Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie als Orientierung für formelle Lernprozesse erwachsener Lerner

Inhaltsverzeichnis

1. Grundlegung der Arbeit
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung
1.3 Vorgehensweise und Methode
1.4 Abgrenzung von Begriffen
1.4.1 Pädagogische Psychologie
1.4.2 Erwachsenenbildung

2. Lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie als Orientierungsbasis
2.1 Was ist Lernen?
2.2 Befunde der Lernforschung - ausgewählte Erkenntnisse relevanter Lerntheorien
2.2.1 Behaviorismus
2.2.2 Kognitivismus
2.2.3 Konstruktivismus
2.3 Neurophysiologische Befunde des Lernens
2.4 Zwischenfazit

3. Organisation, Felder und Merkmale von Erwachsenenbildung
3.1 Geschichte und Organisation der Erwachsenenbildung
3.2 Felder der Erwachsenenbildung
3.3 Merkmale von Erwachsenenbildung: Die Bedingungen des Lernens Erwachsener auf neurophysiologischer Grundlage
3.4 Zwischenfazit

4. Orientierung: Ableitung von Empfehlungen aus den Lerntheorien für die Praxis
4.1 Ableitungen von Empfehlungen aus den behavioristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen lerntheoretischen Erkenntnissen
4.2 Ableitungen von Empfehlungen aus den neurophysiologischen Erkenntnissen des Lernens

5. Zusammenfassung / Fazit

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhänge

1. Anhang:Der kleine Albert

2. Anhang:Köhlers Affen-Experimente

1. Grundlegung der Arbeit

Diese Arbeit gibt einen Überblick darüber, welche Erkenntnisse der Lernforschung und Lerntheorien für die Praxis von Veranstaltungen mit erwachsenen Lernenden nützliche Ori­entierungen liefern können. Dies geschieht unter dem Blickwinkel der derzeitigen Struk­tur und Organisation der Erwachsenenbildung. Den abgeleiteten Handlungsorientierungen kann kein Anspruch auf Allgemeingültigkeit für das Gelingen von Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung zugesprochen werden. Dazu sind die äußeren und inneren Strukturen und Bedingungen zu heterogen.

Handlungsorientierungen werden daher tendenziell als reflexive Kategorien für die Gestal­tung von Lernprozessen benannt und stellen somit ein Angebot für Erwachsenenbildner dar, ihre Veranstaltungen an die Erkenntnisse angelehnt zu gestalten und durchzuführen.

Den Kern dieser Arbeit stellt die Verbindung von Erkenntnissen der klassischen Lerntheori­en mit neurobiologischen Grundlagen des Lehren und Lernens dar.

1.1 Problemstellung

Woher kommt der gestiegene Bedarf nach Bildungsveranstaltungen für Erwachsene, so dass überhaupt darüber nachgedacht werden muss, wie Erwachsene lernen und wie ihre Lernprozesse unterstützen werden können?

Die Beantwortung dieser Frage liegt auf einer gesellschaftlichen Makroebene, durch wel­che die Bedeutung der Erwachsenenbildung, ihre Funktion(en) und ihre Existenz begründet werden kann. Durch den stetigen Fortschritt der technischen Entwicklung können Lebens­und Arbeitsverhältnisse der Bevölkerung unsicher werden, da sich ihre Bedingungen ste­tig ändern und ein Bedarf an Anpassung entsteht. Daraus ergibt sich die Folgerung, dass der Fortschritt der technischen Entwicklung zu einem labilen gesellschaftlichen Zustand führt. Hofer benennt als Gründe für diesen Zustand spezifisch die „Individualisierung von Lebensläufen, (den) schnelle(n) gesellschaftlichen Wandel und (die) Komplexität der Lebensbedingungen“^[1]. Einige Gründe für die Unsicherheit der Lebensumstände sind also, dass Lebensläufe nicht mehr vorgegeben sind, sondern in zunehmendem Maße individuell gestaltet werden (müssen). Weiterführend ist entscheidend, dass die Gesellschaft zum Teil ihre unterstützende Funktion verloren hat, indem Halt gebende Institutionen wie Familie, Schule und/oder Kirche (religiöse Gemeinschaften) Lebenschancen nur noch zum Teil nach­haltig bestimmen.^[2] Dadurch entstehen für den Einzelnen Chancen, die allerdings mit Risiken verbunden sind, da er zunehmend selbst Entscheidungen über seine Lebensführung treffen muss. Dies kann zu einer Überforderung der Orientierung in der Gesellschaft führen, da der Schutz durch traditionelle Ordnungen nur noch in abgeschwächter Form besteht. Folglich bedarf es der Einrichtung einer Institution, die dem Einzelnen ein Angebot der Orientie­rung bieten kann. Erwachsenenbildung kann an diesem Punkt ansetzen und dem Menschen in Umbruchphasen seines Lebens als „ständiger Begleiter“^[3] dienen. Die Einrichtung einer institutionalisierten Erwachsenenbildung beschreibt Tietgens als „Antwort auf vielfältige Herausforderungen in den geänderten Lebensverhältnissen“^[4], was die Bedeutung der Er­wachsenenbildung für den Menschen in der heutigen Gesellschaft verdeutlicht.

Wie oben schon angesprochen wurde, wurzelt die Unsicherheit der Lebensumstände neben anderen Gründen in der Entwicklung der Technik und der stetigen Anforderung an den Men­schen, sich mit ihr zu beschäftigen, was das Leben zu einer „permanente(n) Lernsituation“^[5] macht. Die Frage ist nun, inwiefern sich der Mensch mit der Technik und den sich daraus ergebenden Umständen auseinandersetzen soll. Reicht es, wenn er sie versteht und bedienen kann? Oder sollte er sich auf eine höhere Ebene begeben und sich mit den Konsequenzen auseinandersetzen, die sich aus der Ausdifferenzierung der Technik für die Gesellschaft er­geben? Die Beantwortung der ersten Frage sähe Erwachsenenbildung in einer Qualifizie­rungsfunktion. Die zweite Frage würde in ihrer Konsequenz Erwachsenenbildung als Insti­tution charakterisieren, die sich zur Aufgabe gesetzt hat, „zum Aufbau politisch-normativer Einstellungen beizutragen“^[6], d. h. den Menschen in seinem Prozess zu einem demokratisch handlungsfähigen Subjekt zu begleiten und ihn, im Sinne Kants, zur Mündigkeit zu führen.

Eine reine Qualifizierungsfunktion würde die Erwachsenenbildung in ihrer Bedeutung und in ihrem Potenzial deutlich einschränken. Denn als reine Qualifizierungsinstanz „müsste sie damit rechnen, von außen zweckdienlich definiert zu werden“^[7]. Erwachsenenbildung würde den Zweck verlieren, den Menschen auf neue Lebensbedingungen ausreichend vor­zubereiten und könnte ihn nicht in der Weise unterstützen, wie sie es kann, wenn sie ihre Qualifizierungsfunktion um eine Aufklärungsfunktion erweiterte. Der rapide Wechsel der Technik macht es unmöglich, durch rein qualifizierende Erwachsenenbildung bestmöglich an der Gesellschaft teilzuhaben. Daher muss Erwachsenenbildung auch eine aufklärerische Aufgabe verfolgen. Kritisch anzumerken ist jedoch auch, dass Erwachsenenbildung nicht auf diese Seite reduziert werden darf, da sie sonst zu einer Angelegenheit des reinen Selbst­zwecks würde. Dieser wäre nur einer spezifischen Gesellschaftsschicht vorbehalten, was Er­wachsenenbildung zu einer elitären Veranstaltung umfunktionieren würde und ihre Aufgabe verfehlte, allen Menschen eine Unterstützungsfunktion zu ermöglichen.

Fazit: Erwachsenenbildung lässt sich in einem Spannungsfeld zwischen „den Positionen der Instrumentalisierung und der Aufklärung finden“^[8]. Hierzu lassen sich prägnante Konsequen­zen formulieren:

„Erwachsenenbildung darf nicht auf eine Seite reduziert werden, denn sonst verfällt sie entweder in ihre Qualifikationsfunktion oder kommt lediglich denen als Möglichkeit der Selbstbildung zugute, die sich in der entsprechenden gesellschaftlichen Position befinden, sich außerhalb der normalen Lebensumstände wesentlich weiter zu bil­den. Und zwar nicht im Sinne von beruflicher, sondern von zwecklo­ser Bildung, wie sie im neuzeitlichen Humboldt'schen Bildungsideal angestrebt wurde.“^[9]

Ein für diese Arbeit sehr wichtiger Grund, warum Erwachsenenbildung nicht auf ihre Qua­lifikationsfunktion beschränkt werden darf, findet sich in den Konsequenzen für die Um­setzbarkeit pädagogischer Konzepte. Denn wird der Konflikt zugunsten des wirtschaftlichen Qualifikationsbedarfs, der durch Erwachsenenbildung in diesem Sinne gedeckt werden soll, aufgelöst, gerät diese in den Konflikt mit der für sie wichtigen Pädagogik. Pädagogik darf ihr Denken und Handeln nicht allein von wirtschaftlichen Zusammenhängen oder Forde­rungen abhängig machen. Ihr vorrangiges Ziel bildet die Unterstützung des Menschen unter dem „Konzept der personalen Entwicklung“^[10]. Dazu muss sie sich zu einem eigenständigen Bereich des Bildungswesens entwickeln, um sich von „gruppenspezifischen Interessen zu lösen“^[11]. So kann sie eigene erwachsenenspezifische, pädagogische Konzepte entwickeln und auch über diese reflektieren. Inhaltlich müsse sie sich, so Strunk, in „alternative Optio­nen“ begeben, die „jenseits von Technikfeindlichkeit und Technikeuphorie liegen“^[12], so dass Raum für pädagogisches Handeln frei wird. Dies lässt sich ausformulieren in einer Forde­rung nach Inhalt, der sich auf die spezifischen sozialen und individuellen Folgewirkungen des technischen Wandels bezieht und so dem Menschen Orientierung bieten kann. ^{[13] [14]}

Nicht nur auf der Makroebene wird die Bedeutung der Pädagogischen Psychologie für for­melle Lernprozesse erwachsener Lerner deutlich. Auch auf der Mikroebene gesehen lässt sich die Bedeutung pädagogischer Konzepte definieren, da es bei der Organisation von er­wachsenenbildnerischen Lernprozessen darum geht, „Lernziele festzulegen, Kriterien zur Überprüfung des Lernerfolgs zu definieren, die Entwicklung eines inhaltlich und metho­disch angemessenen Lernprogramms vorzunehmen“^[15], die effektiv durchgeführt werden und schließlich auch evaluiert werden können.^[16] An diesen Stellen wird in der Erwachsenenbil­dung auf Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie zurückgegriffen, so dass eigene pä­dagogische Konzepte, die den Lehr-/Lernprozess unterstützen, entwickelt werden können.^[17]

Kann sich Erwachsenenbildung nun zu einem relativ eigenständigen Bereich entwickeln, der sich durch eigene pädagogische Konzepte charakterisieren lässt, entsteht auch ein Be­darf an professionellen Beratern, die diese Konzepte ausüben und weiterentwickeln.^[18] Für die Entwicklung und das Nachdenken über erwachsenenbildnerische Konzepte bedarf es bestimmter theoretischer Formulierungen und wissenschaftlicher Untermauerungen. Die Wissenschaft, die sich mit der Ableitung pädagogischer Konzepte befasst, ist u. a. die Pä­dagogische Psychologie. Diese Arbeit soll dazu führen, theoretische Formulierungen der Pädagogischen Psychologie, insbesondere im Hinblick auf die Bedingungen des Lernens Erwachsener, in ihrem Beitrag zur Ableitung praktischer Orientierungen zu überprüfen. Dies geschieht unter der Bedingung, dass Erwachsenenbildung zunehmend die Aufgabe erfüllen muss, eigenständige Überlegungen des pädagogischen Handelns zu formulieren, um einen Beitrag dazu zu leisten, den Konflikt zwischen der Instrumentalisierungs- und Aufklärungs­funktion aufzulösen. So können effektive Lernbedingungen geschaffen werden, die den er­wachsenen Lerner in seiner Teilhabe an der Gesellschaft unterstützen können.

1.2 Zielsetzung

Ziel dieser Arbeit ist es, ausgewählte Lerntheorien so zu untersuchen, dass Handlungsablei­tungen möglich werden und auf erwachsenenbildnerische Praxis übertragen werden können, die im organisierten, formellen Rahmen stattfindet. Dazu sollen wesentliche Inhalte klassi­scher Lerntheorien aufgezeigt werden, um im Anschluss neurophysiologische Erkenntnisse des menschlichen Lernens zu untersuchen. Die Ableitung von Handlungsorientierungen und ihrer Bedeutungen für die Praxis wird durch die Untersuchung der strukturellen Gegeben­heiten der Erwachsenenbildung geschehen.

Die gestiegene Bedeutung der Erwachsenenbildung in Verknüpfung mit den lerntheoreti­schen Erkenntnissen der Pädagogischen Psychologie soll aufzeigen, wie Erwachsenen­bildung, lerntheoretisch fundiert in formellen Arrangements organisiert werden kann, um effektive Lernprozesse zu gestalten, die den erwachsenen Lerner in seinem Lernprozess unterstützen.

Anschließend soll der Blick auf die Relevanz für die Erwachsenenbildungspraxis geworfen werden. Dabei wird der Frage nachgegangen, inwieweit Erwachsenenbildung lerntheore­tisch fundiert werden kann und ob Erkenntnisse der Neurophysiologie zu einer neuen Lern­theorie führen können.

1.3 Vorgehensweise und Methode

Zunächst lässt sich die Arbeit in drei Unterkapitel aufteilen:

- Beschreibung der Pädagogischen Psychologie und ihre erwachsenenbildnerisch relevan­ten, lerntheoretischen Erkenntnisse,
- Analyse der Organisation von Erwachsenenbildung und des Lernens Erwachsener,
- sowie als dritten Schritt die Zusammenführung beider Themenschwerpunkte in Orientie­rungen für die Praxis.

Im Kapitel zur Pädagogischen Psychologie wird zunächst ihr Gegenstand wissenschaftlich abgegrenzt, so dass ihr Nutzen für die Ableitung von Handlungskonsequenzen ersichtlich wird. Hierzu wird grundlegend verdeutlicht, warum der Mensch ein äußerst lernfähiges We­sen ist und welches Potenzial in dieser Fähigkeit für ihn liegt. Menschliches Lernen wird als Voraussetzung für Pädagogische Psychologie herausgestellt. Die Darstellung der Lern­theorien begrenzt sich auf den Behaviorismus, den Kognitivismus und den Konstruktivis­mus. Sehr wichtige und aktuelle Erkenntnisse der neurophysiologischen Forschung über das Lernen des Gehirns werden im Anschluss beleuchtet. Auf diesen Erkenntnissen liegt der Schwerpunkt in diesem Kapitel. Der anschließende Themenblock behandelt Erwach­senenbildung und mögliche Bedingungen des Lernens Erwachsener. Hier wird die Frage diskutiert, inwiefern Lernprozesse Erwachsener beeinflusst werden können und was uns hierzu die empirische Forschung der Neurophysiologie sagt. Dazu wird in diesem Kapitel ein Überblick über die Organisation und die Felder der Erwachsenenbildung gegeben sowie Merkmale des Lernens Erwachsener auf neurobiologischer Grundlage herausgestellt.

Den Kern dieser Arbeit liefert der dritte Themenblock, in dem der Versuch einer aussage­kräftigen Verknüpfung zwischen dem zweiten und dritten Kapitel durchgeführt wird. Hier werden die Ergebnisse zusammengeführt und verknüpft, so dass daran anschließend fundier­te Empfehlungen für erwachsenenbildnerische, formelle Lernprozesse abgeleitet werden. Um im Anschluss die wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit darzustellen, wird eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse gegeben und ein Blick auf mögliche Konsequenzen ge­geben.

Grundsätzlich wird diese Arbeit aufgrund von schriftlichem Material, Theoriemodellen so­wie Schaubildern bisheriger Forschung erstellt und ausgewertet. Die Untersuchungsmetho­de lässt sich also als vorwiegend hermeneutisch charakterisieren. Die zugrundeliegenden Erkenntnisse des ausgewerteten Materials sind in der Regel das Ergebnis entsprechender empirischer Forschung.

1.4 Abgrenzung von Begriffen

Um die wichtigsten Begriffe für diese Arbeit zu definieren, wird zunächst ein grober Umriss des Gegenstandes der Pädagogischen Psychologie sowie der Erwachsenenbildung gegeben. Im Rahmen dieser Arbeit können die hier aufgeführten Definitionen nur als Arbeitsdefiniti­onen verwandt werden.

1.4.1 Pädagogische Psychologie

Pädagogische Psychologie steht in der Spannung zwischen Theorie und Praxis. Es soll ver­sucht werden, diese Spannung in ihrer Bedeutung für den Gegenstand der Pädagogischen Psychologie zu analysieren.

Wie die Bezeichnung Pädagogische Psychologie zeigt, setzt sich ihr Forschungsgegenstand aus diesen beiden wissenschaftlichen Disziplinen zusammen. Der Begriff der Pädagogik ist griechischer Herkunft und bedeutet so viel wie „die Führung von Knaben“^[19]. Es kommt hier der Aspekt zum Vorschein, dass sich Pädagogik immer mit zwischenmenschlichen Gegebenheiten auseinandersetzt, in denen es einen Führenden und einen Geführten gibt, die in einem wechselseitigen Verhältnis zueinanderstehen. Wie dieses Verhältnis allerdings gestaltet werden soll, kann durch den oben genannten Ausdruck nicht festgestellt werden. Eine neuere Definition besagt, dass Pädagogik allgemein die Führung von Menschen ist, um sie zielorientiert zu bestimmten kognitiven, motivationalen und affektiven Zielen ihrer Persönlichkeitsentwicklung anzuleiten.^[20] Die dafür notwendigen Interaktionen bezeichnet Schnotz als „pädagogische Prozesse“ ^[21], die bei der Unterstützung eines Menschen (Geführ­ten) durch einen führenden Menschen gemeinsam beschritten werden. Es handelt sich also um eine kooperative Auslegung eines Lernprozesses, der dazu führt, dass der Geführte seine Persönlichkeit entwickelt.^[22] Die Beziehung zwischen Führendem und Geführten wird also nun als eine kooperative Verbindung gesehen, in welcher der Führende den Geführten in seinem Lernprozess unterstützt und Hilfestellung gibt. Die Beziehung der Beteiligten wird als spezifisch pädagogische gesehen, d. h., es muss sich um eine Beziehung im pädagogisch organisierten Rahmen handeln. Unter Pädagogik wird in dieser Arbeit im weitesten Sinne die Untersuchung des Verhältnisses zwischen einem Führenden (Lehrenden) und einem Ge­führten (Lerner) und ihre Beziehung zueinander gesehen. Die pädagogische Interaktion wird in dieser Arbeit somit auf den pädagogischen Lehr-Lernprozess reduziert.

Damit der Lehr-Lernprozess effektiv unterstützt werden kann, bedarf es stetiger Reflexion über den Prozess und den in ihm verwandten Mittel und Methoden. Zur Analyse und Opti­mierung dieses Prozesses müssen neben der Beachtung der interpersonellen Bezugspunk­te einer pädagogischen Interaktionssituation auch die intrapersonellen Variablen beachtet werden. Dies kann nur geschehen, wenn Erkenntnisse der Psychologie Beachtung erhalten. Denn sie behandelt „die Frage, wie Menschen - individuell ... - denken und handeln“^[23]. Sie nimmt somit tendenziell eine Betrachtungsperspektive innerpsychischer und damit intraper­soneller Vorgänge ein.

Pädagogische Psychologie ist demnach eine Zusammenführung von pädagogischen und psychologischen Aspekten einer arrangierten Lehr-Lernsituation. Als „eigenständige Dis- ziplin mit eigenen Theorien, Forschungsmethoden, Fragestellungen und Techniken“^[24] be­schäftigt sie sich mit Lehren und Lernen und der Verbesserung der pädagogischen Praxis.^[25] Dieser erste Umriss des Gegenstandes der Pädagogischen Psychologie zeigt die Spannung, in der sie sich befindet: Pädagogische Psychologie zwischen Wissenschaft und Praxis. Laut Wittrock dienen die Forschungsmethoden und wissenschaftlichen Vorgehensweisen der Pädagogischen Psychologie als „psychologische Untersuchung von Alltagsproblemen der Erziehung“^[26]. Aus diesen psychologischen Untersuchungen werden dann „Prinzipien, Mo­delle, Theorien, Unterrichtsmethoden und praktisches Vorgehen (...) abgeleitet“ ^[27].

Somit wird klar, dass Pädagogische Psychologie weder nur theoretische Wissenschaft ist, noch reine Reflexion und Anwendung aus situativen, praktischen Kontexten. Sie ist weder rein formulierende Wissenschaft, noch erhebt sie durchgängig Anspruch auf stetige Analy­se des Erziehungsprozesses und dessen praktische Durchführung. Sie erhebt vielmehr den Anspruch auf eine Zwischenposition innerhalb dieser Spannung, da sie auf der einen Seite pädagogische Situationen, z. B. in der praktischen Schulforschung^[28] kontrolliert untersucht und bestimmte Regelmäßigkeiten in Prinzipien formuliert. Auf der anderen Seite stellt sie Theorien auf, um Aussagen über Prinzipien zu verallgemeinern, d. h. die praktischen Er­kenntnisse theoretisch zu untermauern, so dass Vorhersagen für pädagogische Settings ge­troffen werden können.^[29] Elbing fasst die spezifische Situation der Pädagogischen Psycho­logie zusammen und formuliert: „Pädagogische Psychologie als empirische Erforschung der Erziehungswirklichkeit“^[30].

Allgemein formuliert fällt in den Gegenstandsbereich der Pädagogischen Psychologie, arran­gierte Lehr- und Lernprozesse praktisch und theoretisch zu überprüfen, zu hinterfragen und sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen, um sie anschließend auf ihren Optimierungsbe­darf zu analysieren. Sie bietet also ein Angebot, Lehr- und Lernprozesse zu verbessern und diese Verbesserungen zu überprüfen. Sie ist „kein in sich geschlossenes, umfassendes und klar strukturiertes Wissenschaftsgebäude“^[31], sondern unterliegt einem stetigen Wandel und stetiger Optimierung ihrer Erkenntnisse. Sie befindet sich also unaufhörlich in der Spannung zwischen Wissenschaft und Anleitung zu praktischem Handeln.^[32] Zusammenfassend kann an dieser Stelle folgende Arbeitsdefinition aufgestellt werden:

Pädagogische Psychologie ist eine Teildisziplin der wissenschaftli­chen Psychologie und wird dadurch gekennzeichnet, dass sie sich mit pädagogischen Prozessen (auch) in institutionalisierten Kon­texten befasst. Im Mittelpunkt ihrer Forschung stehen der Erwerb von Kenntnissen, die Entwicklung von Unterrichtstheorien, die empirische Überprüfung von Unterrichtsmethoden, sowie die Un­tersuchung von motivationalen und affektiven Einflüssen auf den Lehr-Lernprozess und die Untersuchung der Interaktionen der päd­agogischen Prozesse.^[33]

1.4.2 Erwachsenenbildung

Es muss deutlich formuliert werden, dass es keine einheitliche Definition oder Begriffs­bestimmung von Erwachsenenbildung geben kann, da sie ein sehr ausdifferenziertes Feld umfasst, welches nicht auf einzelne Gesichtspunkte reduziert werden darf. Damit aber ein Eindruck entsteht, was Erwachsenenbildung beinhaltet, wird eine Arbeitsdefinition erstellt.

Laut Siebert (1991) kann Erwachsenenbildung allgemein als „die Fortsetzung und Wieder­aufnahme von organisiertem Lernen nach schulischer und beruflicher Erstausbildung“^[34] um­schrieben werden. Diese Definition muss erweitert werden, da Ort, Zielgruppe sowie Zweck von Erwachsenenbildung nicht deutlich werden.

Strunk (1988) geht davon aus, dass Erwachsenenbildung als „Treibriemen der technolo­gischen Innovation“^[35] gesehen werden kann. Dabei ist es wichtig, dass sich an den gesell­schaftlichen Bildungsbedürfnissen orientiert.^[36] Übergeordneter Zweck von Erwachsenenbil­dung ist somit gesellschaftliche Bildung, um am Technologisierungsprozess teilhaben zu können. Weiterführend wird Erwachsenenbildung als „kooperative Disziplin“^[37] in einem weiten und in einem engen Sinn gesehen. Erwachsenenbildung im weiten Sinn umfasst alle Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen ohne Einbezug von institutionellen oder organisa­tional Rahmenbedingungen, so dass jeder angeleitete oder selbsttätige Lernprozess Er­wachsener ein Teil dieser Erwachsenenbildung wäre.^[38] Dieses Verständnis lässt allerdings weder fundierte, noch klar umrissene theoretische Überlegungen über Erwachsenenbildung zu. Lerntheoretische Überlegungen können nach dieser Auffassung nicht mit Erwachsenen­bildung verknüpft werden. Daher muss der Begriff enger gefasst werden:

„Erwachsenenbildung meint (...) den institutionalisierten Prozess des Einwirkens auf Erwachsene zum Zwecke größerer Befähigung“^[39].

Erwachsenenbildung findet demnach im institutionalisierten Rahmen statt.^[40] Die Tatsache, dass es sich dabei um das Lernziel der „größeren Befähigung“ Erwachsener handelt, schließt ein, dass es sich sowohl um Erwachsenenbildung der qualifikatorischen Befähigung, als auch um aufklärerische Tätigkeiten handelt. So wird mitgedacht, dass es sich bei Erwachse­nenbildung um Persönlichkeitsentfaltung als auch um Erlernen von Konzepten der Lebens­bewältigung handelt.^[41]

Harke (1968) formuliert, dass Erwachsenenbildung ihre qualifikatorische Funktion erfüllen kann, indem sie dazu befähigt, fachliche Ressourcen zu erweitern.^[42] Daraus ergibt sich laut Harke Persönlichkeitsentwicklung (Selbstbildung, Aufklärung). Erwachsenenbildung erfüllt somit ihre Funktionen gleichermaßen, da aus ihrer Qualifikationsfunktion ihre aufkläreri­sche Funktion erwächst, um Erwachsenen zu verbesserter Teilhabe an der Gesellschaft zu verhelfen.

Zusammengefasst lässt sich das Verständnis von Erwachsenenbildung für diese Arbeit wie folgt bestimmen:

Erwachsenenbildung kann als Wiederaufnahme institutionalisier­ten Lernens erwachsener Lerner im Anschluss an schulische und berufliche Erstausbildung gesehen werden und ist verknüpft mit der Funktion der Qualifizierung und/oder der Aufklärung. Sie hat zum Ziel, die selbstständige Teilhabe Erwachsener an der Gesellschaft zu unterstützen und zu verbessern, indem diese zur Entfaltung von Selbstbildung angeleitet werden (T. R.).

2. Lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie als Orientierungsbasis

Wie oben erwähnt, beschäftigt sich die Pädagogische Psychologie u. a. mit Möglichkei­ten zur Unterstützung pädagogischer Prozesse in institutionalisierten Kontexten. Bei die­sen pädagogischen Prozessen spielt der Begriff des Lernens eine zentrale Rolle, da sich die Pädagogische Psychologie mit lerntheoretischen und lernpsychologischen Aspekten auseinandersetzt. Da die Bedeutung des lebenslangen Lernens in der heutigen Gesellschaft gewachsen ist, gewinnt lernen und die Unterstützung von Lernprozessen zunehmend an Be­deutung.^[43] Pädagogische Psychologie liefert also nicht mehr nur nützliche Hinweise durch ihre Erkenntnisse für schulische Lehr- und Lernprozesse, sondern aufgrund der gestiegenen Forderung nach lebenslangem Lernen, hat sie sich zu einer „Psychologie des Lernens über die gesamte Lebensspanne hin entwickelt“^[44]. Grundlage für Ableitungen zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen bilden Lerntheorien, die Eigenschaften des Prozesses des Ler­nens durch unterschiedliche Schwerpunkte bestimmen.^[45]

Es wird im Folgenden eine Definition des Lernens gegeben. Im Anschluss daran wird ge­zeigt, wie dieser Lernbegriff in den einzelnen Lerntheorien ausgelegt wird.

2.1 Was ist Lernen?

Lernen ist nicht nur der Erwerb von Wissen und/oder Fähigkeiten^[46], sondern es handelt sich um „eine relativ andauernde Veränderung des Verhaltens(-potenzials), aufgrund von wie­derholtem Erleben, Erfahren, Üben und Beobachten eines Organismus“^[47]. Lernen und die damit einhergehende Verhaltensänderung ist somit erfahrungsabhängig. Nach dieser Defini­tion kann gesagt werden, dass das lernende Subjekt in der Auseinandersetzung (Interaktion) mit der Umwelt lernt.^[48] Dies trifft auf das tierische ebenso wie auf das menschliche Lernen zu.^[49] Um das tierische vom menschlichen Lernen abzugrenzen, muss das Spezifikum des menschlichen Lernens herausgestellt werden.

Das Besondere an menschlichen Lernprozessen ist, dass es zu ausgeprägten, bewussten Pro­zessen kommt, die sich auf weitere Lernvorgänge auswirken.^[50] Erlernte Lösungen eines Pro­blems können bewusst auf andere Probleme angewendet werden, so dass Problemlösestrate- gien entstehen. Für das menschliche Lernen ist folglich bedeutend, dass kognitive Prozesse angestoßen und strukturiert werden, die zukünftige Lernprozesse bewusst beeinflussen kön­nen.^[51] Menschliches Lernen umfasst demnach die Aufnahme, Umformung, Generalisierung und Ausdifferenzierung kognitiver Dispositionen, die zu Verhaltensänderungen führen und in weiteren Problemlösestrategien Anwendung finden können. Der lernende Mensch ist kein passives Objekt, das (nur) durch Einwirkungen aus der Umwelt lernt, sondern intrapersonel­le, individuelle Dispositionen (kognitive Muster), die durch Lernprozesse entstanden sind, können sich auf den weiteren Lernprozess auswirken. Es findet somit eine wechselseitige Interaktion zwischen Subjekt (Mensch) und Objekt (Umwelt), sowie eine intrapersonelle Interaktion innerhalb der kognitiven Strukturen des lernenden Subjekts statt. Auf diese Mög­lichkeit zur Restrukturierung der kognitiven Struktur wird im Verlauf der Arbeit differen­zierter eingegangen (siehe Kapitel 2.2.4). Dass diese Annahme nicht von jeder Lerntheorie geteilt wird, wird im Laufe der Bearbeitung ersichtlich.

[...]

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^[1] Hofer, M. (1996): Pädagogische Psychologie als Wissenschaft und als beraterische Praxis. In: Hofer, Manfred/ Wild, Elke/ Pikowsky, Birgit (Hrsg.): Pädagogisch-psychologische Berufsfelder. Beratung zwi­schen Theorie und Praxis. Bern: Hans Huber, S. 1

^[2] vgl. Hofer, M. (1978) a.a.O., S. 1

^[3] Strunk, G. (1988): Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 152

^[4] Tietgens, H. (1988a): Vorbemerkungen. In: Strunk, Gerhard: Bildung zwischen Qualifizierung und Auf­klärung. Bad Heilbronn: Julius Klinkhardt, S. 11

^[5] Frommer, H. (1978): Lernpsychologie für die Praxis der Erwachsenenbildung. Schwenningen: Neckar­Verlag GmbH, 2. Aufl., S. 7

^[6] Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 27

^[7] Tietgens, H. (1988a) a.a.O., S. 9

^[8] Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 7f.

^[9] Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 11

^[10] Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 15

^[11] Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 39

^[12] Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 149

^[13]vgl. Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 17. Siehe hierzu auch: Schelksy, H. (1965): Der Mensch in der wissen­schaftlichen Zivilisation. In: ders.: Auf der Suche nach Wirklichkeit. Düsseldorf/Köln: Diederichs. S. 439-471

^[14] Ob dies in der Realität auf Grund von finanziellen und wirtschaftlichen Gegebenheiten und Anreizen verwirklicht wird, bleibt an dieser Stelle offen (T.R.).

^[15]Rosenstiel, L. (1999a): Grundlagen der Organisationspsychologie: Basiswissen und Anwendungshinwei­se. Stuttgart: Poeschel. 4. Aufl., S.47

^[16] vgl. Rosenstiel, L. (1999a) a.a.O., S. 46f

^[17] Rosenstiel, Lutz v. (1999b): Organisationspsychologie. In: Perleth, Christoph/ Ziegler, Albert (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Grundlagen und Anwendungsfelder. Bern: Hans Huber, S. 47

^[18] vgl. Hofer, M. (1996) a.a.O., S. 1

^[19] Schnotz, W. (2009): Pädagogische Psychologie. Kompakt. Weinheim: Beltz, S. 2. Siehe hierzu auch: Bueb, B. (2009): Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. Berlin: Ullstein Buchverlage GmbH, 4. Auflage, S. 16f

^[20] vgl. Schnotz, W. (2009) a.a.O., S. 2

^[21] Schnotz, W. (2009) a.a.O., S. 2

^[22] vgl. Schnotz, W. (2009) a.a.O., S. 7

^[23] Gage, N. L./Berliner, D. C. (1996): Pädagogische Psychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 5. Aufl., S. 3

^[24] Pintrich, P.R. (2000): Educational Psychology at the Millenium: A look back and a look forward. Educa­tional Psychologist, Ausg. 35. Nach: Woolfolk, A. (2008): Pädagogische Psychologie. München: Pearson Studium, S. 11

^[25] vgl. Pintrich, P.R. (2000) a.a.O., S. 11

^[26] Wittrock, M.C. (1992): An Empowering Conception of Educational Psychology. Educational Psycholo­gist, Ausg. 27., S. 129-142. Nach: Woolfolk, A. (2008): Pädagogische Psychologie. München: Pearson Studium, S. 21

^[27] Wittrock, M.C. (1992) a.a.O., S. 21

^[28] Siehe hierzu auch: Hentig, H. v (2007): Die Bielefelder Laborschule. In: Óhidy, A./Terhart, E./Zsolnai, J. (Hrsg.): Lehrerbild und Lehrerbildung. Wiesbaden. VS Verlag

^[29] vgl. Woolfolk, A. (2008): Pädagogische Psychologie. München: Pearson Studium, S. 17

^[30] Elbing, Eberhard (1999): Schule. In: Perleth, Christoph / Zieger, Albert (Hrsg.): Pädagogische Psycho­logie- Grundlagen und Anwendungsfelder. Bern: Hans Huber, S. 35. Siehe hierzu auch: Steinebach, Ch. (2003): Pädagogische Psychologie. Lehren und Lernen über die Lebensspanne. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 11

^[31] Hofer, M. (1996) a.a.O., S. 10

^[32] vgl. Schnotz, W. (2009) a.a.O., S.1

^[33] vgl. Hofer, M. (1996) a.a.O., S. 6

^[34] Siebert (1991): Erwachsenenbildung und Weiterbildung. In: Roth, L. (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München: Ehrenwirth. S. 629-639

^[35] Strunk, G. (1988) a.a.O., S.97

^[36] vgl. Frommer, H. (1978) a.a.O., S. 8

^[37] Knoll, J.(1972): Erwachsenenbildung. Aufgaben - Möglichkeiten - Perspektiven. Stuttgart: Kohlham­mer, S. 10

^[38] vgl. Knoll, J.(1972) a.a.O., S. 14

^[39] Knoll, J.(1972) a.a.O., S. 14

^[40] vgl. Knoll, J.(1972) a.a.O., S. 14f

^[41] vgl. Knoll, J.(1972) a.a.O., S. 14f

^[42] Harke, E. (1968): Erwachsenenbildung in Westdeutschland. Berufsbildung 2, S. 10

^[43] Kade, J./Seitter, W. (2007): Lebenslanges Lernen. In: Göhlich, M./Wulf, Ch./Zirfas, J. (Hrsg.): Pädagogi­sche Theorien des Lernens. Weinheim: Beltz, S. 133

^[44] Steinebach, Ch. (2003): Pädagogische Psychologie. Lehren und Lernen über die Lebensspanne. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 11

^[45] vgl. Leontjew, A. N./Galperin, PJ. (1966): Die Theorie des Kenntniserwerbs und der programmierte Un­terricht. In: Probleme der Lerntheorie. Berlin: Verlag Volk und Wissen VEB. Nach: Löwe, H. (1976): Einführung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters. Köln: Kiepenhauer und Witsch, S. 21f

^[46] vgl. Schöder, H. (2001): Didaktisches Wörterbuch. München/Wien: Oldenburg Wissenschaftsverlag, S. 223. Siehe hierzu auch: Krüger, H.-H./ Grunder, C. (Hrsg.) (2006): Wörterbuch Erziehungswissen­schaft. Opladen/Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich, S. 288

^[47] Edelmann, W. (1996): Lernpsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 5. Aufl., S. 6

^[48] vgl. Löwe, H. (1976) a.a.O., S. 28

^[49] vgl. Skowronek, H.(1971): Lernen und Lernfähigkeit. München: Juventa Verlag, S. 9

^[50] Erkenntnisse aus der Philosophie über mögliche kognitive Prozesse oder Ausprägungen von tierischem Bewusstsein werden an dieser Stelle nicht näher bestimmt.

^[51] vgl. Gruber, Hand (1999): Wissen. In: Perleth, Christoph/ Ziegler, Albert (Hrsg.): Pädagogische Psycho­logie. Grundlagen und Anwendungsfelder. Bern: Hans Huber, S. 96