Überarbeiten textgebundener Erörterungen zum Thema "Die Zukunft fürchten oder gestalten?". Unterrichtsentwurf für eine 9. Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Unterrichtliche Vorbedingungen
1.1. Die Lerngruppe
1.2. Die Referendarin
1.3. Schulspezifische Voraussetzungen

2. Didaktische Analyse
2.1. Sachanalyse
2.2. Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit
2.3. Didaktische Überlegungen

3. Ziele

4. Methodische Analyse

5. Tabellarischer Entwurf

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Unterrichtliche Vorbedingungen

1.1. Die Lerngruppe

Der Kurs 9/1 umfasst 15 Schülerinnen und Schüler¹, darunter vier Mädchen und elf Jungen. Die Lernatmosphäre im Kurs kann als unausgeglichen beschrieben werden. Die SuS lernen zwar seit der neunten Klasse in dieser Konstellation, jedoch kommt es immer wieder zu Spannungen. Dies kann einerseits darauf zurückgeführt werden, dass hier ganz unterschiedliche Leistungsniveaus aufeinander treffen. Ein Schüler, der Anfang des Jahres neu zur Gruppe hinzu gestoßen ist, muss die zehnte Klasse krankheitsbedingt wiederholen und ist seinen Klassenkameraden kognitiv deutlich voraus. Eine Gruppe von acht SuS ist (für ihr Alter) als sehr leistungsstark einzustufen, zwei weitere befinden sich im Grenzbereich zwischen Realschul- und Gymnasialniveau. Wenngleich sich nicht alle betroffenen SuS realistisch einschätzen, lernen fünf SuS auf Realschulniveau. Einem letzten Schüler wurde im letzten Schuljahr aufgrund seiner schwachen Leistungen im mündlichen wie im schriftlichen Bereich angeraten, die Hauptschulprüfung abzulegen, da Bedenken im Hinblick auf einen erfolgreichen Realschulabschluss bestehen. Diese hat er (nur) mit einer befriedigenden Leistung abgeschlossen, wodurch die Zweifel bekräftigt wurden.

Die Inhomogenität der Gruppe schlägt sich u.a. in der Sitzordnung nieder. Die SuS lernen i.d.R. in festen Sitzgruppen, die sie sich danach auswählen, mit welchen Lernpartnern sie gerne und konstruktiv zusammenarbeiten. Da sich nun vorwiegend SuS auf etwa gleichem Leistungsniveau zusammengefunden haben, kann das “Helfersystem“ hier nicht greifen. Bei Gruppenarbeiten in leistungsinhomogenen Gruppen fühlen sich die leistungsstarken SuS zudem von den schwächeren SuS gehemmt, sodass solche Konstellationen gemieden werden. Man kann hier nicht davon sprechen, dass im Kurs konkrete Antipathien der SuS untereinander bestehen, wohl aber von einer interessen- und leistungsbedingten Untergliederung. Um einer Manifestation dieser Strukturen entgegen zu wirken, mische ich in Gruppenarbeiten die unterschiedlichen Lernniveaus trotz alledem und wirke in den Unterrichtsstunden den z.T. spitzen Bemerkungen der SuS untereinander entgegen. Neben den leistungsbedingten Spannungen treten zudem Differenzen zwischen Mädchen und Jungen auf. Die wenigen Mädchen der Klasse fühlen sich durch die unruhigen, z.T. dominanten Jungs unterdrückt bzw. durch deren Störungen beeinträchtigt. Insbesondere eine unter ihnen reagiert mit großer Emotionalität darauf, wenn der Unterricht durch die Jungs ins Stocken gerät. Diese Problematik wurde in Gesprächen zur Disziplin in der Klasse aufgegriffen und gemeinsam in einem ''Vertrag'' festgehalten, dass sowohl SuS als auch Lehrerin stärker auf die Disziplin in der Klasse Acht geben wollen. Man forderte von mir mehr Konsequenz, die ich mich bemühe, durchzusetzen. Die Einstellung der SuS gegenüber dem Unterrichtsfach Deutsch variiert von Schüler zu Schüler sehr. Bisherige Beobachtungen ergaben folgendes Bild: Einige stärker naturwissenschaftlich begabte Schüler hegen (auch bei kreativen Verfahren) kaum Interesse und Motivation für das Fach. Sie stören den Unterricht des Öfteren durch Gespräche, zeigen wenig Sorgfalt im Schriftlichen und benötigen stets längere Anlaufzeit und Beratung bei selbstständig zu lösenden Aufgabenstellungen. Der oben bereits erwähnte Schüler mit Hauptschulniveau wiederum zeigt sich im Fach Deutsch generell unmotiviert sowie unkonzentriert und führt Arbeitsaufträge nur widerwillig und nur nach mehrfacher Aufforderung aus. Tatsächlichen Eifer zeigte er nur in der Vorbereitung auf seine Hauptschulprüfung. Ein Großteil des Kurses hegt für das Fach Deutsch zwar keine offenkundige Begeisterung, wohl aber Leistungsbereitschaft. Mündlich wie schriftlich sind es v.a. jene SuS der Leistungsspitze und des Mittelfeldes, die sich engagieren und auch gut selbstständig arbeiten können.

Im Großen und Ganzen ist zudem auffällig, dass viele SuS des Kurses gerne kreativ und darstellerisch tätig werden. Es zeigt sich, dass sie in den unteren Klassen Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt haben und gelernt haben, Ideen zu entwickeln und diese umzusetzen. Jene, deren Motivation allgemein zu wünschen übrig lässt, laufen jedoch auch in diesem Bereich nicht zu Spitzenleistungen auf, wenngleich sie mit mehr Freude bei der Sache sind.

1.2. Die Referendarin

Ich bin seit dem 1.4. 2009 als Referendarin an der X-Schule tätig und begann den jetzigen Kurs 10/1 zu Beginn vorigen Schuljahres selbstständig zu unterrichten. In der unterrichtlichen Gestaltung lässt mir meine Mentorin große Freiheiten, steht mir aber stets beratend äußerst kompetent und verständnisvoll zur Seite. Sie hospitiert in regelmäßigen Abständen.

Die Beziehung zum Kurs wurde zu Beginn des Schuljahres durch einige ungewollte Konflikte beeinträchtigt. Die SuS fühlten sich in der Notengebung ungerecht behandelt und waren z.T. mit der Unterrichtsgestaltung unzufrieden, da zu wenig Differenzierung stattfand. Nach Gesprächen mit einigen SuS entspannte sich die Situation zunehmend, bis zur angestrebten offenen und freundlichen Atmosphäre ist es jedoch noch ein langer Weg. Zudem muss stets an einer konstruktiven Gesprächskultur gearbeitet werden, da der Unterricht noch zu stark durch (nicht böswillige) Störungen beeinträchtigt wird. Bei Gesprächen im Sitzkreis muss ich die SuS oft daran 4 erinnern, dass sie sich melden müssen, bevor sie etwas sagen. Bei allgemeinem Durcheinanderreden warte ich stets, bis die SuS sich gegenseitig disziplinieren. Dies kostet Zeit, funktioniert aber i.d.R. gut. Bei Störungen durch einzelne SoS spreche ich diese an oder bewege mich im Raum auf sie zu und bedeute ihnen eventuell mit einer Berührung der Schulter, dass sie stören. Wird die Unterrichtsqualität stark durch Privatgespräche beeinträchtigt, setzte ich die betroffenen SuS auseinander.

1.3. Schulspezifische Voraussetzungen

Die X-Schule in Y ist eine staatlich anerkannte Schule in freier Trägerschaft, die seit 1998 existiert. Sie hat ein besonderes Profil.

Die SuS werden in vier Lernzeiten unterrichtet, die jeweils 90 Minuten umfassen und durch unterschiedlich lange Pausenzeiten unterbrochen werden. Lehreinheiten im Umfang von 45 Minuten bilden die Ausnahme im Schulalltag.

Das Kollegium umfasst ca. 60 Personen und ist im Großen und Ganzen als jung oder jung geblieben zu beschreiben. Die Arbeitsatmosphäre ist familiär und den Referendarinnen stehen die Kolleginnen und Kollegen aufgeschlossen gegenüber. Im Rahmen von fächerübergreifendem, kursübergreifendem oder projektorientiertem Arbeiten verbringt man viel Zeit miteinander und dementsprechend eng sind die zwischenmenschlichen Beziehungen. Dem SuS gegenüber verstehen sich die Lehrerinnen und Lehrer³ als helfende, unterstützende Pfeiler auf dem Weg in den selbstständigen Wissenserwerb. Die geschieht je nach individuellem Bedarf und Fähigkeiten der SuS in engeren und weiteren Grenzen. Daher ist das Verhältnis zwischen SuS und LuL i.d.R. kollegial, arbeitsorientiert und von gegenseitigem Respekt geprägt. Die Lehrkräfte stehen den SuS auch außerhalb des regulären Unterrichtsbetriebes zur Verfügung. Im Rahmen des Ganztagsbetriebs ist ein dichtes schulisches und soziales Betreuungsnetz aufgebaut, in dem sich die SuS augenscheinlich aufgehoben fühlen, da viele von ihnen nach Unterrichtsschluss das Schulgebäude nicht sofort verlassen. Vielmehr nutzen sie die gegebenen Voraussetzungen für Hausaufgaben, betreute Freizeitangebote oder zu privaten Zwecken wie beispielsweise Zusammensein mit Freunden.

Für den selbstständigen Wissenserwerb steht den SuS u.a. eine schuleigene Bibliothek zur Verfügung, in der sie neben Literatur des Kanons eine große Auswahl an Jugendliteratur finden können. Zudem befinden sich im Schulhaus mehrere Internetarbeitsplätze für Recherchezwecke sowie zwei Informatikräume inklusive etwa zwanzig Internetarbeitsplätzen. Im technischen Bereich ist die Schule ebenfalls gut bestückt. Overheadprojektoren, Musikrecorder und Beamer können jederzeit ausgeliehen werden und sind für den Unterrichtsalltag unentbehrlich.

2. Didaktische Analyse

2.1. Sachanalyse

Der Kurs 10/1 beschäftigt sich in der vorliegenden Unterrichtseinheit mit verschiedenen Lerninhalten anhand der Auseinandersetzung mit dem übergeordneten Thema „Zukunft - fürchten oder gestalten?“. Diese Einheit gliedert sich in zwei Teile, die sich jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten widmen. Im ersten Teil „Was darf der Mensch?“ erweitern die SuS ihre Fertigkeiten auf dem Gebiet der Textgebundenen Erörterung sowie der Diskussionsform „Debatte“. Teil II „Die Zukunft als Gefahr“ thematisiert negative Utopien im Rahmen der Beschäftigung mit dem Jugendroman „Blueprint“ (Blaupause) von Charlotte Kerner sowie dem gleichnamigen Film (BRD 2003). Hier steht die Vermittlung von analytischen Fertigkeiten (Analyse einer Romanszene, Analyse einer Filmszene) im Vordergrund. Die vorliegende Betrachtung beschränkt sich auf den ersten Teil der Einheit, der der Einübung des „Text- und themengebundene[n] mündliche[n] und schriftliche[n] Erörtern[s]“⁴ verpflichtet ist. Fachliche Inhalte, wie im Rahmenplan formuliert, sind hier:

- Erkennen und Benennen des Problems
- Klären einer Sache/eines Problems anhand von Texten (…) durch argumentativ-ableitende Darstellung einer Position
- zu kontroversen Themen einen eigenen Standpunkt entwickeln
- Schreiben von (…) dialektischen Erörterungen
- eigene Aufassungen argumentativ stützen
- kriterienbezogenes Analysieren⁵.

Die vorliegende Lehrprobenstunde stellt die Entwicklung der Fertigkeiten hinsichtlich des Schreibens von Textgebundenen bzw. antithetischen oder dialektischen Erörterungen ins Zentrum. Allgemein versteht man unter einer Erörterung die schriftliche kontroverse Auseinandersetzung mit einer Problemfrage auf argumentative Weise. Grundlage sind literarische oder pragmatische Texte. Ziel der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Erörterung ist die Entwicklung eines eigenen differenzierten Standpunktes zur Problemfrage sowie die Entwicklung der Schreibkompetenz⁶. Der Aufbau der Textgebundenen Erörterung ergibt sich aus deren Anliegen, auf einen gegebenen Text und die darin diskutierte Problematik zu reagieren. So folgt auf einen allgemeine Hinführung (Einleitung) zur Problematik und die Nennung grundlegender Daten (Autor, Textsorte, Thema) die Analyse der Textgrundlage im Hauptteil. Dieser beinhaltet eine Zusammenfassung des Inhalts, sowie eine Analyse der Argumentationsart (linear, antithetisch) und der Qualität der Argumente (ausreichend belegt durch Beispiele/Belege?, faire Diskussion der Gegenseite?, roter Faden?). Daran schließt sich eine detaillierte Auseinandersetzung mit den Argumenten der Textvorlage an, bei der der Schreiber diese benennt und mit eigenen Argumenten auf diese reagiert. Dabei kann er der Position der Textvorlage zustimmen, diese ablehnen oder einen Kompromiss anstreben. Den Schluss der Erörterung stellt eine Zusammenfassung der vorangegangenen Betrachtungen dar und formuliert die eigene Position resümierend⁷. Eine umfassende Beschreibung des Aufbaus befindet sich auf dem für die SuS erstellten Arbeitsblatt im Anhang, das auf Grundlage verschiedener Vorlagen erstellt wurde⁸.

Des Weiteren vermittelt werden in Beschäftigung mit der Frage „Was darf der Mensch?“ Kenntnisse zum Thema Klonen. Dies ist einerseits notwendig, um den SuS zu ermöglichen, einen Standpunkt zu dem im Roman von Charlotte Kerner aufgegriffenen Thema zu entwickeln. Dieser beleuchtet das fiktive Leben des ersten menschlichen Klons als negative Utopie und berührt somit eine viel diskutierte Frage: „Wie weit darf der Mensch gehen?“. Anhand von Sach- und Argumentativen Texten erhalten die SuS einen Überblick zu Formen sowie zu Vor- und Nachteilen des Klonens. Auf diese Weise wird der Forderung des Rahmenplans nach fächerübergreifendem Lernen⁹ nachgekommen und somit auch der Teil der SuS angesprochen, die stärker naturwissenschaftlich interessiert sind.

2.2. Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit

Die gesamte Unterrichtseinheit lehnt sich an die im Lehrwerk P.a.u.l. D. des Schöningh Verlags dargestellte Einheit „Die Kraft der Utopien. Zukunft gestalten oder fürchten?“ an¹⁰. Auf eine allgemeine Hinführung zum Thema „Utopien und Zukunft“ folgte der Übergang zum Unterthema „Was darf der Mensch?“. Hier erhielten die SuS zunächst Sachtexte zum Klonen, die sie in eine grafische Darstellung umwandelten. Im Anschluss erfolgte die Auseinandersetzung mit einer Position zum therapeutischen Klonen (d.h. Klonen zu medizinischen Zwecken), repräsentiert durch den Text „Warum das therapeutischen Klonen zu verantworten ist“ von Anne Pohlmann¹¹, einer Medizinerin, die in der Forschungsabteilung eines großen Pharmaunternehmens arbeitet.

Nachdem die SuS bereits in der Einheit zuvor mit Kriterien zur Analyse von Argumetativen Texten vertraut gemacht wurden und ebenso der Aufbau einer Textgebundenen Erörterung besprochen wurde, begannen die SuS in der voran gegangenen Stunde, ihre erste Textgebundene Erörterung zu schreiben und erhielten den Auftrag, diese zur heutigen Lehrprobenstunde zu beenden. Diese wird in der vorliegenden Stunde in einer Schreibkonferenz auf den Bereich „Inhalt“ hin kontrolliert. In der nächsten Stunde folgt dann eine weitere Runde zur Schreibkonferenz (zu den Bereichen Stil und Rechtschreibung) und die SuS erhalten die Möglichkeit, ihre Texte (möglichst am Computer) zu überarbeiten und abzugeben. Nachdem dann in der Folgestunde ein weiterer argumentativer Text aus dem Themenbereich des Klonens behandelt wurde und dazu eine Debatte abgehalten wurde, wird die zweite Erörterung verfasst und mit Hilfe einer erweiterten Form der Schreibkonferenz überarbeitet und abgegeben.

[...]

¹ Kurz: SuS

³ Kurz: LuL

⁴ Vgl. Rahmenplan 2002, S. 30.

⁵ Rahmenplan 2002, S. 30.

⁶ Vgl. Beste 2007, S. 49.

⁷ Vgl. zum Aufbau von Textgebundenen Erörterungen Beste 2007, S. 49 f.

⁸ Vgl. hierzu Diekhans/Fuchs 2009, S. 118 sowie Gansel/Jürgens/Rose 2007, S. 40-43.

⁹ Vgl. Rahmenplan 2002, S. 9.

¹⁰ Vgl. Diekhans/Fuchs 2009, S. 96 - 125.

¹¹ Aus: Diekhans/Fuchs 2009, S. 112.