Marktscreening zur Gestaltung von kollaborativen selbstorganisierten Lernumgebungen für die Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abstract - Deutsch

Abstract - Englisch

1. Einleitung
1.1. Der Arbeit zugrunde liegende Motivation
1.2. Zielsetzung
1.3. Aufbau der Arbeit
1.4. Der Status Quo deutscher Weiterbildungsanbieter

2. Grundlegende Begriffe
2.1. E-Learning
2.2. Blended Learning
2.3. Web 2.0
2.4. User Generated Content
2.5. Selbstorganisiertes Lernen und Selbstorganisiertes Lernen 2.0
2.6. Weiterbildung
2.7. Geschäftsmodell

3. Theoretische Vorüberlegungen

4. Marktstrukturerhebung deutscher Weiterbildungsanbieter
4.1. Geschäftsmodelle von Weiterbildungsanbietern
4.1.1. Das Partialmodell nach Wirtz
4.1.2. Das angepasste Partialmodell
4.1.3. Das Web 2.0 als Erweiterung zum bestehenden Geschäftsmodell
4.2. Erhebungsmethode der Daten
4.2.1. Wahl der Untersuchungsmethode
4.2.2. Auswahl der Interviewpartner
4.2.3. Das leitfadenbasierte Experteninterview
4.2.4. Konstruktion des Interviewleitfadens
4.2.5. Praktische Vorbereitungen des Interviews
4.2.6. Rahmendaten der Interviews
4.3. Auswertungsmethode der Interviewdaten
4.3.1. Die Konversationsanalyse
4.3.2. Die Diskursanalyse
4.3.3. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse
4.4. Der Interviewleitfaden
4.4.1. Themengebiete des Interviewleitfadens
4.5. Auswertung und Interpretation des Interviews
4.5.1. Auswertung und Interpretation der Fragen zum Leistungsangebot
4.5.2. Auswertung und Interpretation der Fragen zur Leistungserstellung
4.5.3. Auswertung und Interpretation der Fragen zur Beschaffung von Content
4.5.4. Auswertung und Interpretation der Fragen zur Vermittlung der Lerninhalte
4.5.5. Auswertung und Interpretation der Fragen zur Marktsituation
4.5.6. Auswertung und Interpretation der Fragen zu finanziellen Aspekten

5. Diskussion der Ergebnisse

6. Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1. Kontakt E-Mail
8.2. Der vorab gesendete Fragenkatalog
8.3. Der komplette Fragenkatalog mit möglichen Antworten
8.4. Transkription der Antworten auf die Fragen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Sinus-Milieus in Deutschland 2009

Abbildung 2 Stärken und Herausforderungen des SOL

Abbildung 3 Struktur der Arbeit

Abbildung 4 Dichte der Weiterbildungsanbieter

Abbildung 5 Beispiel einer Lernplattform realisiert mit Moodle

Abbildung 6 Grade der UGC Implementierung

Abbildung 7 Wirkungsbereich des Selbstorganisierten Lernens

Abbildung 8 Partialmodell eines integrierten Geschäftsmodelles

Abbildung 9 Auf Weiterbildungsanbieter angepasstes Partialmodell

Abbildung 10 Möglichkeiten des Web 2.0 um einen Mehrwert zu schaffen

Abbildung 11 Erklärungsstrategien und Methodeneinsatz in der empirischen Forschung

Abbildung 12 Ablaufplan Kontaktaufnahme (eigene Darstellung)

Abbildung 13 Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse

Abbildung 14 Frage zum Leistungsangebot

Abbildung 15 Fragen zur Leistungserstellung

Abbildung 16 Fragen zur Contentbeschaffung

Abbildung 17 Fragen zur Vermittlung der Lerninhalte

Abbildung 18 Fragen zur Marktsituation

Abbildung 19 Fragen zu Finanziellen Aspekten

Abbildung 20 Aspekte des Selbstorganisierten Lernens

Abbildung 21 Ergebnis Frage 1 - verschiedene Aspekte (eigene Darstellung)

Abbildung 22 Graphische Auswertung Frage 1 (eigene Darstellung)

Abbildung 23 Graphische Auswertung Frage 2 (eigene Darstellung)

Abbildung 24 Graphische Auswertung Frage 3 (eigene Darstellung)

Abbildung 25 Graphische Auswertung Frage 4 (eigene Darstellung)

Abbildung 26 Graphische Auswertung Frage 5 (eigene Darstellung)

Abbildung 27 Graphische Auswertung Frage 6 (eigene Darstellung)

Abbildung 28 Graphische Auswertung Frage 7 (eigene Darstellung)

Abbildung 29 Graphische Auswertung Frage 8 Teil 1 (eigene Darstellung)

Abbildung 30 Graphische Auswertung Frage 8 Teil 2 (eigene Darstellung)

Abbildung 31 Graphische Auswertung Frage 9 User Ratings Vs. UGC (eigene Darstellung)

Abbildung 32 Graphische Auswertung Frage 9 (eigene Darstellung)

Abbildung 33 Graphische Auswertung Frage 10 (eigene Darstellung)

Abbildung 34 Graphische Auswertung Frage 11 (eigene Darstellung)

Abbildung 35 Graphische Auswertung Frage 12 (eigene Darstellung)

Abbildung 36 Graphische Auswertung Frage 13 (eigene Darstellung)

Abbildung 37 Graphische Auswertung Frage 14 (eigene Darstellung)

Abbildung 38 Auswertung Frage 15, große/mittlere/kleine Unternehmen (eigene Darstellung)

Abbildung 39 Graphische Auswertung Frage 16 (eigene Darstellung)

Abbildung 40 Auswertung Frage 17, große/mittlere/kleine Unternehmen (eigene Darstellung)

Abbildung 41 Graphische Auswertung Frage 18 (eigene Darstellung)

Abbildung 42 Graphische Auswertung Frage 19 (eigene Darstellung)

Abbildung 43 Graphische Auswertung Frage 20 (eigene Darstellung)

Abbildung 44 Graphische Auswertung Frage 21 (eigene Darstellung)

Abbildung 45 Graphische Auswertung Frage 22 (eigene Darstellung)

Abbildung 46 Graphische Auswertung Frage 23 (eigene Darstellung)

Abbildung 47 Mediennutzung

Abbildung 48 Nutzung des Web 2.0

Abbildung 49 Web 2.0 14 bis 19jähriger

Abbildung 50 Kontakt E-Mail (eigne Darstellung)

Abbildung 51 Der gesendete Fragenkatalog (eigene Darstellung)

Abbildung 52 Kompletter Fragenkatalog (eigene Darstellung)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Lerner Generationen nach Oblinger

Tabelle 2 Weiterbildungsanbieter nach Dozentenstunden - Teilnehmer: 6.600

Tabelle 3 Weiterbildungsanbieter nach Anbieterstatus - Teilnehmer: 11.100

Tabelle 4 Größe der interviewten Weiterbildungsanbieter

Tabelle 5 Positionen der Interviewpartner

Tabelle 6 Verteilung der Weiterbildungsbetriebe nach Bundesländern

Tabelle 7 Verteilung der Weiterbildungsbetriebe in der BRD

Tabelle 8 Auswertung Frage 1

Tabelle 9 Auswertung Frage 2

Tabelle 10 Auswertung Frage 3

Tabelle 11 Auswertung Frage 4

Tabelle 12 Auswertung Frage 5

Tabelle 13 Auswertung Frage 6

Tabelle 14 Auswertung Frage 7

Tabelle 15 Auswertung Frage 8

Tabelle 16 Auswertung Frage 9

Tabelle 17 Auswertung Frage 10

Tabelle 18 Auswertung Frage 11

Tabelle 19 Auswertung Frage 12

Tabelle 20 Auswertung Frage 13

Tabelle 21 Auswertung Frage 14

Tabelle 22 Auswertung Frage 15

Tabelle 23 Auswertung Frage 16

Tabelle 24 Auswertung Frage 17

Tabelle 25 Auswertung Frage 18

Tabelle 26 Auswertung Frage 19

Tabelle 27 Auswertung Frage 20

Tabelle 28 Auswertung Frage 21

Tabelle 29 Auswertung Frage 22

Tabelle 30 Auswertung Frage 23

Abstract - Deutsch

Mittelpunkt dieser Arbeit bildet das Potential, welches das Web 2.0 für die Anbieter beruflicher Wei- terbildung bereit hält. Durch die noch junge Technologie des Web 2.0 werden die kollaborativen Kommunikationsmöglichkeiten des Internets entscheidend erweitert. Neue Lernformen wie das Selbstorganisierte Lernen 2.0 ermöglichen es, diese kollaborativen Aspekte für die berufliche Weiter- bildung zu nutzen.

Grundlage dieser Arbeit bildet eine empirische Untersuchung der Geschäftsmodelle von Weiterbildungsanbietern. Ziel der Untersuchung ist es, den aktuellen Integrationsstand der kollaborativen, webbasierten und selbstorganisierten Aspekte des Lernens zu dokumentieren. Die Analyse stellt die Basis dar, um ein Potential für auf Web 2.0 basierende Lernformen abzuleiten.

Die Untersuchung zeigt, dass die Möglichkeiten des Web 2.0 bei Weiterbildungsanbietern sehr unterschiedlich genutzt werden. Während einige wenige - vorwiegend große - Anbieter das Web 2.0 und seine kollaborativen Möglichkeiten bereits für den Lehrbetrieb nutzen, sind die meisten Anbieter relativ vorsichtig mit der Implementierung neuer kollaborativer Lernformen.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in vielen Bereichen der beruflichen Weiterbildung ein signifikantes Potential für progressive, kollaborative Lernmethoden existiert. Die Mehrzahl der Anbieter geben an, dass großes Interesse an der Technologie besteht oder dass bereits Vorbereitungen zur Implementierung im Gange sind.

Die Herausforderung für Weiterbildungsanbieter besteht darin, kollaborative Lernplattformen in etablierte Lernmethoden und Geschäftsmodelle zu integrieren. Gängige Abrechnungsmethoden müs- senüberdacht und gegebenenfalls angepasst werden. Weiterhin müssen Vorbehalte, welche einige Weiterbildungsanbieter bezüglich der Qualitätssicherung und des Datenschutzes hegen, zerstreut werden.

Abstract - Englisch

The aim of this master‘s thesis is to outline the potential of web 2.0 applications for providers of advanced vocational training. Due to recent web 2.0 technologies, the scope of collaborative communication on the internet has been expanded significantly. New forms of learning, such as selforganized learning 2.0, facilitate the use of collaborate aspects for vocational education.

An empirical study of business models of various advanced vocational training providers forms the basis of this thesis, with the intention to document the current level of integration of collaborative, web-based and self-organized facets of learning. The analysis of this study marks the foundation for deducing the potential of web 2.0-based ways of learning.

The study shows that the possibilities of web 2.0 applications for vocational training providers are capitalized on differently. While some providers do use web 2.0 technology and its collaborative assets, others are reluctant to implement collaborative ways of learning.

In summary, it is fair to say that in many areas of advanced vocational training there is a considerable amount of untapped potential for progressive, collaborative ways of learning. The majority of vocational education providers report a great interest in such a technology or state that provisions to introduce web 2.0-based ways of learning have already been made.

The challenge for vocational education providers is to integrate collaborative learning platforms in existing, more traditional ways of learning and established business models. Furthermore, it is vital to dispel doubts concerning costs and privacy matters lingering among some vocational training provi- ders.

1. Einleitung

„Wissen ist Macht“, dies erkannte Francis Bacon bereits 1597¹ und läutete durch seine Werke das Zeitalter der Aufklärung ein. In diesem Zeitalter begann die Gesellschaft sich von tradierten Vorurteilen und Ideologien zu trennen undöffnete sich für neu erlangtes Wissen.

Bis heute steigt der Stellenwert von Wissen, welches mittlerweile als die wichtigste Ressource der postindustriellen Gesellschaft angesehen werden kann. Durch Wissen erlangte Macht lässt sich in vielerlei Hinsicht nutzen, eine zentrale Nutzungsmöglichkeit ist sicherlich das Generieren geldwerter Vorteile. Der finanzielle Vorteil kann durch das Ausschöpfen eines Technologievorsprungs oder durch das spezielle Ausrichten von Produkten auf Kundenzielgruppen erfolgen. Die Grundlage hierzu bildet in beiden Punkten „das Wissen“ in Form von Informationen, der Informationsverarbeitung und der Technologie. Somit kann festgehalten werden, dass beinahe in jedem Produkt das Wissen verborgen ist, und zwar in Form von Technologien, Patenten und Know-how. Somit ist es auch nur allzu ver- ständlich, dass in unserer Gesellschaft Wissen und Informationen als Produktionsfaktor angesehen werden.

Verdeutlicht man sich, dass Macht aus Wissen resultiert und dass Lernen Wissen generieret, so wird die enorme Bedeutung der Wissensaneignung deutlich. Lernen steht als Prozess des Wissenserwerbs im Zentrum einer mittlerweile durch Technologie geprägten Umwelt.²

Da sich Wissen zu einem derart zentralen Faktor in unserer Gesellschaft gewandelt hat, ist es nicht weiter verwunderlich, dass bereits der Prozess der Wissensaneigung, also das Lernen selbst, die Basis von Geschäftsmodellen darstellt. Vor der beruflichen Laufbahnübernehmen vor allem Schulen und Universitäten die Rolle des Ausbilders, während diese später, also während der Berufsausübungüber- wiegend von Weiterbildungsanbietern wahrgenommen wird. Diese Weiterbildungsanbieter stehen im Zentrum dieser Arbeit.

In den nachfolgenden Ausführungen werden die bestehenden Geschäftsentwürfe dieser Dienstleister beleuchtet, es wird einen Überblicküber die bestehenden Geschäftsmodelle vermittelt. Basierend auf diesem Status Quo werden die Möglichkeiten für eine moderne Art der Wissensvermittlung dem Selbstorganisierten Lernen 2.0 ausgelotet.

1.1. Der Arbeit zugrunde liegende Motivation

Neue Formen des Lernens versuchen, der bereits angeführten zunehmenden Wissensorientierung im Arbeitsumfeld Rechnung zu tragen. „Lebenslanges Lernen“ wird in diesem Zusammenhang häufig genannt. Zwar gibt es keine Phase im Leben, die nicht von Lernvorgängen begleitet wäre, jedoch bezieht sich der Begriff des „Lebenslangen Lernens“ hauptsächlich auf die Lernprozesse die im Erwachsenenalter, im Kontext der Berufsausübung auftreten.³

Wird dieser Lernvorgang im Erwachsenenalter genauer betrachtet, so stellt sich die Frage nach einer adäquaten Form des Lernens für Erwachsene. Hier tritt vor allem das Selbstorganisierte Lernen in den Vordergrund. In einer empirischen Studie⁴ für die Virtuelle Hochschule Bayern zum Thema Selbstor- ganisiertes Lernen hat sich gezeigt, dass diese Lernform insbesondere beiälteren Lernern besonders effektiv ist.

„ Selbstorganisiertes Lernen ist, auch das geht aus der durchgeführten Studie hervor, kein didaktischer Selbst- läufer. [..]Nach Auskunft der an der Untersuchung beteiligten Lehrkräfte hat sich diese Anstrengung jedoch gelohnt. Die Lehrpersonen berichtenübereinstimmendüber eine gestiegene Berufs- und Arbeitszufriedenheit. “ ⁵

Dies lässt sich mit der Lernkultur der Menschen im 21. Jahrhundert begründen. Kuhlmann und Sauter charakterisieren die Lernkultur im 21. Jahrhundert recht anschaulich in ihrem Buch „ Innovative Lernsysteme.“⁶ Sie machen die Unterschiede der Generationen (Vgl . Tabelle 1 Lerner Generationen nach Oblinger) für die unterschiedlichen Lernkulturen verantwortlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Lerner Generationen nach Oblinger ⁷

Die Einteilung nach Oblinger ist nach Meinung des Autors sicherlich etwas starr ausgefallen, die Merkmale und Vorlieben der einzelnen Jahrgänge sind wohl nicht ausschließlich jene, die von Oblinger aufgeführt werden. Sieht man die Merkmale und Vorlieben allerdings als Tendenz, ist diese Einteilungäußerst hilfreich.

Während die Kriegsgeneration tendenziell noch mit Vorliebe Anweisungen befolgte, werden die folgenden Generationen ab den Baby Boomern zunehmend selbständiger. Spätestens die Generation X welche als freiheitsliebend charakterisiert wird, möchte ihren Arbeits- und Lernalltag möglichst selbst gestalten. Hier kommen die Freiheiten des Selbstorganisierten Lernens (SOL) voll zur Geltung. Da mittlerweile Lerner der Generation X und der Net Generation die Mehrzahl der Lerner ausmachen ist die Relevanz des SOL für Weiterbildungsanbieter nicht abzustreiten.

Um diese Relevanz des Selbstorganisierten Lernens für eine Vielzahl der potentiellen Lerner in Deutschland weiter hervorzuheben, ist es hilfreich einen Blick auf die Sinus Milieus in Deutschland zu werfen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Sinus-Milieus in Deutschland 2009 ⁸

Betrachtet man die Abbildung 1 Sinus-Milieus in Deutschland 2009, so lässt sich feststellen, dass ledig- lich 23 Prozent der Bevölkerung von der Grundorientierung eher den traditionellen Werten zugeord- net werden können. Dieübrigen 77 Prozent sind entweder auf die Modernisierung oder die Neuori- entierung ausgerichtet. Für diese Zielgruppe stellt das Selbstorganisierte Lernen die ideale Lernform dar. Individualisierung und Experimentierfreude sind beides Eigenschaften die SOL-Lernkonzepte auszeichnen.

Für einen Weiterbildungsanbieter muss die Motivation ein SOL-System zu implementieren in den Eigenschaften seiner Kunden, also den Lernern zu suchen sein. Die bereits angesprochenen Freiheiten des Selbstorganisierten Lernens, sowie das individualisierte Angebot sind im Motivationsprozess starke Faktoren. Doch bei allen Vorteilen des Selbstorganisierten Lernens dürfen die Herausforderungen, welche das Lernsystems mit sich bringt nicht vernachlässigt werden.

Die Abbildung 2 Stärken und Herausforderungen des SOL liefert hierzu eine gute Einschätzung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Stärken und Herausforderungen des SOL ⁹

Forschungsrahmen der Arbeit

Diese Master-Thesis ist Teil des Forschungsprojekts Selbstorganisiertes Lernen 2.0 welches vom Institut für Arbeitswirtschaft und Technologiemanagement (IAT) der Universalität Stuttgart durchgeführt wird. Projektpartner sind das Elektro Technologie Zentrum Stuttgart und die technische Universität Dortmund. Das Projekt Selbstorganisiertes Lernen 2.0 wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Europäischen Union - Europäischer Sozialfonds - gefördert.

1.2. Zielsetzung

In den einleitenden Teilen der Arbeit wurde sowohl die außerordentliche Bedeutung von Wissen in der modernen Gesellschaft hervorgehoben als auch die Rolle der Weiterbildungsanbieter bei der Vermittlung dieses Wissens betont.

Diese Arbeit soll helfen, die Frage zu beantworten, wie die Marktstruktur der Weiterbildungsanbieter angelegt ist, und darauf basierend, wie es für die Weiterbildungsanbieter möglich ist die vielfältigen Fähigkeiten des SOL optimal einzusetzen und damit den Anforderungen der modernen Lerner (Ge neration X, Net Generation) gerecht zu werden. Die Ergebnisse dieser Master-Thesis sollen das Grundgerüst bei der Entwicklung neuer, auf SOL basierender Geschäftsmodelle bilden.

Für die Integration zukünftiger SOL Lösungen in bestehende Geschäftsabläufe, ist es nötig Geschäftsmodelle der Weiterbildungsanbieter zu analysieren, um einen Überblicküber die Geschäftsstruktur zu erhalten.

Basierend auf diesem Überblick können dann Modelle entwickelt werden um die kollaborativen As- pekte des SOL in die Arbeitsabläufe der Weiterbildungsanbieter zu integrieren. Hierzu werden die verschiedenen Facetten der Geschäftsmodelle verschiedener Weiterbildungsanbie- ter einer Revision unterzogen. Weiterhin soll die Arbeit eine aktuelle Bestandsaufnahme liefern, was den Stand der Implementierung von Web 2.0 Technologien bei Weiterbildungsanbietern betrifft. Basierend auf dem Stand der Implementierung kann dann das Potential für derartige Technologien abgeschätzt werden.

1.3. Aufbau der Arbeit

Dieses Kapitel soll einen schematischen Einblick in die Struktur der Arbeit geben.

Die Arbeit ist in insgesamt sechs Abschnitte untergliedert, zu Beginn steht der einleitende Teil. Die- ser Teil umfasst die zugrunde liegende Motivation, die Zielsetzung, den Aufbau der Arbeit sowie den Status Quo im deutschen Weiterbildungsmarkt. Im zweiten Abschnitt werden Grundlegende Begriffe erläutert, im Abschnitt drei werden theoretische Vorüberlegungen in Form von fünf Hypothesen an- gestellt.

Den vierten Teil und gleichzeitig den Hauptteil bildet die Marktstrukturerhebung deutscher Weiterbildungsanbieter mit Schwerpunkt auf die privaten Bildungsanbieter.

Zu Beginn des Hauptteils werden Geschäftsmodelle von Weiterbildungsanbietern beleuchtet, es wird ein geeignetes Geschäftsmodell ausgewählt um die Struktur eines Weiterbildungsanbieters abzubilden. Im zweiten Abschnitt des Hauptteils wird das methodische Vorgehen erläutert. Dieses ist unterteilt in die Wahl einer geeigneten Datenerhebungsmethode sowie einer geeigneten Auswertungsmethode. Anschließend wird die Konstruktion des Interviewleitfadens beschrieben. Am Ende des vierten Teils wird eine Auswertung und Interpretation des Interviews durchgeführt.

Im fünften Abschnitt werden die Ergebnisse des Interviews diskutiert. Abschließend folgt ein Aus- blick und das Literaturverzeichnis. Einen schnellen Überblick liefert die Abbildung 3 Struktur der Ar- beit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Struktur der Arbeit ¹⁰

1.4. Der Status Quo deutscher Weiterbildungsanbieter

Dieses zwischengeschaltete Kapitel soll dazu dienen einen ersten groben Überblicküber die Landschaft der Weiterbildungsanbieter in Deutschland zu ermöglichen. Der Leser erhält einen Eindruck von der Dimension des Markts der Weiterbildungsanbieter.

Betrachtet man den Weiterbildungsmarkt in Deutschland, so muss die Frage nach der Anzahl der Weiterbildungsanbieter gestellt werden. Eine geeignete Quelle um die Vielfalt der Anbieter zu quanti- fizieren stellt das Institut DIE¹¹ dar. In der Projektstudie „Anbieterforschung“¹², welche vom DIE- Institut durchgeführt wurde, konnten insgesamt 17.000 Anbieter identifiziert werden. Diese Zahl wurde aus einem umfangreichen Abgleich verschiedener Datenbanken, Erhebungen, telefonischer Kontaktaufnahmen und Kurzbefragungen ermittelt. Zu den Strukturdaten befragte das Institut die Anbieter telefonisch und per E-Mail. Laut der Studie sind 46 Prozent also 7820 der untersuchten Weiterbildungseinrichtungen private Anbieter.¹³ Die große Anzahl verschiedener Weiterbildungsan- bieter lässt die Vermutung zu, dass der Markt für Weiterbildungsanbieter als sehr fragmentiert be- trachtet werden kann. Ein Ergebnis der Studie ist das Nord-Süd Gefälle innerhalb Deutschlands. Die Erhebung lässt erkennen, dass im Süden Deutschlands wesentlich mehr Weiterbildungsanbieter pro 100.000 Einwohner vorhanden sind als im Norden (siehe Abbildung 4 Dichte der Weiterbildungsanbie- ter).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Dichte der Weiterbildungsanbieter ¹⁴

Ein wichtiges Merkmal der Weiterbildungsanbieter ist die Größe der Einrichtungen. Um die Anbieter in verschiedene Betriebsgrößen zu unterteilen wurde in der Projektstudie „Anbieterforschung“ die Kennzahl „Dozentenstunden“ eingeführt.

Möchte man die Kenngröße „Dozentenstunde“ auf die Anzahl der für das Unternehmen tätigen Dozenten umrechnen so kann folgende Näherung verwendet werden:

Ein Dozent verbringt etwa die Hälfte der Zeit mit der Vor- und Nachbereitung für seinen Unter- richt¹⁵. So kann davon ausgegangen werden, dass für eine „Dozentenstunde“ zwei Arbeitsstunden pro Dozent anfallen. Bei 1000 Dozentenstunden im Jahr müssten also 2000 Arbeitsstunden abgeleistet werden.

Die genäherte durchschnittliche Arbeitszeit in Deutschland beträgt laut OECD 1760 Stunden im Jahr pro Beschäftigter.¹⁶

Berücksichtigt man diese Näherungen, so bedeutet dies, dass ein Weiterbildungsanbieter mit 1000 Dozentenstunden im Jahr ungefähr einen Dozent beschäftig.

Die Ergebnisse der Studie lassen sich wie folgt zusammenfassen:

(Die angegebenen Dozentenstunden beziehen sich auf den Zeitraum eines Jahres)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 Weiterbildungsanbieter nach Dozentenstunden - Teilnehmer: 6.600 ¹⁷

Diese Erhebung zeigt, dass 75,4 Prozent der Weiterbildungsanbieter in Deutschland weniger als 3.000 Dozentenstunden im Jahr für sich verbuchen können. Also weniger als 3 Dozenten beschäftigten. Somit wird deutlich, dass dieüberwiegende Mehrheit der Weiterbildungsanbieter eher kleine bis mittelständige Unternehmen sind. Lediglich 3,8 Prozent der Anbieter generieren mehr als 30.000 Stunden im Jahr. Neben der Quantität, der Dichte und der Größe der Weiterbildungsanbieter wurde in der Studie auch der Anbieterstatus untersucht. Auskunftüber den Status der verschiedenen Anbieter liefert Tabelle 3 Weiterbildungsanbieter nach Anbieterstatus - Teilnehmer: 11.100.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3 Weiterbildungsanbieter nach Anbieterstatus - Teilnehmer: 11.100 ¹⁸

Hier fällt auf, dass mehr als die Hälfte der Weiterbildungsanbieter eigenständige Anbieter ohne Filia- len sind.

Zusammenfassend kann nach Betrachtung der Anzahl, Dichte, Größe und Status der Weiterbil- dungsanbieter festgestellt werden, dass sich der Eindruck, der zu Beginn des Kapitels geäußert wurde, bestätigt werden kann. Der Markt für Weiterbildung in Deutschland kann als stark fragmentiert an- gesehen werden. Auf dem Markt tummeln sich viele eher kleine Anbieter, größere Anbieter sind ebenfalls anzutreffen, jedoch eindeutig in der Unterzahl. Aus diesem Grund ist es für die spätere Un- tersuchung wichtig möglichst viele unterschiedlich gestaltete Weiterbildungsanbieter zu erfassen um damit sicherzustellen, dass die Umfrage sowohl die kleinen als auch die größeren Weiterbildungsan- bieter berücksichtigt.

2. Grundlegende Begriffe

Dieses Kapitel dient dazu, wichtige Begriffe einzuführen, die im Zusammenhang mit kollaborativen Lernumgebungen auftauchen. Es wird die Herkunft der Begriffe E-Learning, Blended Learning, SOL 2.0, Web 2.0 und Weiterbildung erklärt. Weiter wird umrissen, was sich hinter diesen Begriffen verbirgt.

2.1. E-Learning

Herkunft

Die Wurzeln des E-Learnings gehen auf die Suche nach der „Lernmaschine“ zurück.¹⁹ Zweck einer solchen Lernmaschine ist es, den Vorgang des Lernens zu automatisieren. Der Gedanke das Lernen zu automatisieren und zu rationalisieren passte gut in das frühe 16. Jahrhundert also in die Anfänge des Zeitalters der Aufklärung:

„ Der Wunsch, die Mühen des Lernens wie des Lehrens zu verringern, ist sicherlich ein alter Menschheits traum. Als früher Versuch hierzu Maschinen einzusetzen gilt oft das 1588 von Agostino Ramelli, den italienischen Ingenieur des Königs von Frankreich, konzipierte, zu seinen Lebzeiten aber vermutlich nie gebaute Leserad: eine Vorrichtung, die es erlauben sollte, ohne Hin- und Herlaufen an eine Arbeitsplatz auf mehrere Literaturstellen in unterschiedlichen Folianten zuzugreifen. “ ²⁰

Definition

Eine im Kontext der Arbeit passende Definition des E-Learning (engl. für electronic learning, kurz: e-learning respektive eLearning), also das „elektronische Lernen“ wird von Michael Kerres, Professor für Mediendidaktik an der Universität Duisburg-Essen, folgendermaßen definiert:

„ Alle Formen von Lernen, bei denen digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen “ ²¹

Diese Definition bezieht sich ausschließlich auf die elektronische Distribution von Lernmaterialien.

Die Form der Distributionskanäle variiert hierbei, so sind z.B. E-Mail, Foren, Downloads etc. denkbar. Es ist möglich beinahe alle elektronischen Kommunikationskanäle für das E-Learning zu benutzen. Diese Definition wird durch das inkludieren sämtlicher Aspekte der elektronischen Kommunikation ausgezeichnet und passt somit hervorragend in den Kontext dieser Arbeit.

Rahmen

Heute fällt der Begriff des E-Learning häufig im Zusammenhang mit elektronischen Lernplattformen wie Moodle²², um nur eine zu nennen. Eine solche elektronische Lernplattform kann als System ver- standen werden, bei dem das Internet in Kombination mit E-Mail und Internetforen genutzt wird um, Lerninhalte zu distribuieren. Solche Lernplattformen bieten häufig die Möglichkeit den Lernstoff multimedial aufzubereiten, d.h. es können interaktive Video- und Audiobeiträge integriert werden.

2.2. Blended Learning

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Beispiel einer Lernplattform realisiert mit Moodle ²³

Herkunft

"Blended Learning kann aus Antwort auf die enttäuschten Erwartungen im Zusammenhang mit der flächen- deckenden Einführung von E-Learning insbesondere in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung angesehen werden." ²⁴

Im ersten Anlauf E-Learning flächendeckend bei den Weiterbildungsanbietern einzuführen hatten sich Hoffnungen das Lernen effizienter und kostengünstiger zu gestalten nicht erfüllt.²⁵ Aus den Bemühungen die Vorteile des Präsenzlernens mit denen des E-Learnings zu verbinden ging das Blended Learning Konzept hervor.

Definition

Unter Blended Learning versteht man eine Mischform aus E-Learning und dem klassischen Präsenzlernen. Werner Wiater definiert Blended Learning in „Wissensmanagement: Eine Einführung für Pädagogen²⁶ “ folgendermaßen:

„ Blended Learning ist eine Form des Präsenz-Distanz-Lernens unter Nutzung aller Möglichkeiten des E- Learnings; Präsenz- und Distanzphasen werden dabei zu einer hybriden Lernumgebung integriert, d.h. zu einem Methoden-,. Medien- und Konzeptmix. Aus unterschiedlichen Blickwinkeln wird dieser Mix verschie- den akzentuiert. “ ²⁷

Er spricht hier von einer hybriden Lernumgebung, wobei verschiedene Varianten der Ausprägung einzelner Aspekte des Blended Learning denkbar sind. D.h., nach Wiater kann der Schwerpunkt sowohl auf dem Präsenz- als auch auf dem E-Lerningteil liegen. Wohingegen Frau ReinmannRothmeier in ihrem Buch „Didaktische Innovation durch Blended Learning“²⁸ der Meinung ist, dass die Präsenzlehre beim Blended Learning im Vordergrund steht.

"Vom Standpunkt des Präsenzlehrens und -lernens [...] aus betrachtet ist Blended Learning eine Bezeichnung dafür, dass man traditionelle Methoden und Medien mit [...] e-Lerning kobiniert. Im Vordergrund steht nach wie vor die Präsenzlehre." ²⁹

Rahmen

Da jedoch die Möglichkeiten des E-Learning immer weiter voranschreiten und auch kooperative As- pekte enthalten können, muss der Präsenzteil beim Blended Learning nicht zwingendermaßen im Vordergrund stehen. Hervorzuheben ist der integrative Ansatz, also die Kombination von klassischen Lernmethoden mit neuen Konzepten des Blended Learning. Dieser lässt sich in mehrfacher Hinsicht erkennen:³⁰

1. Blended Learning verbindet das Lernen durch die von Lehrern gesteuerte Instruktion mit dem Lernen durch selbstgesteuerte Konstruktion. Der Lehrer kann hier als Lernbegleiter an- gesehen werden.
2. Blended Learning kombiniert unterschiedliche Formen des Lernens, d.h. Lernen unter Anlei- tung und eigenverantwortliches Lernen sowie rezeptives und explanatives Lernen und indivi- duelles und kooperatives Lernen zu einem Lernsystem.
3. Blended Learning kombiniert Online und Offline gestütztes Lernen mit dem Face-to-Face- Learning.

Herr Wiater gibt die Empfehlung, dass die Präsenzphasen vor Beginn und nach dem Kurs vorgesehen sein sollten, weiterhin sollten sie einen ganzen Tag dauern. Online Angebote sollten auf die Fähigkeiten und Interessen der Nutzer ausgerichtet sein.³¹

2.3. Web 2.0

Herkunft

Als Marketing Idee von Tim O ´ Reilly ins Leben gerufen³², kann mittlerweile beobachtet werden, dass der Begriff Web 2.0 eine Art Revolution im Internet ausgelöst hat. Beschäftigt man sich regelmäßig mit Trends und Entwicklungen im Internet stellt man fest, dass der Begriff Web 2.0 dermaßen oft zitiert wird, dass durchaus die Gefahr besteht das Begriff zum reinen „Buzzword“ degradiert wird.

Um den Gedanken der hinter Web 2.0 steckt zu verstehen, ist es hilfreich, die Wahrnehmung des Internets in der Vergangenheit zu betrachten. In der „Zeitrechnung“ vor dem Web 2.0 erlebte der Nutzer das Internet als zweiseitige Informationsquelle. In dieser wurden Inhalte von einer Seite bereitgestellt (dem Content-Anbieter) und von der anderen Seite (dem User) abgerufen.

Man konnte von einer eindeutigen Rollenverteilung sprechen, auf einer Seite der Verfasser und auf der anderen der Rezipient. Ab etwa 2005³³ begann sich diese eindeutige Verteilung langsam aufzulösen, der Rezipient, der ehemals als rein passiver Konsument agierte, begann selbst aktiv als Verfasser von Inhalten zu agieren.

„ Die Rollenverteilung der beteiligten Personen war zweiteilig: Zum einen gab es Ersteller von Web-Inhalten, die teils kommerziell, teils privat Informationen einstellen und publizierten. “ ³⁴

Definition

Um die Frage zu beantworten, wann eine Web-Anwendung als Web 2.0 Applikation bezeichnet werden kann, legte O ’ Reilly u.a. folgende wesentliche Schlüsselfaktoren fest³⁵:

Das Web wird als Plattform betrachtet (anstatt des lokalen Rechners). Content getriebene Anwendungen (der Inhalt steht im Mittelpunkt).

Der Vernetzungsaspekt wird verstärkt durch vom Nutzer erstellten Content (User Generated Content), da mehrere Nutzer gemeinsam Content erarbeiten können.

Weniger komplexe Geschäftsmodelle durch das gemeinschaftliche Nutzen von Inhalten und Technik.

Der klassische Softwarelebenszyklus wird durchbrochen - die Projekte befinden sich laufend im Beta-Stadium.

Auf seiner Internetseite macht O ´ Reilly den Versuch einer kompakten Definition:

Web 2.0 is the business revolution in the computer industry caused by the move to the internet as platform, and an attempt to understand the rules for success on that new platform. Chief among those rules is this: Build applications that harness network effects to get better the more people use them. (This is what I've elsewhere called "harnessing collective intelligence.") ³⁶

Freiübersetzt und interpretiert:

Das Web 2.0 ist eine Revolution in der Computerindustrie, hervorgerufen durch die Wandlung des Internets in eine Plattform und den Versuch die Erfolgsfaktoren für diese neue Plattform zu verste- hen.

Kernaussage dieser Regeln ist: Konstruiere Anwendungen die besser funktionieren je mehr Menschen sie benutzen. Dieser letzte Satz der Definition stellt den kollaborativen Aspekt des Web 2.0 in den Vordergrund „Applikationen werden mit zunehmender Teilnehmerzahl besser“.

Es sei noch erwähnt, dass der Begriff Web 2.0 nicht ganz frei von Kritik ist. Kritiker werfen O ’ Reilly vor, dass sämtliche Schlüsselfaktoren bereits vor dem Web 2.0 Zeitalter im World Wide Web anzu- treffen waren. So ist es denkbar, das Web von jeher als Plattform zu betrachten. Schon lange vor dem Web 2.0 wurde der kollaborative Aspekt in Form von Gästebüchern, Chats, Newsgroups und Inter- netforen gepflegt. Streng genommen lässt sich ein Newsgroup Beitrag auch als User Generated Con- tent interpretieren.

2.4. User Generated Content

Herkunft

Der Begriff User Generated Content (UGC) und das Web 2.0 sind untrennbar miteinander verbunden. Erst das Web 2.0 mit seinen interaktiven Technologien machte es möglich, die Trennung zwischen Autoren und Rezipienten im Netz aufzuheben.

Erst dadurch begann UGC, also von Nutzern erstellte Inhalte, sich zu etablieren. Viele neue erfolgrei- che Plattformen und Geschäftsmodelle im Internet basieren auf UGC. Youtube³⁷ und Facebook³⁸ las- sen sich als Musterbeispiele für eine UGC-getriebene Plattformen anführen. Hier wird der gesamte Content von Nutzern generiert. Bei dieser Plattform gibt es praktisch keine Trennung zwischen Ver- fasser und Rezipienten mehr, jeder Rezipient kann gleichzeitig Verfasser sein und jeder Verfasser Re- zipient.

An dieser Stelle lässt sich ein Ausschnitt aus der Definition des Web 2.0 von O’Reilly erneut strapa- zieren:

„ Build applications that harness network effects to get better the more people use them. “ ³⁹

Dieser Teil der Definition ist speziell auf UGC getriebene Plattformen anzuwenden. Je mehr Nutzer sich bei einer Social Media Plattform anmelden und je mehr Inhalte sie erstellen, desto höher wird der Gesamtnutzen für die User. Bedenkt man, dass ein Großteil der Social-Media Plattformen werbefi- nanziert sind, so wird mit einer höheren Nutzerzahl im Endeffekt auch die Rentabilität dieser Platt- form steigen.

Definition

Allgemein lässt sich UGC als „Von Nutzern erstellter Inhalt“übersetzen Der englischsprachige Begriff "User generated Content" (Abkürzung UGC) wirdüberwiegend im Internet verwendet und bedeutet sinngemäßübersetzt, dass Inhalte (Content) wie Grafiken, Texte, Audio- und Videodatein aber auch Kommentare und Produktbewertungen nicht wie bisher ausschließlich von Medienprofis, sondern von einem oder mehreren Benutzern (User) selbt erstellt (Generated) werden. ⁴⁰

Um den Begriff UGC stärker einzugrenzen wurden von O ’ Reilly drei Merkmale für „echten“ UGC festgelegt.⁴¹

Publication requirement: Die Notwendigkeit der Publikation - theoretisch könnte ein Nutzer Content erstellen ohne diesen zu publizieren, als UGC wird nur dieser Content betrachtet der auch publiziert wird.

Creative effort: Die kreative Leistung - der erstellte Inhalt muss eine gewisse kreative Leistung aufweisen. Dies kann in Form einer Interpretation von vorhandenem Content oder dem eigenen Erzeugen von Content geschehen.

Creation outside of professional routines and practises: Die nichtprofessionelle Erstellung von Inhalten. Kommerziell erstellter Inhalt kann also niemals UGC sein.

Rahmen

Betrachtet man das Kerngeschäft eines Weiterbildungsbetriebs, nämlich die Wissensvermittlung, so wird klar, dass Lernmittel einen zentralen Aspekt des Geschäftsbetriebs darstellen. Diese Lernmittel, also Unterrichtsmaterialien, Präsentationen, Ausarbeitungen etc. müssen entweder vom Weiterbil- dungsbetrieb selbst hergestellt werden, oder sie werden zugekauft. Durch UGC eröffnet sich den Be- trieben eine neue Möglichkeit der Content-Beschaffung. Lernmittel werden beim UGC vom Lerner selbst generiert, dadurch kann ein Teil der Gelder die für die Lernmittel ausgegeben werden einge- spart werden.

Betrachtet man UGC im Unternehmensumfeld eines Weiterbildungsanbieters, so lassen sich fünf Grade der Implementierung identifizieren (siehe Abbildung 6 Grade der UGC Implementierung).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Grade der UGC Implementierung ⁴²

Diese „Content integration Level“ geben ein Maß für die Integrationstiefe von UGC an.

Während das erste Level „Rating by scales Comments and annotation“ lediglich eine Bewertung oder einen Kommentar (z.B. anhand eines Schulnotensystems) der Lerninhalte zulässt, ist es ab dem dritten Level „Extension and enhancement“ bereits möglich, vorhandenen Content zu erweitern und zu verbessern. Im letzten Level „New creation“ können die User selbst neuen Content erstellen - dieses Level stellt die höchste Stufe der Integration von UGC dar.

Dass erste Level „Rating by scales Comments and annotation“ oder „User Ratings“, also Bewertungen die vom Benutzer erstellt werden, muss in diesem Zusammenhang separat betrachtet werden. User Ratings können User Generated Content sein, müssen es aber nicht. So ist in einem einfachen Schul- notensystem schwerlich eine kreative Eigenleistung zu erkennen. Wird die Schulnote jedoch noch durch Textkommentare der User ergänzt, welche helfen die Lernmaterialien zu verbessern, ist durch- aus eine kreative Leistung zu erkennen. Zusammenfassend können also User Ratings als Grenzfall angesehen werden, ihre Zugehörigkeit zu UGC ist von Fall zu Fall unterschiedlich.

Lediglich die Frage nach der Zahlungsbereitschaft der Kunden muss gestellt werden. Denn fraglich ist, ob ein Lerner bereit ist, für von anderen Lernern erstellte Unterrichtsmaterialien die gleichen Kursgebühren zu entrichten. Diese Fragestellung wird in der nachfolgenden Untersuchung erneut aufgegriffen.

2.5. Selbstorganisiertes Lernen und Selbstorganisiertes Lernen 2.0

Definition SOL

Lernen, welches in organisierter Form stattfindet, ist in der Regel mit einer Form des Unterrichts (Unterweisung, Anleitung, Unterstützung, Beratung etc.) verbunden. Der Lernvorgang und das orga- nisierte Lernen finden in der Regel außerhalb des normalen Lebenszusammenhangs statt.⁴³ Die Lern- zeit ist als eine ausgelagerte, spezielle Lebenszeit zu verstehen, deren Nutzen sich erst später zeigen kann. Betrachtet man nun das tradierte Selbstverständnis des Selbstorganisierten Lernens, so fällt auf, dass zahlreiche als negativ angesehene Eigenschaften des Schul-Lernes wegfallen.⁴⁴ Starre Strukturen an die sich der Lerner zu halten hat, wie z.B. feste Unterrichtszeiten oder vorlesungsgleicher Frontal- unterricht fallen beim Selbstorganisierten Lernen zumindest zum Teil weg. Die Art des Lernens wird selbstbestimmt, so verliert auch das Paradigma vom "lebenslangen Lernen" den bedrohlichen Charak- ter, der durch starre Strukturen aufgebaut werden kann.⁴⁵

„ Selbstorganisiertes Lernen wendet sich kritisch gegen die Formen und Folgen einer Verschulung und außen gesteuerten Methodisierung des Lernens: Gegen die Organisiertheit und damit immer auch an allgemeine Kriterien orientierte administrative Regulation von Lehr- und Lernverhältnissen setzen sie das Prinzip der Befolgung spontaner Lernanlässe durch die Betroffenen selbst. “ ⁴⁶

Untersucht man den Vorgang des Lernens in seiner ganzen Vielschichtigkeit, so lassen sich folgende Aspekte identifizieren: (vgl. Abbildung 7 Wirkungsbereich des Selbstorganisierten Lernens) Needs (Bedürfnisse)

Goals (Ziele)

Organisation (Organisation) Methods (Methoden) Teaching (Lehren)

Preperation (Vorbereitung) Evaluation (Kontrolle)

Selbstorganisiertes Lernen ermöglicht die Selbstbestimmung aller genannten Aspekte.

So kann das Lernbedürfnis vom Lerner selbst festgelegt werden, der Lerner bestimmt selbst was er lernen möchte. Auch Lernziele werden vom Lerner selbst definiert. Das Selbstorganisierte Lernenüberlässt dem Lerner welche Lernmethode er zu welcher Zeit anwendet. Weiterhin ist der Lerner nicht passiver Rezipient sondern Akteur, er wird zum Lehrer. Auch das Erstellen von Lernmateri- alien und das Evaluieren dieser wird zum Teil vom Lerner selbstübernommen. Es bleibt anzumerken, dass nicht immer alle Aspekte des Selbstorganisierten Lernens ausge- schöpft werden müssen, Mischformen sind hier denkbar. So kann beispielsweise das Lernziel und das Lernbedürfnis vorgegeben werden, dieübrigen Aspekte können dennoch selbstorganisiert an- gelegt sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 Wirkungsbereich des Selbstorganisierten Lernens ⁴⁷

Selbstorganisiertes Lernen 2.0 (SOL 2.0) kann als Ergänzung zum konventionellen Selbstorganisierten Lernen betrachtet werden. Der Begriff entstand aus der Idee heraus, die Fähigkeiten des konventionellen SOL mit den Möglichkeiten des Web 2.0 zu ergänzen.

Definition SOL 2.0

All die genannten Eigenschaften des SOL werden im Selbstorganisierten Lernen 2.0 (SOL 2.0) aufgegriffen und mit den kollaborativen Möglichkeiten des Web 2.0 verknüpft.

Frau Dr. Hofmann beantwortet auf ihrem Weblog die Frage nach dem Ziel des Projektes SOL 2.0 folgendermaßen:

„ [ … ]Nichts weniger wie eine Durchmischung der bisher streng zugeteilten Rollen von Lehrern und Lernern. Zwar haben sich gemeinsame Lernformen, wie z.B. das Lernen in der Projektgruppe, schon durchaus verbrei tet, weil man weiß, dass auch Beteiligte untereinander viel lernen können. Aber es ist noch immer so, dass in Bezug auf die verwendeten Lernmittel, also Materialien, Bücher, Texte, oder das dahinterstehende Curricu lum, also den Lernplan, eine strenge Trennung vorherrscht. “ ⁴⁸

Rahmen

Das Selbstorganisierte Lernen 2.0 stellt also eine Synthese aus Selbstorganisiertem Lernen und den Möglichkeiten aktueller Web 2.0 Technologien dar. Speziell die Social-Software Aspekte des Web

2.0 ermöglichen kollaborative Lernumgebungen. Hier wird speziell die intensive Zusammenarbeit der Lernenden fokussiert, die Möglichkeiten des voneinander lernen können optimal ausgenutzt werden. Die Trennung zwischen Lehrer und Schüler kann so ein Stück weit aufgehoben werden.

Das Selbstorganisierte Lernen 2.0 ist als eine moderne und effektive Möglichkeit der Wissensaneignung zu verstehen.

2.6. Weiterbildung

Herkunft

Der Begriff Weiterbildung taucht in Deutschland erstmals im Zusammenhang mit der Industriellen Revolution gegen Ende des 18. Jahrhunderts auf.⁴⁹ Neue Entwicklungen im industriellen Bereich, wie die Dampftechnologie, stellten neue Herausforderungen an die Arbeiter. Um diesen neuen Heraus- forderungen gewachsen zu sein war Weiterbildung nötig. Begünstigt wurde die Idee der Weiterbil- dung durch Ideen der Aufklärung und der Forderung der Französischen Revolution nach Freiheit und Gleichheit für alle Menschen.⁵⁰

Definition

In der klassischen Definition wird zwischen der beruflichen Weiterbildung und der allgemeinen Wei- terbildung unterschieden. Die berufliche Weiterbildung wird als jene Weiterbildung angesehen, die direkt mit der Ausübung des Berufs verbunden ist. Beispielsweise eine Weiterbildung vom Autome- chaniker zum Meister. Unter allgemeiner Weiterbildung versteht man den Erwerb einer höheren all- gemeinbildenden Ausbildung z.B. das Abitur. 1970 hat der Deutsche Bildungsrat erstmals den Weiterbildungsbereich als gleichberechtigen Teilbereich des Bildungssystems definiert. Im Zuge die- ser Definition wurde der Weiterbildungsbereich in einen allgemeinen, einen beruflichen und einen politischen Bereich untergliedert.⁵¹

Diese Strenge ist heute wohl nicht mehr angebracht, die Grenzen zwischen beruflicher Weiterbildung und allgemeiner Weiterbildung verschwimmen immer mehr. So bieten einige berufliche Weiterbildungseinrichtungen bereits Kurse an, in denen der Teilnehmer allgemeine Qualifikationen wie z.B. die Fachhochschulreife nachholen kann.⁵²

"Aus heutiger Sicht ist die Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner (sowie politischer) Weiterbildung problematisch, weil sich die Curricula und Verwendungszusammenhänge von Weiterbildung [...] längst nicht so klar trennen lassen. “ ⁵³

Als Ziel der Weiterbildung lassen sich drei Themenfelder benennen: Individuelle Regulationsfähigkeit

Beschäftigungsfähigkeit

Gesellschaftliche Teilhabe/Chancengleichheit

Rahmen

Der Begriff Weiterbildung kann aus zweierlei Perspektiven betrachtet werden. Einerseits bietet Weiterbildung Chancen und Möglichkeiten für den Lerner, andererseits für das Unternehmen. Die Unternehmensperspektive wird im Zusammenhang mit Weiterbildung häufig nicht ausreichend gewürdigt. Dabei kann die Weiterbildung der Mitarbeiter für das Unternehmen als direkte Investition betrachtet werden. Frei nach dem Grundsatz: Aus höherer Qualifikation folgt höhere Arbeitsleistung folgt höhere Produktivität folgt höherer Umsatz des Unternehmen.

"Warum betreiben Unternehmen Weiterbildung? Die primäre Funktion der Weiterbildung hatökonomischen bzw. betriebswirtschaftlichen Charakter, denn die durch Weiterbildungsaktivitäten entstehenden Kosten sol len zukünftige Einnahmen auslösen oder zukünftige Ausgaben verringern. Präzise formuliert sind jegliche Aktivitäten mit Investitionen gleichzusetzen." ⁵⁴

Betrachtet man Weiterbildung aus Sicht einer Investition in die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens, so dürfte die Begründung für etwaigen Finanzbedarf leichter zu formulieren sein.

2.7. Geschäftsmodell

Herkunft

In der einschlägigen Literatur wird der Begriff des Geschäftsmodells (eng. Business Model) nicht einheitlich verwendet. Auch die Suche nach einer Herkunft des Begriffs gestaltet sich als schwierig, da sehr viele unterschiedliche Ansätze hinter dem Begriff Geschäftsmodell verstanden werden.⁵⁵

Einen Ansatz, der die Entstehung des Begriffs umreißt, liefert Stähler⁵⁶. Er sieht den Begriff Geschäftsmodell eng mit dem Aufkommen von kommerziellen Aktivitäten im Internet verbunden. Seinen Ursprung hätte der Begriff in der Prozess- und Datenmodellierung von Unternehmen und deren Strukturen mittels Informations- und Kommunikationstechnologie.

Es wird versucht die Wirklichkeit eines Unternehmens mit seinen Aufgaben, Prozessen und Struktu- ren mit einem IT-System abzubilden. Ziel ist es, dass Unternehmen bei seinen Aufgaben zu unter- stützen.⁵⁷

„ Ausgehend von diesem engen Begriff des Geschäftsmodells im Sinne eines Modells, das als Informationssystem zur Unterstützung des Geschäftes umgesetzt wird, hat sich der Begriff stark gewandelt “ ⁵⁸

Definition

Wie bereits eingangs erläutert, wird der Begriff Geschäftsmodell unterschiedlich verstanden, gänzlich unterschiedliche Definitionen liefern 9⁵⁹ und Timmers⁶⁰.

Timmers stellt bei seiner Definition von Geschäftsmodellen das Produkt in den Vordergrund und spricht von einem Geschäftsmodell als Organisation oder Architektur eines Produktes, einer Dienstleistung oder einer Information und dem Mehrwert für Zulieferer und Kunden.

„ A business model is defined as the organzization (or ‘ architecture ‘ ) of a product, service and information flows, and the sources of revenues and benefits for suppliers and customers. “ ⁶¹

Bei dieser Definition fällt auf, dass der Begriff Unternehmen gar nicht erwähnt wird. Einen anderen Ansatz liefert Wirtz, er definiert den Begriff folgendermaßen:

„ Mit dem Begriff Geschäftsmodell (Business Model) wird hier die Abbildung eins Leistungssystem einer Un- ternehmung bezeichnet. Durch ein Geschäftsmodell wird in stark vereinfachter und aggregierter Form abge- bildet, welche Ressourcen in die Unternehmung fließen und wie die Ressourcen durch den innerbetrieblichen Leistungserstellungsprozess in vermaktungfähige Informationen, Produkte und/oder Dienstleistungen trans- formiert werden. “⁶²

Diese Definition stellt die Unternehmung in den Vordergrund.

Rahmen

Aus Sicht dieser Arbeit erscheint der letzte Ansatz nach Wirtz weitaus geeigneter. Versteht man den Begriff Geschäftsmodell als den Wirkungszusammenhang sämtlicher produktionswichtiger Faktoren in einem Unternehmen, so lassen sich dessen Strukturen wie Ressourcen, Beschaffung und Ressourcenverwertung wesentlich besser verstehen.

Aus diesem Grund ist der Begriff Geschäftsmodell für weitere Ausführungen nach der Definition von Wirtz zu verstehen.

3. Theoretische Vorüberlegungen

Aufgrund der Vorüberlegungen die im einleitenden Teil der Arbeit zum Thema selbstorganisiertes Lernen und selbstorganisiertes Lernen 2.0 bei Weiterbildungsanbietern angestellt wurden, lassen sich fünf Hypothesen aufstellen. In der folgenden Marktstrukturerhebung gilt es diese entweder zu verifizieren oder zu falsifizieren.

Durch die Einführung moderner Lerntechnologien kann das bestehende Geschäftsmodell von Weiterbildungsanbietern ergänzt werden, ohne dass eine komplette Neustrukturierung erforderlich ist. Teilweise müssen „nur“ vorhandene Strukturen für SOL 2.0, E-Learning und Blended Learning aufgerüstet werden.

Kollaborative Lernsysteme können durch die effizientere Nutzung personeller Ressourcen finanzielle Einsparungen ermöglichen. Durch das Internet sind neue ortsungebundene Dienstleistungen möglich, welche wiederum einen erweiterten Kundenstamm ermöglichen. Das Lernen wird für die Kunden der Weiterbildungsanbieter angenehmer, da es z.B. durch Blended Learning Konzepte flexibler gestaltet werden kann.

Durch User Generated Content lässt sich die kosteneffektivere Herstellung von Lernmedien garantieren.

Hemmschuh bei der Einführung von selbstorganisierten Lernmethoden ist bis dato die Unwilligkeit für neue Investitionen sowie die Skepsis gegenüber neuer Technologie.

[...]

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¹ Vgl. (Büchmann, 1929)

² Vgl. (Klein, et al., 2008) S. 8.

³ Vgl. (Winkel, et al., 2006) S. 9.

⁴ Vgl. (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

⁵ Vgl. Ebd.

⁶ Vgl. (Kuhlmann, et al., 2008)

⁷ Eigene Darstellung, in Anlehnung an: (Kuhlmann, et al., 2008) S. 8. 14

⁸ Quelle: (Sociovision)

⁹ Quelle: Eigene Darstellung nach Anna Hoberg Fraunhofer IAO 16

¹⁰ Quelle: Eigene Darstellung 19

¹¹ DIE steht für „Deutsches Institut für Erwachsenenbildung“. Hier handelt es sich um ein unabhängiges wissenschaftliches Serviceinstitut, das den gesamten Bereich der Weiterbildung abdeckt. Ziel des Institutes ist die Vermittlung zwischen Wissenschaft und Praxis der Erwachsenenbildung, weiterhin sollen Grundlagen für eine praxisorientierte Forschung bereitgestellt werden. Vgl. (Erwachsenenbildung)

¹² Vgl. (Erwachsenenbildung, 2007) S. 1.

¹³ Vgl. Ebd. S. 3.

¹⁴ Quelle: (Erwachsenenbildung, 2007) S. 1.

¹⁵ Erfahrungswert z.B. aus (GbR)

¹⁶ Vgl. (IDEA)

¹⁷ Basierend auf (Erwachsenenbildung, 2007) S. 4.

¹⁸ Ebd. S. 3.

¹⁹ Vgl. (Niegemann, et al., 2004) S. 3.

²⁰ Vgl. (Niegemann, et al., 2004) S. 3.

²¹ Vgl. (Kerres, 2001)

²² Vgl. (Dialog)

²³ Quelle: Eigene Darstellung

²⁴ Vgl. (Pachner, 1. Auflage 2008) S. 64.

²⁵ Vgl. Ebd. S. 64ff.

²⁶ Vgl. (Wiater, 1. Auflage 2007) S. 43.

²⁷ Vgl. Ebd. S. 235.

²⁸ Vgl. (Reinmann-Rothmeier, 2003)

²⁹ Vgl. Ebd. S. 30.

³⁰ Nach (Wiater, 1. Auflage 2007) S. 236.

³¹ Vgl. Ebd. S. 236

³² Vgl. (Beck, et al., 2005) S. 3.

³³ Vgl. Ebd.

³⁴ Vgl. Ebd.

³⁵ Vgl. (Tim Oreilly)

³⁶ Vgl. (O'Reilly) 29

³⁷ Vgl. http:// www.youtube.com

³⁸ Vgl. http://www.facebook.com

³⁹ Vgl. (Tim Oreilly)

⁴⁰ Vgl. (Rachbauer, 1. Auflage 2008) S. 4ff.

⁴¹ Vgl. (Economiques, 12. April 2007) S. 8ff. 31

⁴² Quelle: Projektglossar SOL 2.0 - IAT Universität Stuttgart

⁴³ Vgl. (Terhart, 4. Ausgabe 2005) S.125 ff.

⁴⁴ Vgl. Ebd.

⁴⁵ Vgl. Ebd.

⁴⁶ Vgl. Ebd. S. 126.

⁴⁷ Quelle: Projektglossar SOL 2.0 - IAT Universität Stuttgart 34

⁴⁸ Vgl. (Hofmann) 35

⁴⁹ Vgl. (Dresselhaus, 1. Auflage 2001) S. 11ff.

⁵⁰ Vgl. Ebd.

⁵¹ Vgl. (Schiersmann, 1. Auflage 2007) S. 24ff.

⁵² Vgl. z.B. (Ils)

⁵³ Vgl. (Schiersmann, 1. Auflage 2007) S. 25.

⁵⁴ Vgl. (Witt, 1. Auflage 2008) S. 5.

⁵⁵ Vgl. (Wirtz, 6. Auflage 2009) S. 74ff.

⁵⁶ Vgl. (Stähler, 1. Auflage 2001)

⁵⁷ Vgl. (Stähler, 1. Auflage 2001) S. 32ff.

⁵⁸ Vgl. Ebd. S. 38.

⁵⁹ Vgl. (Wirtz, 6. Auflage 2009)

⁶⁰ Vgl. (Timmers, 2000)

⁶¹ Vgl. (Timmers, 2000) S. 140ff.

⁶² Vgl. (Wirtz, 6. Auflage 2009) S. 74ff.