Wie können die zentralen Gelingensbedingungen des RTI in der schulischen Praxis adäquat für alle Schüler:innen erreicht werden, um Förderbedarfe und Verhaltensauffälligkeiten im Bereich emotionale und soziale Entwicklung präventiv zu vermeiden?
Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Jahr 2009 ist Inklusion eine der zentralen Herausforderungen schulischer Bildung. Besonders der Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten im Bereich emotionaler und sozialer Entwicklung (EsE) erfordert systematische Prävention und evidenzbasierte Förderung. Die vorliegende Arbeit untersucht, wie die zentralen Gelingensbedingungen des Response-to-Intervention-Modells (RTI) in der schulischen Praxis umgesetzt werden können, um Förderbedarfe präventiv zu vermeiden. Auf Grundlage eines theoriebasierten und praxisorientierten Vergleichs verschiedener Implementierungen – insbesondere des Rügener Inklusionsmodells (RIM), des MULTIMO-Projekts und des PARTI-Ansatzes – wird analysiert, welche Strukturen und Bedingungen die Wirksamkeit des RTI bestimmen. Methodisch kombiniert die Arbeit theoriegeleitete Rekonstruktion, Modellvergleich und die Auswertung empirischer Evaluationen. Zentrale Gelingensbedingungen sind ein hochwertiger inklusiver Unterricht, datengestützte Diagnostik, evidenzbasierte Fördermaßnahmen und die multiprofessionelle Kooperation aller Beteiligten. Anhand der drei Präventionsstufen (universell, selektiv, indiziert) wird aufgezeigt, wie Instrumente wie SDQ, SEVE, DVB oder TRF in ein abgestuftes Förderkonzept integriert werden können. Ergänzt wird dieses Modell um eine vierte Dimension: die kokonstruktive Zusammenarbeit von Lehrkräften, Eltern und externen Fachkräften, die eine gemeinsame Verantwortung für Entwicklung und Prävention trägt. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass der RTI-Ansatz ein wirksames Rahmenkonzept für die Förderung emotional-sozialer Kompetenzen bietet, jedoch in Deutschland bislang an unzureichender Ressourcenausstattung, mangelnder Fortbildung und struktureller Heterogenität scheitert. Die Arbeit plädiert daher für eine stärkere Schulentwicklungsorientierung, kontinuierliche Diagnostik und langfristige Evaluationen, um den RTI als tragfähiges Inklusionsinstrument zu etablieren.
Inhaltsverzeichnis des Buches
- 1. Einleitung
- 2.1 Äußerungsformen: externalisierte- und internalisierte Verhaltensstörungen
- 2.2 Prävalenz und Persistenz von Verhaltensproblemen und -Störungen
- 3. Der RTI-Ansatz
- 3.1 Ursprung des RTI-Modells als Mehrebenenmodell
- 3.2 theoretische Grundlagen des RTI
- 3.3 Bedeutung für die schulische Praxis:
- 4. Gelingensbedingungen und Umsetzungsperspektive des RTi bei der EsE-Kompetenzförderung im inklusiven Unterricht
- 4.1 Stufe I - Universelle Prävention
- 4.2 Stufe II - selektive Prävention
- 4.3 Stufe III - Indizierte Prävention
- 5. Empirische Forschung und kritische Aspekte
- 6. Fazit
- 7. Literaturverzeichnis
Zielsetzung & Themen der Arbeit
Die vorliegende Arbeit untersucht, wie die zentralen Gelingensbedingungen des Response-to-Intervention (RTI)-Modells in der schulischen Praxis adäquat für alle Schüler:innen erreicht werden können, um Förderbedarfe und Verhaltensauffälligkeiten im Bereich emotionaler und sozialer Entwicklung präventiv zu vermeiden.
- Prävention von Verhaltensauffälligkeiten im inklusiven Unterricht
- Das Response-to-Intervention (RTI)-Modell als gestuftes Mehrebenensystem
- Diagnostik und evidenzbasierte Fördermaßnahmen bei emotional-sozialen Entwicklungsstörungen
- Multiprofessionelle Kooperation und Elternarbeit in der schulischen Praxis
- Praktische Umsetzung des RTI-Ansatzes in verschiedenen Präventionsstufen
- Kritische Reflexion und empirische Evidenz des RTI-Modells in Deutschland
Auszug aus dem Buch
3.2 theoretische Grundlagen des RTI
Der RTI-Ansatz basiert auf einem offenen Kontinuum von Maßnahmen, die stufenweise in ihrer Intensität ansteigen und auf präventive sowie inklusive Beschulung ausgerichtet sind. Der RTI als Mehrebenenmodell integriert drei theoriebasierte Kernelemente: nach Intensität gestufte inklusive Förderebenen, datengestützte Förderentscheidungen und den Einsatz evidenzbasierter Lehr- und Fördermethoden (Blumenthal, 2017, S. 20; Wember, 2022, S. 146). Die kontinuierliche diagnostische Überprüfung der Lern- und Entwicklungsfortschritte aller Kinder – also das sogenannte progress monitoring – bildet die Grundlage des Ansatzes, da sie die Passung des Unterrichts sowie die Wirksamkeit der Fördermaßnahmen regelmäßig evaluiert. Das Modell wird gewöhnlich in drei adaptiven Stufen umgesetzt, die als Mehrebenenprävention bekannt sind: Auf Stufe I findet ein hochwertiger inklusionsorientierter Unterricht statt, der für die gesamte Lerngruppe konzipiert ist (Wember, 2022, S. 146). Nicht responsive Schüler:innen (Nonresponder), die im regulären Unterricht nicht ausreichend Fortschritte erzielen, erhalten auf Stufe II Förderunterricht in Kleingruppen. Außerdem werden die Fördermaßnahmen angepasst, um die bestmögliche Passung zwischen den Bedürfnissen des Kindes und dem Unterricht herzustellen (Blumenthal, 2017, S. 20f; Wember, 2022, S. 147). Auf Stufe III wird eine intensive Einzelförderung angeboten, die weiter in präventive Fallarbeit (Illa) und zieldifferente Förderung (IIIb) unterteilt wird (Blumenthal, 2017, S. 20; Grosche & Huber, 2022, S, 164f.). Die Zuweisung zu einer Förderstufe erfolgt dynamisch und datengestützt, um die Durchlässigkeit der Stufen zu garantieren. (Blumenthal, 2017, S. 20; Wember, 2022, S. 147). Anders als in defizitorientierten Modelle werden die Schüler:innen nicht separiert (defizitorientiert), sondern der Unterricht wird schrittweise angepasst, um die Inklusion zu gewährleisten (Ressourcenorientiert) (Wember, 2022, S. 146).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Führt in die Problematik problematischer Verhaltensweisen im inklusiven Unterricht ein, stellt das RTI-Modell als präventive Lösung vor und formuliert die Forschungsfrage der Arbeit.
2. Emotionale und soziale Entwicklungsstörungen: Definiert und kategorisiert externalisierte und internalisierte Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen und beleuchtet deren Prävalenz und Persistenz.
3. Der RTI-Ansatz: Erläutert den Ursprung des RTI-Modells als Mehrebenenkonzept, dessen theoretische Grundlagen mit gestuften Förderebenen und datengestützten Entscheidungen sowie seine praktische Bedeutung für die schulische Praxis.
4. Gelingensbedingungen und Umsetzungsperspektive des RTI bei der EsE-Kompetenzförderung im inklusiven Unterricht: Beschreibt vier zentrale Gelingensbedingungen für den RTI-Ansatz und konkretisiert deren Umsetzung in den drei Stufen der universellen, selektiven und indizierten Prävention.
5. Empirische Forschung und kritische Aspekte: Diskutiert die empirische Evidenz und praktische Erprobung des RTI-Modells in Deutschland sowie kritische Aspekte wie Stigmatisierung, Ressourcenmangel und theoretische Limitationen.
6. Fazit: Fasst die Ergebnisse der Arbeit zusammen, betont die Implementierung des RTI in vier Kernbereichen und beleuchtet Limitationen sowie zukünftige Forschungsperspektiven.
7. Literaturverzeichnis: Listet alle im Text verwendeten Quellen und Referenzen auf.
Schlüsselwörter
RTI, Response to Intervention, Inklusion, Verhaltensauffälligkeiten, emotionale Entwicklung, soziale Entwicklung, Prävention, Förderschwerpunkt EsE, Mehrebenenmodell, Diagnostik, Fördermaßnahmen, Lehrerfortbildung, Kooperation, Elternarbeit, universelle Prävention, selektive Prävention, indizierte Prävention
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Diese Arbeit befasst sich mit den zentralen Gelingensbedingungen des Response-to-Intervention (RTI)-Modells in der schulischen Praxis, um Förderbedarfe und Verhaltensauffälligkeiten im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung präventiv zu vermeiden.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themenfelder umfassen die Prävention von Verhaltensauffälligkeiten im inklusiven Unterricht, das RTI-Mehrebenenmodell, evidenzbasierte Diagnostik und Fördermaßnahmen für emotional-soziale Entwicklungsstörungen sowie die Bedeutung multiprofessioneller Kooperation und Elternarbeit.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das primäre Ziel ist es, Wege aufzuzeigen, wie die Gelingensbedingungen des RTI adäquat für alle Schüler:innen erreicht werden können, um präventiv Förderbedarfe und Verhaltensauffälligkeiten im emotional-sozialen Bereich zu vermeiden. Die Forschungsfrage lautet: "Wie können die zentralen Gelingensbedingungen des RTI in der schulischen Praxis adäquat für alle Schüler:innen erreicht werden, um Förderbedarfe und Verhaltensauffälligkeiten im Bereich emotionale und sozi-ale Entwicklung präventiv zu vermeiden?"
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit analysiert und synthetisiert Erkenntnisse aus verschiedenen wissenschaftlichen Konzepten und Projektevaluationen (z.B. RIM, MULTIMO, PARTI-Ansatz) und diskutiert empirische Befunde sowie kritische Aspekte zur praktischen Umsetzung des RTI-Modells.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil behandelt die Grundlagen emotionaler und sozialer Entwicklungsstörungen, den RTI-Ansatz mit seinen theoretischen Grundlagen und praktischen Implikationen sowie konkrete Gelingensbedingungen und deren Umsetzungsperspektiven in den drei Stufen der Prävention (universell, selektiv, indiziert).
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird charakterisiert durch Schlüsselwörter wie RTI, Inklusion, Verhaltensauffälligkeiten, emotionale Entwicklung, soziale Entwicklung, Prävention, Förderschwerpunkt EsE, Mehrebenenmodell, Diagnostik, Fördermaßnahmen, Lehrerfortbildung, Kooperation und Elternarbeit.
Welche Rolle spielt die Zusammenarbeit aller Akteure bei der Umsetzung des RTI-Modells?
Die Zusammenarbeit aller Akteure, einschließlich Lehrkräften, Sonderpädagog:innen, Eltern und weiteren Fachkräften, ist ein zentraler Erfolgsfaktor. Sie ermöglicht eine multiprofessionelle Kooperation, die Bündelung von Expertise und die Entwicklung individuell abgestimmter Maßnahmen für ein inklusives und ganzheitliches Schulkonzept.
Welche Kritikpunkte werden am RTI-Modell, insbesondere in Bezug auf Stufe III, geäußert?
Kritikpunkte umfassen die Gefahr der Stigmatisierung und Etikettierung von Lernenden auf höheren Stufen, eine zu geringe Durchlässigkeit zwischen den Stufen sowie Ressourcenmangel. Insbesondere Stufe III wird kritisiert, da sie traditionellen sonderpädagogischen Ansätzen ähnelt und eine Trennung der Schüler:innen implizieren kann, was dem Inklusionsgedanken widerspricht.
Was sind die Hauptunterschiede zwischen externalisierten und internalisierten Verhaltensstörungen?
Externalisierte Verhaltensstörungen sind durch impulsiv-aggressives, nach außen gerichtetes Problemverhalten (z.B. Trotzverhalten, Sozialverhaltensstörungen, ADHS) gekennzeichnet, während internalisierte Verhaltensstörungen ängstlich-depressive, nach innen gerichtete Problemverhalten (z.B. Trennungsangst, soziale Angst, generalisierte Angststörung) umfassen.
Inwiefern unterscheidet sich der RTI-Ansatz von traditionellen sonderpädagogischen Förderkonzepten?
Der RTI-Ansatz überwindet das "wait-to-fail"-Problem, indem er frühzeitig präventiv eingreift und alle Schüler:innen in ein gemeinsames Fördersystem integriert, anstatt eine strikte Trennung zwischen allgemeiner Schule und Sonderpädagogik vorzunehmen, wie es bei älteren Kaskadenmodellen der Fall war. Er fördert einen ganzheitlichen Ansatz, der akademisches und sozial-emotionales Lernen verbindet.
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- F. Stasiak (Autor), 2025, Response to Intervention (RTI) im inklusiven Unterricht. Zentrale Gelingensbedingungen zur Förderung emotional-sozialer Kompetenzen, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1665608
