gut und mit neu auftretenden Bedürfnissen umgehen lernen (vgl. Bot, 1970).

Für die „Linken“ waren die Kindergärten nur autoritär geführte Verwahranstalten, in denen kindliche Neugierde und Experimentierfreude lieblos gehemmt, unterdrückt und abgetötet wurden (vgl. Schmidt-Salomon, 1999).

Nachdem die Kinderladenbewegung ihren Höhepunkt überschritten hatte, wurde 1978/1979 von der Soziologin Gerda Lederer eine Untersuchung aufgegriffen, die zuvor 1945 und ebenso 1963 durchgeführt wurde (vgl.Abb. 1). Parallel wurden dazu, wie unten dargestellt, Studien in den USA gemacht: 1945, 1966 und 1978 (vgl. Abb. 2). Die Kernaussage der Studie war, dass die Jugend 1979 kaum noch anfällig war für autoritäre Phrasen und Forderungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Schematische Darstellung der Entwicklung antiautoritärer, demokratischer Einstellungen bei 15- bis 17-Jährigen in den USA und in der Bundesrepublik Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Reihenfolge und Vergleichbarkeit der Untersuchungen über autoritäre Einstellungen in den USA und in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Ernst, H., 1981 S.34-40)

Ein 1971 veröffentlichtes Buch von Hundertmark „Soziale Erziehung im Kindergarten“ wurde von der Elementarpädagogik sehr beachtet. Gisela Hundertmark ging es um die Sozialerziehung und sie sah den Kindergarten als Übungsfeld an. Sie beschäftigte sich mit den sozialen Beziehungen des Kleinkindes zu anderen Kindern, mit der Führung der Gruppe und der Lenkung der sozialen Beziehungen durch die ErzieherInnen. In dieser Zeit wurde (im Gegensatz zur Diskussion der Kinderladenbewegung) die Auseinandersetzung über vorschulische Curricula eine Sache der Fachleute. Es wurden zahlreiche Erprobungsprogramme und Modellversuche gestartet, initiiert von den Bundes- und Länderregierungen und von wissenschaftlichen Instituten und es wurden neue Formen und Methoden der Kindergartenarbeit entwickelt, Allerdings wurde nur wenig in der Praxis umgesetzt (vgl. Fthenakis, 2001; Krenz, 1996; Knauer, 1998; u.a.).

An dieser Stelle sei übergeleitet zu den erst am Rande erwähnten psychologischen Theorien, die zum besseren Verständnis führen sollen, warum der Mensch und damit das Kind für eine gute und positive Persönlichkeitsentwicklung Mitbestimmung erfahren muss. Die entwicklungspsychlogischen Voraussetzungen werden im nächsten Kapitel ebenso näher betrachtet wie die kommunikativen Voraussetzungen von Kindern und nicht zuletzt die humanistischen Konzepte der Psychologie durch die der Situationsansatz (vgl. Kapitel II.3.2.2) sehr beeinflusst wurde. Ein zentraler Schwerpunkt der Persönlichkeitspsychologie sowie der Entwicklungspsychologie ist seit mehr als 100 Jahren das „Selbstkonzept“ des Menschen. Es soll im nächsten Kapitel näher beschrieben werden.

2 Psychologische Ansätze zur Begründung der Mitbestimmung

Den endogenistischen Entwicklungstheorien folgend, deren wichtigste Vertreter Gesell, Werner, Busemann, Remplein (vgl. Flammer, 1996 S.37) waren und die auf Darwin zurückgingen, postulierten Pädagogen und Psychologen lange Zeit, dass die erzieherischen Einflussmöglichkeiten sehr gering seien. Der Erzieher sollte auf gar keinen Fall „durch pädagogische Maßnahmen dem erreichten Entwicklungsstand vorgreifen“ (Oerter; Montada, 1982 S.729 f.)^[7].

Dementsprechend gibt es in der institutionalisierten Vorschulerziehung keine lange Tradition, die empirische wissenschaftlichen Studien als notwendig angesehen hätte. Erst ab Mitte der 60er Jahre wurde der Elementarbereich von Wissenschaft und Bildungsforschern entdeckt. Den Lerntheoretikern mit ihren exogenistischen Auffassungen wurde plötzlich alle Aufmerksamkeit zuteil. Allerdings waren im Jahre 1964 nach Oerter-Montada noch ca. 80% der konfessionellen Kindergarteneinrichtungen geprägt vom Anspruch Fröbels „wir sind da, um uns zu erübrigen“ (vgl. Oerter-Montada, 1982), und zwar in dem Sinne, dass der Kindergarten reine „Nothilfefunktion“ für berufstätige Eltern innehatte. Entsprechend sah auch die Ausbildung der Fachkräfte aus. Von den Kindern wurde eine totale Anpassung an äußere Regeln verlangt und eine starre Abfolge von festen (von Erwachsenen aufgestellten) Ritualen war normal. Individualität wurde eher unterdrückt. Mitbestimmung und Mitgestaltung von Kindern war unerwünscht.

Wie oben erwähnt, rückten zu dieser Zeit in der Fachdiskussion exogenistische Theorien in den Vordergrund. Mit dem Behaviorismus^[8] wurde die Umweltbeeinflussbarkeit von Intelligenz und Begabung für die Vorschulerziehung in den Mittelpunkt der Bildungssituation gerückt. Nach Bloom lag der Höhepunkt der Beeinflussbarkeit von Intelligenz im Vorschulalter und er leitete daraus die Notwendigkeit von Früherziehung (z.B. Frühleseprogramme) ab^[9]. Außerdem gab es Bewegung hinsichtlich der sog. „kompensatorischen Erziehung“^[10]. Förderprogramme für Vorschulkinder waren Anfang der 70er Jahre für fast jeden Bereich zu finden (vgl. ebd., S.733)^[11].

Ende der 70er Jahre war die Trendwende schon wieder programmiert. Die Erwartungen aus Frühförderprogrammen wurden nicht erfüllt. Die Kinderladenbewegung (vgl. Kapitel II.1.3) und andere kritische Stimmen forderten neue Diskussion über den erzieherischen Auftrag des Kindergartens.

Das Problem der sozialen Unfähigkeit von Vorschulkindern, mangelnde Selbständigkeit und ein häufig auftretendes unangepasstes Selbstwertgefühl machten ErzieherInnen immer mehr zu schaffen. Alltagsprobleme von Kindern waren zu 80 % sozialer Art (vgl. ebd., S.734). An dieser Stelle sind Parallelen zu heutigen Forderungen nach Kooperation, Partizipation und Kommunikation im Kindergarten zu ziehen. Wieder wurden spezielle Programme formuliert, diesmal mit Lernzielen wie

- Förderung von Sensibilität und Empathie,
- Förderung von kooperativem Verhalten,
- Förderung von Techniken bezüglich konstruktiven Konflikt­lö­sungs­tech­niken,
- Erlernen des positiven Umgangs mit Problemsituationen (vgl. auch Curriculum „Soziales Lernen“. DJI).

Die nachfolgenden Ausführungen verdeutlichen die vielfältigen psychologischen Ansätze, welche den Aspekt der Mitbestimmung von Kindern untermauern. Moralische^[12] Erziehung, die Unterdrückung ablehnt, Erziehung die den Aspekt der Gemeinschaft betont (ökologische Systemtheorie), die Bedeutung von Sprache und Kommunikation und nicht zuletzt ein humanistisch geprägtes Menschenbild werden erläutert. Dem Aspekt der Entwicklung des Selbst wird besondere Bedeutung zukommen.

2.1 Sozialisation und Moral

Relevante Theoriegrundlage für das vorliegende Thema ist der Aspekt der Sozialisation von Kindern. Sozialisation meint hier den Prozess der Auseinandersetzung und Anpassung mit und an die Maßstäbe einer bestimmten Gesellschaft bezüglich der Werte und Maßstäbe derselben und damit die Entstehung individueller Verhaltensmuster. Die für die Gesellschaft bedeutenden Erziehungsziele reichen hin vom Spracherwerb und Selbständigkeit über den Erwerb situationsangemessenen Verhaltens, Fremd- und Selbstwahrnehmung, der Entwicklung eines Gefühls dafür, was richtig und was falsch ist, den Einsatz von Anstrengungen zugunsten des Gemeinwohls, Empathie und vieles mehr (vgl. Zimbardo, 1995 S.80 f.). Neben dem gesunden Bindungsverhalten, das den Kindern vom Elternhaus bzw. von den Pflege- oder Bezugspersonen in frühester Kindheit ermöglicht wird, und den eben beschriebenen Erziehungszielen bezüglich einer positiven Sozialisation ist auch der Erziehungsstil ein wichtiger Faktor, von dem es abhängt, mit welchen Möglichkeiten das Kind aufwächst (Freud; Bowlby; Aintsworth u.a.). Im Unterschied zum autoritären Erziehungsstil überlässt der demokratische bzw. sozial-integrative Erziehungsstil den Kindern Freiräume für spontane Aktivitäten, für Selbständigkeit und Eigensinn. Bei diesem Erziehungsstil herrscht Wärme und offene Kommunikation vor. Trotz allem besteht eine starke elterliche Kontrolle beziehungsweise eine Kontrolle der ErzieherInnen im Kindergarten im Gegensatz zum Laissez-faire-Erziehungsstil. Erziehung im Kindergarten bildet einen Spezialfall von Sozialisation. Auch für die institutionalisierte Sozialisation im Kindergarten ist der Gesichtspunkt wichtig, dass die individuelle Sozialisation der Kinder kein reiner Anpassungsprozess an gesellschaftliche Verhältnisse ist, sondern dass die Kinder langsam in die Gesellschaft hineinwachsen und sie selbst die Möglichkeit haben, auf die Gruppe und damit auf die Gesellschaft Einfluss zu nehmen (Wurzbacher, 1963). Die Ende der 70er Jahre aufkeimende Tendenz, die Sozialerziehung in den Vordergrund der Elementarpädagogik zu stellen, sollte also das Ziel haben, den Kindern zu sog. angemessener sozialer Kompetenz zu verhelfen. Das direkte Erfahren und Lernen in den entsprechenden Situationen wurde schon früh als positiver angesehen als Vorgehensweisen, die eher belehrend an die Kinder herangetragen wurden. In der Pädagogik wird der Begriff Sozialisation oft gleichgesetzt mit dem Terminus „funktionale Erziehung“. Ziel der Sozialisation in diesem Sinne ist der Ersatz äußerer Anweisungen durch innere Kontrolle.

Viele Psychologen haben sich im Laufe der letzten Jahrzehnte mit der Bedeutung der Kommunikation und den Kommunikationsstrukturen von Menschen und Menschengruppen auseinandergesetzt. Wichtige Aspekte kamen auch aus der Frage der Entwicklung des moralischen Urteils. In den 80er Jahren beschäftigte sich beispielsweise Lawrence Kohlberg (1981, 1987) mit den unterschiedlichen Niveaus und Stufen der moralischen Entwicklung. Piaget hatte schon 1932 eine Arbeit über das „moralische Urteil beim Kinde“ geschrieben. Thomas Lickona (1981 S.241 - 254) legte einen Vorschlag zur Förderung zur moralischen Urteilsfähigkeit und sozial verantwortlichen Handelns vor (vgl. Abb. 24). Nach ihm sind Kinder in hohem Maße von Bedingungen der Situation abhängig. Er beschäftigte sich mit einem Unterricht für Grundschulen und weiterführenden Schulen, aber durchaus kann man diese Ideen auf den Kindergarten beziehen: nach ihm sollte ein guter Unterricht den Aufbau des Selbstwertgefühls, Bindung einer sozialen Gemeinschaft, kooperatives Lernen und Hilfsbereitschaft, Nachdenken über moralische Konfliktsituationen und Treffen gemeinsamer Entscheidungen beinhalten. Gruppendiskussionen und Gruppengespräche sollen nach Lickona die Mitglieder zu moralischem Reflektieren anregen. „...lohnt der Aufwand für die Einsicht, junge Menschen gefördert zu haben, die innerlich bereit sind, in einer demokratischen Gesellschaft moralische Werte anzuerkennen und durch Taten zu verteidigen“ (Mietzel, 1996 S.123). Mitverantwortung für die eigene Gruppe im Kindergarten, für Freunde, Geschwister oder Haustiere verschafft den Kindern erste Erfahrungen für eigene Bedürfnisse mit Rücksicht auf andere einzustehen.

Auf den gleichen Schwerpunkt, allerdings im Hinblick auf die Ausbildungssituation von ErzieherInnen, wird zu einem späteren Zeitpunkt in dieser Arbeit zurückgekommen (vgl. Kapitel IV).

Entwicklungspsychologisch von Bedeutung ist im Vorschulalter die Hinwendung zu Gleichaltrigen. Viele Entwicklungspsychologen meinen, dass ein Kind bei der Entwicklung seines Selbstbildes gehindert wird (vgl. Hartup, 1964, in: Mietzel, 1997 S.182 f.), wenn es sich nicht mit Gleichaltrigen vergleichen könnte. Kinder sind nach neueren Forschungsergebnissen schon sehr früh in der Lage, empathisches Verhalten zu zeigen (vgl. Eisenberg-Berg und Neill in Mietzel, 1997 S.189). Vorschulkinder zeigen häufig Verhalten von Fürsorge, vor allem gegenüber jüngeren Kindern, aber nach Mietzel lassen sich solche prosozialen Einstellungen und Verhaltensweisen nur wecken, „wenn ihm [dem Kind] entsprechendes Verhalten vorgelebt wird...“ (ebd., S.182). Für jede Art der Kommunikation und Interaktion im Kindergarten gilt also das Modellverhalten der ErzieherInnen ebenso wie das Zulassen von engeren (Freundschafts)Kontakten der Kinder untereinander als Prädikator für wünschenswertes pädagogisches Handeln. Gegenseitiges Kennenlernen, Akzeptieren, Aushandeln, Konfliktlösen, das Einüben von Geben und Nehmen, die eigene Stellung in der Gruppe erfahren und vieles mehr sind Dinge, die im Kindergarten über das Entwickeln von sozialen Beziehungen erfahren werden können. Kinder erlernen hier, wie das Leben in einer Gruppe am besten funktionieren kann. Soziale Geschicklichkeit steht im Mittelpunkt des Interesses. Dies geschieht auch im Durchführen gemeinsamer Gesprächskreise, Konferenzen oder ähnlichem. Auch verantwortungsvolle Aufgaben auszuführen und durchzuführen und das vielleicht gemeinsam und nach Absprache, wird zu einer vermehrten sozialen Anstrengungsbereitschaft der Kinder beitragen.

An dieser Stelle sollte der sozialpsychologische Aspekt der positiven Beeinflussung der Gruppenstruktur kurz angemerkt werden. Levin (1953; 1963) erforschte die Kleingruppe und den Aspekt der Gruppendynamik. Auch für die Kindergartenpädagogik hat die Forschung wichtige Erkenntnisse gebracht:

1. Die Bedeutung von Interaktionen und Kommunikation der Gruppenmitglieder und wie stark ein Zusammenhalt innerhalb von Gruppen sein kann (Kohäsion),
2. wie Strukturen in einer Gruppe angeordnet sind (z. B. starr oder demokratisch), z.B. auch Rollenverteilungen und Positionen,
3. wie Normen und Werte ausgehandelt oder vorgegeben und deren Nichteinhaltung sanktioniert werden,
4. welche Ziele sich eine Gruppe setzt bzw. auferlegt bekommt und durch welche Lernatmosphäre das Lernen in der Gruppe erleichtert wird.

Gerade bezüglich der Partizipationskultur in einer Gruppe spielen die oben genannten Punkte eine große Rolle. Partizipationsbefürworter stellen die positive Wirkung von z. B. ausgehandelten Regeln oder gemeinsam erstellter Sanktionen als Garant für positive Gruppenerfahrungen heraus. Zusammenhalt der Gruppe und Verantwortung für sich und seine Gruppenmitglieder (der ganze Kindergarten oder der ganzen Gruppe) würde durch Beteiligung erst möglich (vgl. Kapitel II.3).

2.2 Ökologische Systemtheorie

Die anwachsenden Diskussionen im Elementarbereich über lernzielorientierte Sozialerziehung, Vorschulprogramme bzw. Vorklassen, Funktionsansätze oder Situationsansätze sowie Bindungstheorien (Rückführung auf enge familiäre Erziehung) und Erkenntnisse, dass kompensatorische Erziehung im Kindergarten nicht ausreicht, familiäre Defizite vollkommen auszugleichen (vgl. Oerter-Montada, 1980) führte zu Forderungen nach alltagsrelevanten Konzepten und einer Rückbesinnung auf die angewandte Psychologie. Dies wurde beeinflusst durch die sog. „kognitive Wende“ in der Psychologie. Nach Schmidt-Denter (in Oerter-Montada) stand der unmittelbare erzieherische Aspekt nicht mehr im Vordergrund, sondern „grundwissenschaftliche Reflektion“. Der Paradigmenwechsel in der Psychologie führte zu Umbrüchen in der Auffassung vom Lernen des Kindes. Sowohl Reifungs- wie Lerntheorien konnten sich nicht mehr halten. Plötzlich war vom Egozentrismus, anschaulichen Denken und kognitiven Schemata (Piaget und andere) die Rede. Interventionsmöglichkeiten für den Kindergarten gab es zunächst nicht. Das „Kind ist eigener Konstrukteur seiner Welt“, es ist „Handlungssituationen nicht hilflos ausgeliefert, sondern zu selbstbestimmter Planung, Informationsverarbeitung und Steuerung fähig“ (vgl. Asanger/Wenninger, 1999 S.863). Heute erst wird die Umsetzung im Elementarbereich versucht – allerdings unter dem Aspekt des „sozialen Konstruktivismus“, auf den später noch genauer eingegangen wird. Aufgrund der Wissenschaftsliberalisierung (nach Asanger) durch die kognitive Wende hätten Erziehungspraktiker in dieser Zeit eine Chance gehabt, für den Elementarbereich eine neue wissenschaftlich fundierte Theorie einzufordern. In Oerta-Mondata findet man aber lediglich als Ergebnis der fachlich theoretischen Auseinandersetzung in der Vorschulpsychlogie den Theorieansatz von Uri Bronfenbrenner (1977), welcher einen deutlichen Verweis auf soziale Beziehungssysteme aufgreift. Im sozial-ökologischen Konzept Bronfenbrenners wird Entwicklung als „Wechselbeziehung zwischen Individuen und ökologischem Beziehungsgeflecht“ (Bronfenbrenner zitiert in: Militzer, 1999 S.214) beschrieben. Wichtige Aspekte in Bronfenbrenners Theorie auch bezüglich des demokratischen Mitbestimmungsgedankens bei Kindern im Kindergarten sind z.B.:

- Entwicklung kann nur im Kontext der jeweiligen Umwelt verstanden werden: Entwicklung ist also umweltspezifisch, d.h. kulturspezifisch, subspezifisch, schichtspezifisch, religionsspezifisch usw. (klares Abgrenzen von Piaget)
- das einzelne Individuum wird nicht isoliert gesehen, sondern die Personen befinden sich immer in Wechselbeziehungen, sogenannte Entwicklungskontexte (vgl. Fammer, 1996 S.205)

Bronfenbrenner ist aufgrund seiner Theorie zum engagierten Berater der Familienpolitik geworden. Ohne Beteiligung der Familie und der anderen unmittelbar Erziehungsbeteiligten (z.B. ErzieherInnen) findet keine Unterstützung der vorschulischen Erziehung des Kindes statt. Verabreichte „Sonderprogramme“ haben laut Bronfenbrenner keine Wirkung (vgl. Flammer 1996 S.204 ff.). Im Sinne der ökologischen Entwicklungstheorie wurden auch die ökologischen Strukturen von Kindergärten hinterfragt (z.B.: Einteilung in Konfliktkategorien: „Wunsch des Kindes gegen Erwartungen Erwachsener“ (vgl. Oerter; Montada S.741). Nach Bronfenbrenner ist der Erwerb immer komplexerer Tätigkeiten „Entwicklung“. Aber ihm sind nicht nur die kognitiven Entwicklungsziele wichtig, sondern auch die Bedeutung bildender und musikalischer Fähigkeiten sowie die Übernahme sozialer Verantwortung. Eine Forderung aus dem Ergebnis sozialökologischer Forschung sollte dementsprechend die Öffnung der Einrichtungen sein, die Erweiterung der Lern- und Erfahrungsräume der Kinder und vor allen Dingen die Kommunikations- und Begegnungsräume für alle am Erziehungsprozess Beteiligten erlebbar zu machen. Als Konsequenz für das in dieser Arbeit behandelte Thema heißt dies: Mitbestimmungsrechte den Kindern einzuräumen und gemeinsam mit Eltern, ErzieherInnen, Träger und anderen die Erfahrungsräume der Kinder erweitern und damit die soziale Entwicklung hinsichtlich einer erfolgreichen Sozialisation in einem westlich demokratischen Staat zu fördern. Im Gegensatz zu den Lehren von Piaget wird Bronfenbrenner z.B. in der Ausbildung der ErzieherInnen kaum einmal erwähnt. Die Theorien Bronfenbrenners und die Untersuchungen haben eher einen Einfluss auf die wissenschaftsorientierte Fachwelt.

2.3 Denken und Kommunikation

Partizipation braucht kommunikationsgeübte Menschen, um nicht in die eine oder andere Richtung zu versiegen oder zu unbefriedigenden Erlebnissen (z.B. Machtausnutzung) zu führen^[13].

Neben Piaget wurden Ende der 70er Jahre Schriften von Lew Wygotski für die Pädagogik – erst viel später für die Kindergartenpädagogik – entdeckt.

Genau wie Bronfenbrenner das Kind nicht isoliert von seiner Umwelt sieht postuliert auch Wygotski, dass der Kontakt für ein Kind mit einem vergleichsweise befähigteren Partner als Kulturvermittler enorm wichtig ist. Nahezu alle psychischen Strukturen gehen laut Wygotski auf soziale Phänomene zurück. Wie schon am Beispiel der Sozialisation verdeutlicht wurde, geben Eltern, ErzieherInnen und LehrerInnen dem Kind Kenntnisse, Denkweisen, Normen und Werte weiter. Für das in dieser Arbeit behandelte Thema kann ein Aufsatz von Textor hinzugezogen werden. Unter dem Aspekt der Selbstkontrolle erklärt er Wygotskis Theorie der Bedeutung von Gesprächen in einer Gruppe. Nach Wygotski stellt jede Gruppe im Laufe der Zeit eigene Regeln auf. Diese Regeln bestimmen die Gespräche im Gruppenraum, z.B. Ideen, wie man Dinge zu besprechen hat, wer wie Fragen stellt, wer Diskussionen initiiert und beendet sowie Gesprächsthemen auswählt. Die Gespräche innerhalb der Gruppe, das Beherrschen und Begreifen der Regel hängt dabei von der Kommunikationsfähigkeit und der Sprachbeherrschung ab. „Ein klassisches pädagogisches Ziel ist jedoch, daß Kinder von der Verhaltenskontrolle durch Dritte zur Selbstkontrolle gelangen“ (Textor, 1999 S.36).

„Wygotski geht davon aus, dass Kinder zunächst die Verhaltensregeln der Eltern und Fachkräfte wörtlich übernehmen. In gleichen Situationen wiederholen sie in ihrem Innern die Regeln und verhalten sich ihnen entsprechend. Erst später formulieren sie die Verhaltensregeln um, so dass sie sie auch auf ähnliche oder andersartige Situationen anwenden können... Wird mit den Kindern ein Gespräch geführt, sollte dadurch ermöglicht werden, die jeweilige Regel zu durchdenken. Zugleich können Erklärungen und Begründungen gegeben und diskutiert werden.“ (Textor, 1999 S.40).

Für Wygotski hat die pädagogische Förderung einen außerordentlich hohen Stellenwert besessen. Er machte konkrete Vorschläge, durch welche Maßnahmen ErzieherInnen und Lehrkräfte das Kind am besten in seiner „Zone der nächsten Entwicklung“ fördern könnten. Kinder sind nach Wygotski aktiv Lernende, die das, was sie aufnehmen, geistig aufnehmen und umbilden. ErzieherInnen müssten häufig mit den Kindern spielen und viel mit ihnen sprechen oder gemeinsam Projekte durchführen. Nur so können sie ihre Weiterentwicklung fördern. Zur kognitiven Entwicklung gehören außerdem: Werte, Denkweisen und kulturell bedeutsame Wissensbestände erklären und vorleben, Lernmotivation, Neugier, Erkundungsdrang, Freude am Forschen anregen. Die Kindergartenzeit ist für Wygotski die Zeit, in der die Kinder höhere Formen des Denkens entwickeln, Konzepte verstehen lernen und erste Ideen einer Weltanschauung ausbilden können (vgl. ebd., S.38).

Kritisch anzumerken ist, dass Piaget an einem zu engen kognitiven Bild des Kindes festhielt, und den sozialen Kontext nicht beachtete. Wygotski, der den sozialen Kontext als enorm wichtig herausstellte und auch andere Leistungen des Kindes fördern wollte, kann aber an einer anderen Stelle kritisch beleuchtet werden. Seine Theorie geht sehr stark von einem lenkenden ErzieherInnenverhalten aus. Immer sind sie es, die die Kinder zu Kommunikation anregen, selbst das Spiel geht selten von den Kindern aus. Nach Textor ist die von Wygotski genannte Mindestzeit von freiem Spiel 30 bis 40 Minuten. Überwachte Spielverläufe oder das Einmischen der ErzieherInnen in das Planen von Rollenspielen kann heute durchaus kritisch gesehen werden.

Lew Wygotski setzte sich intensiv mit den Arbeiten Piagets auseinander. Er widersprach Piagets Auffassung der egozentrischen Sprachentwicklung, die seiner Auffassung nach keine kommunikative Funktion erfülle. Wygotski führte intensive Studien durch und kam zu dem Schluss, dass Sprache von Beginn an auf kommunikativer Interaktion des Erwachsenen als auch des Kindes beruhe^[14]: Nach Wygotzki verläuft die Hauptrichtung des kindlichen Denkens also nicht wie bei Piaget vom individuellen zum sozialisierten, sondern vom sozialen zum individuellen (vgl. Wygotzki, 1964 S.17 ff.).

Nach Wygotzky ahmen Kinder im Rollenspiel zumeist ältere Menschen nach, sie agieren somit in ihrer Zone der nächsten Entwicklung. Nur so kann nach Wygotzki eine optimale Entwicklung stattfinden. Im Kindergarten kann so eine bessere Förderung kognitiven und sozialen Lernens stattfinden, als ausschließlich in der Familie. Anregung durch ältere Kinder, Möglichkeiten für Auseinandersetzungen mit Gleichaltrigen und spielerisches Aufarbeiten von Eindrücken, Erfahrungen und Problemen entspricht dem Rhythmus des kindlichen Lernens. An dieser Stelle wird die Bedeutung von Gesprächsrunden, Kinderkonferenzen, Kinderparlamente usw. deutlich. Auch hier werden die Kinder in ihrer Auseinandersetzung mit demokratischen Strukturen angehalten, Kommunikation quasi „wie erwachsene Politiker“ zu führen. Damit werden Problemlösestrategien direkt konstruktiv von den Kindern selbst entwickelt und angeregt.

Wie oben erläutert, hatte sich die Entwicklungspsychologie (zunächst in den USA) Ende der 50er Jahre an der Kognitionstheorie Piaget zu orientieren begonnen. Piaget ging von Reifungsprozessen aus, die in exakten Phasen universell ablaufen (vgl. Mietzel, 1997 S.156 ff.). Die Sprachforschung allerdings blieb weiterhin behavioristisch geprägt, was wahrscheinlich an den noch fehlenden Theorien zum Spracherwerb lag. Noam Chomsky (1969) kritisierte den ausschließlich lernpsychologischen Ansatz scharf und vertrat die Auffassung, dass die grundlegenden Sprachmechanismen angeboren seien. Wenn man ein Kind der Sprache aussetze, werde das vorhandene System aktiviert. Grundlage dieser Behauptungen sei der Nachweis, dass Kinder in der ganzen Welt Gemeinsamkeiten, Universalien in der Sprache zeigen. Die hohe Komplexität der Sprache wäre ohne biologische Grundlagen nicht zu erlernen.

Sowohl die Reifungs- als auch die Lerntheorie wurde in den 60er und 70er Jahren immer häufiger hinterfragt. Eine wachsende Anzahl von Entwicklungspsychologen versuchten die kognitiven Entwicklung und den Spracherwerb informationstheoretisch zu erklären.^[15]

Die Erklärungen und unterschiedlichen Theorien müssen einander nicht ausschließen. Mietzel geht davon aus, dass sich der „Spracherwerb als das Ergebnis der Wechselbeziehung zwischen dem Kind und seiner Umwelt“ vollzieht (Mietzel, 1997).

Am Ende des Kindergartenalters haben die meisten Kinder einen großen Teil der Sprachentwicklung vollzogen.^[16] Der Kindergarten kann innerhalb seiner Möglichkeiten viel dazu beitragen, die Sprachentwicklung zu fördern. Anregungen in Gesprächen und das Ausdiskutieren von Forderungen, Problemen und Planungen sind nur einige Beispiele dafür.

„Das fünfjährige Kind kann schon fast wie ein Erwachsener Wünsche äußern, etwas vorschlagen, Fragen beantworten und sogar Begründungen für sein Verhalten geben... Zu Beginn der Schulzeit beherrscht das Kind im Durchschnitt 2000 Wörter“ (ebd., S.145).^[17]

Kommunikation meint aber mehr als rein verbales Verhalten. Wie schon oben mehrfach angedeutet, ist die Sprachentwicklung auf soziale Interaktionen und nonverbalen Mitteilungen angewiesen. Somit ist Kommunikation im wissenschaftlichen Sprachgebrauch ein sehr umfassender Begriff:

„Die Kommunikationstheorie geht von der Grundannahme aus, dass die Beziehungen zwischen Menschen als Regelkreis betrachtet werden können – d. h.: das Verhalten jedes einzelnen wirkt auf die Verhaltensweisen der anderen Personen ein und wird wiederum von den Handlungen aller anderen bedingt. Das Individuum ist also nicht aus sich allein heraus in seinen Handlungen zu verstehen, sondern seine Reaktionen sind nur im Zusammenhang der übrigen Handelnden zu begreifen“ (Bastine; Jacoby, 1977 S.129, in: Bachmeier et al., 1999 S.97).

Es existiert eine „Kreisförmigkeit des Verhaltens“:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: In Anlehnung an ebd., S.97.

Hier wird abschließend verdeutlicht, dass Partizipation im Kindergarten Spielraum, Handlungsraum und Vorbilder braucht. Kinder machen die Erfahrung, dass sie ernstgenommen werden, sie reagieren auf die ErzieherInnen mit gleichem Respekt – und umgekehrt. Die Kommunikation und Interaktion wird nicht gestört, der Kreis schließt sich.

Diese Sichtweise erfordert ein Gerüst, welches das Kind als gleichwertiges Wesen anerkennt. Das Kind als Mitgestalter und Mitbestimmer seiner Umwelt und als sozial aktives Individuum findet in den kognitiven und sozial-kognitiven Theorien Beachtung.

2.4 Kognitive und sozial-kognitive Theorien

Beeinflusst durch Forschungen auf den Gebieten der Informationsverarbeitung folgten später Modelle, die den Menschen nicht mehr nur als künstliche Computer ansehen wollten. Ein zur Zeit sehr viel diskutierter Ansatz ist die „Persönlichkeitskonstrukttheorie“ von Kelly (1905-1966). Kelly ist der Ansicht, „dass es keine objektive absolute Wahrheit gibt und dass Phänomene nur bedeutungsvoll sind, hinsichtlich der Art und Weise, in der sie vom Individuum konstruiert oder interpretiert werden“ (vgl. Pervin, 2000). Nach Kelly ist der Mensch auf die Zukunft hin orientiert, er reagiert auf die Umwelt und kann sich selbst formen. Der Mensch ist also „kein Gefangener seiner Geschichte und seiner momentanen Lebensumstände...“ (ebd., S.633). Kelly sieht den Menschen als Wissenschaftler: Das Kind als Wissenschaftler versucht Phänomene vorherzusagen oder zu kontrollieren. Das Kind konstruiert sich sein Leben. Es „antizipiert Ereignisse indem [es] Muster und Regelmäßigkeiten beobachtet“, diesen Bedeutungen zuschreibt und unter dem Aspekt „gemeinsamer Charakteristika“ Konstrukte bildet. Das Kind ist „von Grund auf aktiv...lebendig und kämpferisch“ (ebd., S.338 und 346). Im Laufe der Entwicklung vergrößert sich die Anzahl der verfügbaren Konstrukte und es entstehen feinere Unterschiede und kompliziertere hierarchische Organisationen. „Hinsichtlich der Empathie spricht vieles dafür, dass Kinder im Laufe ihrer Entwicklung sich immer stärker bewußt werden, daß viele Ereignisse nicht mit dem Selbst in Beziehung stehen und ihre Fähigkeit wächst, die Konstrukte anderer zu verstehen“ (Siegel, 1981 in: ebd., S.351). Somit stellt sich die Frage, was, bezogen auf Kellys Theorie, wichtig für das Gewähren einer Partizipationskultur im Kindergarten ist. Wünschenswert nach der Persönlichkeitkonstrukttheorie ist ein möglichst kognitiv-komplexes Denksystem bei Kindern zu fördern, indem man Kindern Gelegenheit gibt, verschiedenste Ereignisse zu erleben. Dies führt dann zu unterschiedlichen Erfahrungen und damit zur Entwicklung von komplexeren Strukturen. Dazu benötigen die Kinder allerdings genügend Freiräume zum autonomen Handeln. Ein Aufruf zu mehr Eigenaktivität im Kindergarten – auch bezüglich der Partizipationsgedankens? „Mit dem Leben experimentieren“ ist eines der Postulate von Kelly.

Die zur Zeit in der Wissenschaft populärste Theorie ist wohl die sozial-kognitive Theorie, die ursprünglich als „Theorie des sozialen Lernens“ bekannt war. Wichtige Aspekte bezogen auf das Thema der vorliegenden Arbeit sind:

1. Der Mensch ist aktiv. Er benutzt „kognitive Prozesse, um Ereignisse darzustellen, Zukünftiges vorherzusehen, unter Handlungsabläufen auszuwählen und mit anderen zu kommunizieren“ (Mischel; Shoda, 1995 in: ebd., S.382).
2. Ausgegangen wird von einem Interaktionsprozess zwischen „Organismus und Umwelt, den Bandura reziproken Determinismus nennt“ (ebd., S.382).
3. Jede Person handelt situtationsspezifisch. Eine Kategorisierung (z.B. sie ist sozial) übersieht, dass sie in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich handelt oder denkt.
4. Ein besonderer Aspekt ist die Selbstwirksamkeit (die Selbstwahrnehmung der Effektivität des eigenen Handelns, der Gedankenmuster, Motivation, Leistung und Emotion). Besonderes Interesse gilt der Herausbildung von kognitiven Kompetenzen, also Fähigkeiten „Probleme zu lösen und mit den Schwierigkeiten fertig zu werden“ (ebd., S.387). Wenn ein Mensch das Gefühl hat, etwas erreichen zu wollen, setzt er sich sog. herausfordernde Standards, die für eine positive Selbsteinschätzung sorgen. Die Überzeugung von der Selbstwirksamkeit beeinflusst die Zielsetzung der Menschen, die Anstrengungsbereitschaft, die Ausdauer und nicht zuletzt die Leistung. Menschen mit einer hohen Selbstwirksamkeits-Überzeugung haben weniger Angst vor Aufgaben, werden besser mit Enttäuschungen fertig und haben nach Bandura eine optimistischere Einstellung bezüglich ihrer Möglichkeiten, Einflüsse auf Ereignisse nehmen zu können (vgl. ebd., S.391).

Nach zahlreichen Studien über Beeinflussungsmöglichkeiten von Verhalten konnte gezeigt werden, dass sich in der Erziehung besonders dann Erfolge zeigen, wenn der „zu Erziehende“ das Gefühl hat, selbst etwas zur Veränderung beitragen zu können. Es stellt sich die Frage, ob diese Aspekte nicht besonders für die demokratischen Ideen im Kindergarten von Bedeutung sind? Kinder, die das Gefühl haben, selbst aktiv etwas verändern zu können, deren Meinung gehört und diskutiert wird und deren Vorschläge und Kritik nicht unterdrückt werden, diese Kinder bekommen ein Gefühl der Selbstwirksamkeit und werden nach dem Modell der sozial-kognitiven Theorie jetzt und in der Zukunft ausdauernder und positiver ihre Ziele verfolgen. Problemlösefähigkeiten auf vielen Ebenen wären die Konsequenzen. Der Rahmen der Alltagspartizpation spielt auch hier eine große Rolle: Ein Kind ist motiviert, sich einem Problem (z.B. Bauen eines Baumhauses) zu stellen. Es wird im positiven Fall nicht daran gehindert, seine Kompetenzen zu vervollständigen; seine Überzeugung, das Ziel zu erreichen, wird ihm durch Ausdauer und in Zusammenarbeit mit anderen, gelingen. Die ErzieherInen sollten es unterstützen, sich selbst dabei zu verstärken und zu regulieren. „Durch die Entwicklung kognitiver Mechanismen, wie Erwartungen, Standards und Selbstverstärkung sind wir in der Lage, Ziele für die Zukunft zu entwickeln und die Kontrolle unseres Schicksals in die Hand zu bekommen“ (ebd., S.388). Bekannt geworden ist die Theorie Banduras durch das so genannte Modelllernen oder Beobachtungslernen. Neben der direkten Erfahrung entwickelt sich die Persönlichkeit von Menschen auch dadurch, dass sie andere beobachten (Verhaltensweisen und emotionale Reaktionen von Modellen) und sich dies dann aneignen.

Durch stellvertretendes Erfahren von Konsequenzen ersparen sich Individuen selbst schmerzvolle Erfahrungen, bzw. sehen sie am Modell, welche positiven oder negativen Konsequenzen für bestimmte Verhaltensweisen zu erwarten sind.

Durch die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten und Standards kann der Mensch nach und nach „sich selbst regulieren“, d.h. auch belohnen oder bestrafen, wenn äußere Verstärker fehlen. Selbst hervorgerufenen Konsequenzen sind besonders wichtig, um Verhalten über längere Zeit aufrecht zu erhalten.

Menschen entwickeln auf den jeweiligen Kontext bezogen besondere Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie können zwischen Situationen unterscheiden und flexibel reagieren lernen.

Wenn ErzieherInnen im Kindergarten als Modelle fungieren, wenn sie Freiräume bieten, positive Kommunikationsmöglichkeiten aufzeigen, Kindern das Gefühl geben, sie können etwas zum Leben im Kindergarten verantwortlich beitragen, wenn ErzieherInnen durch ihren Erziehungsstil und ihre Persönlichkeit in der Lage sind, Kompetenzen bei Kindern zu fördern, dann haben die ihnen anvertrauten Kinder die Chance, ein positives Selbstwirksamkeitsgefühl aufrechtzuerhalten oder zu entwickeln. Die zunehmende Kontrolle des eigenen Lebens ist eines der wichtigsten Ziele des Kindergartens. Die sozial-kognitive Theorie verweist mit ihrem „reziproken Determinismus“ auf die Möglichkeit des Menschen hin, dass nicht nur die Umwelt den Menschen formt, sondern auch der Mensch die Umweltbedingungen.

An dieser Stelle sei an die Einleitungsgedanken der Arbeit erinnert und die kritische Bewertung von Fthenakis bezüglich der fehlenden wissenschaftlichen Aufarbeitung von neueren (postmodernen) Theorien in der Erzie­her­Innenausbildung.

Fthenakis greift den vorher beschriebenen „sozialen Konstruktivismus“ auf, wonach das Kind Mitgestalter von Wissen, Kultur und seiner eigenen Identität ist. „Lernen findet hier nicht isoliert im Kopf des Kindes statt, sondern wird als eine kooperative und kommunikative Aktivität begriffen, entlang welcher Kinder Wissen konstruieren, der Welt Bedeutung zuschreiben, und zwar zusammen mit Erwachsenen und anderen Kindern“ (Fthenakis, 2001 S.10).

Pervin (2000) meint zur Popularität des sozialkognitiven Konzeptes, es sei wohl die Verbindung von humanistischen Ansätzen mit der wissenschaftlichen Exaktheit (systematische Beobachtung und Selbsteinschätzungen von Probanden), die diese Theorie so anerkannt sein lässt.

Die freie Entwicklung der Kinder, bedingungslose Wertschätzung und demokratische Strukturen im Erziehungsprozess sind die Grundlagen der Humanistischen Psychologie. Da Selbstverwirklichung nur unter den vorher genannten Bedingungen stattfinden kann, ist die Humanistische Psychologie ein Grundpfeiler, auf den sich die Forderung nach Partizipation von Kindern stützen kann.

2.5 Humanistische Psychologie als Grundlage für ein neues Menschenbild

1940 wird als das Jahr gesehen, in dem C. Rogers (1902 – 1982) der akademische Durchbruch gelang. Er hat viele entwicklungsrelevante Ideen vorgetragen. Für Rogers (das war oder ist nicht selbstverständlich) ist Entwicklung das ganze Leben lang möglich (vgl. auch Bühler, Ch., 1969; Maslow, A., 1973 u.a.).

In den 70er Jahren führte die Humanistische Psychologie zu einem regelrechten „Psychoboom“. Die Theorie passte in das Zeitalter der „Blumenkinder“, eine Rückkehr zu Gedanken Rousseaus und dem Postulat „der Mensch ist von Natur aus gut“. Außerdem vertraten die Anhänger der Humanistischen Psychologie nicht die in der Erziehung so eng gesetzten Zielvorstellungen (Rechtfertigen von Erziehungsmaßnahmen), die zu dieser Zeit vorherrschten. Sie setzten damit ein Gegengewicht zu starkem „pädagogischen Dirigismus“ (vgl. Flammer, 1996 S.111).

Den gesamten Ansatz hier zu erläutern, würde den Rahmen der Arbeit sprengen.

Für das vorliegende Thema ist vor allem die Relevanz der „Therapeutenvariablen“, die heute in der Fachschule noch als wünschenswertes ErzieherInnenverhalten gelehrt werden, von besonderer Bedeutung. Es handelt sich um:

- Empathie (einfühlendes Verstehen),^[18]
- Kongruenz (Echtheit),^[19]
- unbedingt positive Wertschätzung.^[20]

Diese Variablen und damit die „Betonung der Achtung des Kindes und des Schutzes der Selbstachtung“ gehen zurück auf Rogers und andere Vertreter der humanistischen Bewegung (Pervin, 2000 S.195).

Kinder, die in einer akzeptierenden und demokratischen Umgebung aufwachsen, zeigen nach Rogers u.a. eine schnellere intellektuelle Entwicklung, Kreativität, emotionale Stabilität und kontrolliertes Verhalten. Sie reflektieren die Wertschätzung, empfinden Selbstachtung und erlangen ein positives Selbstwertgefühl.

Annahme, Interesse, Zuneigung und Wärme sind danach bedeutende Interaktionsbereiche. Aber auch Regelsysteme sind grundlegend für eine demokratische Erziehungseinstellung. Psychologische Sicherheit auf der einen Seite und Freiheit auf der anderen Seite sind gerade für Vorschulkinder von Bedeutung. Das Anerkennen der Rechte und Meinungen der Kinder führt bei diesen zur Selbstachtung (vgl. Kapitel II.1).

Es erübrigt sich an dieser Stelle, auf die Selbstverständlichkeit hinzuweisen, die aus humanistischer Sicht ein Mitbestimmungsaspekt von Kindern betont. Es erscheint schon eher der Frage würdig, warum aus dem doch so bekannt gewordenen Ansatz, so wenig in die Praxis umgesetzt wurde. Es waren eher die intellektuellen Eltern, die sich in den 70er Jahren in Elterninitiativ-Kindergärten um eine Umsetzung der Ideen des Humanismus bemühten.^[21]

Das generelle Kriterium gelungener Entwicklung ist nach Rogers die „fully functioning person“. Voraussetzung dafür ist zunächst einmal, dass dem natürlichen starken Drang zur Selbstentfaltung nachgegeben wird. Ziele sind nach Flammer, (1996 S.104) unter anderem:

- wachsende Akzeptierung seiner selbst, der anderen und der Natur,
- wachsende Autonomie und Resistenz gegen Akkulturation [Sozialisation],
- größerer Reichtum der emotionalen Reaktionen,
- demokratischere Charakterstruktur.

Ein „sich-selbst-akzeptierender“ Mensch kann Gefühle zulassen, kann sich im Hier-und-Jetzt freuen, kann frei kommunizieren usw. Dem Erlebnis von Freiheit und von Wahlmöglichkeiten muss Raum gelassen werden (vgl. Flammer 1996; Kapitel 7). Für Rogers ist der Mensch grundsätzlich aktiv und versucht, eine „Kongruenz zwischen Organismus und Selbst sowie zwischen Selbst und Erfahrung herzustellen“ (vgl. Pervin, 2000 S.188/189). Dieser innere Entwicklungsmotor lässt aber viel Raum für externe Beeinflussung. Als wichtigste wurden ja schon genannt: Geborgenheit und Akzeptiertheit.

Das Selbst ist das Schlüsselkonzept in der Theorie von Rogers. Da das Selbst in sehr vielen anderen Theorien und Modellen als zentraler Punkt in der Persönlichkeit eines jeden Menschen gesehen wird, erfordert das Selbst (Selbstkonzept) ein eigenes Kapitel. Das Selbstkonzept findet auch Kapitel IV der vorliegenden Arbeit nochmals Beachtung, und zwar unter dem Gesichtspunkt des so genannten „professionelle Selbst“ bei Erzie­herInnen.

2.6 Das Selbst

„Identität^[22] “ und „Selbst“ sind wichtige Begriffe zur Beschreibung einer gelungenen Sozialisation (vgl. dazu auch Kapitel II.2.1dieser Arbeit). Gelungene Sozialisation bedeutet hier die

„Entwicklung eines Subjekts,...das trotz widersprüchlicher Normen und nur teilweiser Befriedigung der Bedürfnisse mit anderen zu kommunizieren und zu interagieren vermag...Kinder können identitätssichernde Qualifikationen ausbilden, wenn sie an Interaktionsprozessen [im Besonderen innerhalb von Mitbestimmungsprozessen, d. V.] teilnehmen, in denen es möglich ist, verschiedene Handlungsentwürfe zu erproben, ohne unangemessenen Regressionen ausgeliefert zu sein [vgl. Kapitel II.3.2dieser Arbeit, d. V.]... sowie Sinn zu erfragen, ohne eigene Interpretationen verbergen zu müssen“ (Lenzen, 1/2001 S.716).

Hier wird der besondere Stellenwert dieser Theorie für das vorliegende Thema deutlich. Interaktion im Kindergarten, ausprobieren und diskutieren ohne unangenehme Regressionen erwarten zu müssen, seinen Platz in der Gruppe zu finden und zu behaupten, mit Rücksicht auf die anderen, spielt eine wichtige Rolle im Prozess der Identitäts- bzw. Selbstfindung.

Die sozial-kognitive Theorie postuliert das Vorhandensein von Selbstkonzeptionen und Selbsteinschätzungen, nicht aber – und so sehen es viele Vertreter von humanistischen Konzepten – über generalisierte Selbstkonzepte. Bandura (1986) meint, ein globales Selbstkonzept gebe nicht wieder, dass es in unterschiedlichen Aktivitäten und je nach Umständen stark variieren würde.

Kognitive Psychologen gehen davon aus, dass sich Erfahrungen (und Gegenstände) in „kognitive Schemata“ speichern und ein geordnetes Wissen von der Wirklichkeit repräsentieren (vgl. Piaget u.a.). Das so genannte Erfahrungsgedächtnis hat im Gegensatz zum Erinnerungsgedächtnis nicht-kognitive Schemata gespeichert (motorische Muster, Verhaltensmuster, Erregungsschemata usw.).

Neuste Forschungsergebnisse (vgl. Wentura 1995, 1996, 1997, 1999 in: Greve 2000; Hannover 1997) zeigen eine starke Tendenz zu einer immer feineren Auflösung einer Struktur des Selbstbildes. Es wird heute angenommen, dass sich die Menschen in unserem Kulturkreis in unterschiedlichen Situationen und zu unterschiedlichen Zeiten „kontextabhängig“ beschreiben, verhalten, erleben. Die kontextbezogenen Informationscluster werden von Hannover als „Selbstkonstrukte“ und die Gesamtheit der Selbstkonstrukte als das „Selbstkonzept“ der Person beschrieben (vgl. Hannover, 1997 S.160). Das bedeutet, dass sich das Selbst um so stärker ändert und nicht erstarrt, je vielfältiger die Kontexte sind, die man aufsucht oder die gegeben sind.

[...]

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^[1] Der Begriff Kindergarten wird sich im Folgenden auch auf Kindertagesstätten (Alter der Kinder: 3 – 7 Jahre) beziehen.

^[2] Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, ist die Schreibweiser ErzieherInnen (in Folge auch für weitere Personengruppen) gewählt worden, die beide Geschlechter berücksichtigt.

^[3] Sofern nicht anders gekennzeichnet, beziehen sich die folgenden Ausführungen zur Fachschule auf die Fachschule für Sozialpädagogik Nordrhein-Westfalen (in Folge: FSP).

^[4] „Das professionelle Selbst ist der im Beruf sichtbar werdende und für berufliches Handeln relevante Teil der Person eines Menschen. Das professionelle Selbst ist das organisierende Zentrum, von dem aus Kompetenzen, Ziele und Handlungsrepertoires so miteinander verknüpft werden, dass ein konsistentes Bild einer verantwortlich handelnden professionellen Persönlichkeit entsteht“ (Bauer, 2002 S.1).

^[5] In den Ländergesetzen gibt es zum Teil sehr unterschiedliche Festschreibungen von Partizipationsrechten. In dieser Arbeit wird sich auf das Gesetz von Nordrhein-Westfalen bezogen.

^[6] Unter Mündigkeit sei hier die Fähigkeit des Menschen, sein Leben eigenverantwortlich zu führen und zur Verbesserung der Lebensverhältnisse beizutragen, verstanden.

^[7] Nach Fröbel lässt die Natur die Kinder wachsen oder lt. Montessori wohnt in jedem Kinde ein verborgener innerer Bauplan und die Entwicklung vollzieht sich in gesetzmäßigen Schüben innerhalb sensibler Phasen.

^[8] Iwan P. Pawlow (klassische Konditionierungstheorien); B.H. Skinner (Kontrolle von Verhaltensweisen, die durch operante Konditionierung entstanden sind: durch positive und negative Verstärkung) ; Edward L. Thorndike (instrumentelles Verhalten) (vgl. Mietzel 1998 S.162 ff.) und für den Elementarbereich: Benjamin S.Bloom (...)

^[9] Kritik nachzulesen in Flammer 1996 S.56 f.

^[10] Hierbei handelt es sich um pädagogische Maßnahmen zum Ausgleich erzieherischer und soziokultureller Benachteiligungen; die auf die Verwirklichung von Chancengleichheit abzielen(Oerter-Montada, 1982 S.733).

^[11] Einen ähnlichen Boom erlebt man heute (2002) nach der Pisa-Studie wieder (z.B. die diesjährige Bildungsmesse in Köln zeigte im Elementarbereich unzählige Angebote für Englischförderungen im Kindergarten).

^[12] Moral „ist der Inbegriff des ethisch-sittlichen Verhaltens des Individuums...in bezug auf Selbstbeherrschung und –kontrolle u.ä.“ (Fröhlich, 1998).

^[13] Eine praktische Hilfe für ErzieherInnen gibt das Buch von H.D. Friedrich: Beziehungen zu Kindern gestalten, Kapitel 5, Herder, Freiburg i. Br. 1985.

^[14] Soziale Sprache – egozentrische Sprache – innere Sprache; Piaget demgegenüber postulierte folgende Richtung: außersprachliche, autistisches Denken – egozentrische Sprache und egozentrisches Denken – sozialisierte Sprache und logisches Denken.

^[15] Eine verständliche Darstellung der Informationstheorie findet sich in Mietzel 1998 Kapitel 4.

^[16] Auf integrative Kindergartengruppen mit geistig Behinderten sowie Sprachbehinderten wird hier nicht explizit eingegangen. Für diese Kinder gelten zwar nicht die vorher und nachfolgend beschriebenen verbalen Kommunikationsstrukturen, aber alle nonverbalen bzw. für das einzelne Kind verständliche Interaktionsmuster.

^[17] In Kapitel III der vorliegenden Arbeit kommt dieser Aspekt noch einmal zur Diskussion, und zwar in der Form, wie unterschiedlich Kindergartenkinder aufgrund der Altersunterschiede mit dem Beantworten der Fragebögen zurechtgekommen sind.

^[18] Empathie: Verständnis für die Gefühle des anderen haben; Gefühle wahrnehmen: „mit“ dem anderen sein!

^[19] Kongruenz: Therapeuten (ErzieherInnen) tragen keine Maske; offen und transparent sein; ehrlich sein!

^[20] unbedingte positive Wertschätzung: den anderen ohne Bedingungen akzeptieren (Flammer, 1996 S.105 f.)

^[21] Wahrscheinlich ist das Erziehungskonzept und die „nondirektive Gesprächstherapie“ eher mittel- und oberschichtsgebunden.

^[22] Identität beinhaltet die Notwendigkeit gegenseitiger sozialer Verhaltenskontrolle unter dem Einfluss des „Ich“ (vgl. Lenzen 1/2001 S.715).