Die Digitalisierung, Nutzung und Einflechtung von elektronischen Medien in den Alltag hat in den letzten Jahren stark zugenommen und betrifft auch verstärkt den Bereich der Ausbildung. Dies zeigt sich nicht nur im universitären Bereich, wo E-Learning Veranstaltungen angeboten werden bzw. die Nutzung von elektronischen Medien und der Umgang damit als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt werden, sondern auch bei Fort- und Weiterbildung im Beruf.
Medienkompetenz ist mittlerweile neben Lesen, Schreiben und Rechnen als die neue und vierte Kulturkompetenz und Schlüsselqualifikation in unserer, der Informationsgesellschaft – es muss eine entsprechende Medienpädagogik und Mediendidaktik auf- und ausgebaut werden, die den neuen Anforderungen der Gesellschaft an ihre Mitglieder gerecht wird.
Die Studie geht, neben einer allgemeinen demographischen Erhebung und Felderkundung in den Themenbereichen E-Learning und Wissensmanagement, unterschiedlichen Forschungsfragestellungen mit Fokus auf die Nutzung von Notebooks im Unterricht nach.
Die Erhebung erfolgte mit Hilfe eines online Fragebogens, der sich an Schüler*innen gerichtet hat, die Blended-Learning Unterricht mit Notebooks im Schulalltag praktizieren.
INHALTSVERZEICHNIS
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
TABELLENVERZEICHNIS
1 Medien
1.1 Neue Medien
1.2 Der Medienbegriff in der Pädagogik
1.3 Gestaltung von Lehr- und Lernangeboten
1.3.1 Digitale Medien im Lehr- und Lernprozess
1.3.2 Wissenswerkzeug, Wissenspräsentation, Wissensvermittlung
1.3.3 Interaktivität, Interaktion und Kommunikation
1.4 Modelle des Lernens
1.4.1 Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus
1.4.2 Situiertes Lernen, Cognitive Apprenticeship, Anchored Instruction
1.4.3 Multimediale Inhalte
1.4.4 Lerndomänen
1.4.5 E-Learning, n-Learning, m-Learning, Blended Learning
1.4.5.1 Funktionen des Computers in Lernsituationen
1.4.5.2 Systeme und Software
1.4.6 Erfahrungen mit E-Learning an österreichischen Schulen
1.4.6.1 Unterricht mit Notebooks
1.4.6.2 Unterricht mit Pocket PCs
1.4.7 E-Learning in Betrieben
1.4.8 E-Learning 2.0
1.5 Wissen
1.5.1 Informationsgesellschaft
1.5.2 Wissensspeicherung
1.5.3 Werkzeugcharakter von Medien im Wissenserwerb
2 Wissensmanagement
2.1 Definition
2.2 Wissensträger
2.3 Wissensarten
2.3.1 Implizites Wissen
2.3.2 Explizites Wissen
2.3.3 Individuelles und kollektives Wissen
2.4 Berufliche Aus- und Weiterbildung
3 Nutzung von elektronischen Medien durch Jugendliche
3.1 Jugend in der Informationsgesellschaft
3.2 Die vierte Kulturkompetenz
3.3 Moderne Lebensläufe
4 Empirischer Teil
4.1 Allgemeines Online Erhebung
4.2 Erhebungsseiten
4.3 Basisauswertung
4.3.1 Demographie
4.3.1.1 Geschlechts- und Altersverteilung (Erhebungsfragebogen: 29. 30./Pflichtfragen)
4.3.1.2 Schultyp (Erhebungsfragebogen: 31./Pflichtfrage)
4.3.1.3 E-Learning, 10-Finger-System (Maschineschreiben) (Erhebungsfragebogen: 32.
4.3.1.4 ichtfragen)
4.3.1.5 Breitband Internet/Mobiltelefon/Mobilität - Verfügbarkeit, Nutzung (Erhebungsfragebogen:
4.3.1.6 36. 37. 40.)
4.3.1.7 Nutzung des Mobiltelefons (Erhebungsfragebogen: 38.)
4.3.1.8 Mitgliedschaft in einer online Community, Nutzung von Messenger-Programmen, persönliche Webseite, aktives bloggen (Erhebungsfragebogen: 35. 39. 41. 42.)
4.3.1.9 Arbeitstätigkeit neben dem Besuch der Schule (Erhebungsfragebogen: 43.)
4.3.2 Einsatz von Notebooks
4.3.2.1 Eigener Motivationsgrad, Motivationsgrad bei der Mehrzahl der MitschülerInnen zur Nutzung von Notebooks im Unterricht (Erhebungsfragebogen: 1. 2.)
4.3.2.2 Einsatz von Notebooks im Unterricht (Erhebungsfragebogen: 3.)
4.3.2.3 Ablenkung durch die Verwendung des Notebooks (Erhebungsfragebogen: 4.)
4.3.2.4 Schularbeiten (Erhebungsfragebogen: 5.)
4.3.2.5 Verbesserung durch den Einsatz von Notebooks (Erhebungsfragebogen: 6.)
4.3.2.6 Vorteil im späteren Berufsleben (Erhebungsfragebogen: 7.)
4.3.2.7 Lernplattformen, WIKI Systeme, Foren-Systeme (Erhebungsfragebogen: 8. 9. 10.)
4.3.2.8 Gruppenarbeiten (Erhebungsfragebogen: 11.)
4.3.2.9 Einsatz des Computers im Unterricht (Erhebungsfragebogen: 12.)
4.3.2.10 Betriebssystem, Office Paket (Erhebungsfragebogen: 13. 14.)
4.3.2.11 Terminverwaltung (Erhebungsfragebogen: 15. 16.)
4.3.3 Wissensarbeit
4.3.3.1 Internetnutzung für Schul-/Hausaufgaben bzw. privat (Erhebungsfragebogen: 17. 18.)
4.3.3.2 Nutzung Diskussionsforum im Unterricht bzw. privat (Erhebungsfragebogen: 19. 20.)
4.3.3.3 Archivieren von Unterlagen (Erhebungsfragebogen: 21.)
4.3.3.4 Direktes Mitschreiben am Computer/Notebook (Erhebungsfragebogen: 22.)
4.3.3.5 Kanäle zur Informationsaufnahme/-gewinnung bei der Bearbeitung von Aufgaben (Erhebungsfragebogen: 23.)
4.3.3.6 Überprüfung der Informationen (Erhebungsfragebogen: 24.)
4.3.3.7 Überprüfungsmethode der Informationen (Erhebungsfragebogen: 25.)
4.3.3.8 Wissensdatenbanken öffentlich zugänglich/kostenpflichtig (Erhebungsfragebogen: 26. 27.)
4.3.3.9 Weiterbildung im Berufsleben (Erhebungsfragebogen: 28.)
4.4 Prüfung von ausgewählten Zusammenhängen
4.4.1 Zusammenhang zwischen Geschlecht und dem besuchten Schultyp
4.4.2 Zusammenhang zwischen Geschlecht und Mitgliedschaft in einer online Community
4.4.3 Zusammenhang zwischen Geschlecht und Informationsprüfung
4.4.4 Zusammenhang zwischen Schultyp und Informationsprüfung
4.5 Ergebniszusammenfassung Erhebung Blended-Learning und Wissensmanagement
4.5.1 In welchen Bereichen werden Notebooks im Unterricht eingesetzt?
4.5.2 Welche Kommunikationsmöglichkeiten haben Schüler die eine Notebook-Klasse besuchen und
4.5.3 kommunizieren sie?
4.5.4 Wie und werden Informationen (z.B. die im Internet recherchiert werden) validiert?
4.5.5 Welche Rolle spielt das Internet oder Wissensdatenbanken bei der Lösung von Aufgaben für den einzelnen?
4.5.6 Welche Voraussetzungen müssen junge Menschen mitbringen um in der zukünftigen Arbeitswelt bestehen zu können?
4.5.7 Entstehen häufiger Teamarbeiten - wie wird im Team kommuniziert?
4.5.8 Werden die Herausforderungen des Wissensmanagements abgedeckt?
LITERATURVERZEICHNIS
URL
ANHANG
Fragebogen (Antwortmöglichkeiten, Art der Fragestellung)
Schreiben des Instituts für Publizistik und Kommunikationswissenschaften
Rekrutierungsemails
Liste der kontaktierten Schulen
Elektronische Version Blended Learning und Wissensmanagement.DOC, Blended Learning und Wissensmanagement.PDF der Arbeit (auf beigelegter CD)
Elektronische Datenerhebung Blended Learning_Web Ergebnisse.SAV (SPSS Datenfile) (auf beigelegter CD)
[Hinweis: Folgende Anhänge sind nicht im Lieferumfang enthalten:
Schreiben des Instituts, Liste der kontaktierten Schulen sowie CD.]
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abb. 1 Medienpädagogik (Kerres, 2001, S. 26)
Abb. 2 Vier-Felder-Schema für mediendidaktische Fragestellungen (Kerres, 2001, S. 30)
Abb. 3 Lerndomänen (Lang, 2002, S. 35)
Abb. 4 Wissenstreppe nach North (vgl. Ellmaier, 2007, S. 30)
Abb. 5 Startseite online Erhebung (http://uni-fragebogen.at/, 30.06.2009)
Abb. 6 Einleitung Fragebogen (http://uni-fragebogen.at/, 30.06.2009)
Abb. 7 Fragendesign (http://uni-fragebogen.at/, 30.06.2009)
Abb. 8 Alters-/Geschlechtsverteilung (Angaben in Prozent)
Abb. 9 Nutzung des Mobiltelefons (Angaben in absoluten Werten/Prozent)
Abb. 10 (links) Eigener Motivationsgrad zur Nutzung von Notebooks im Unterricht
Abb. 11 (rechts) Motivationsgrad bei der Mehrzahl der MitschülerInnen zur Nutzung von Notebooks im Unterricht
Abb. 12 Veränderung des Unterrichts durch den Einsatz von Notebooks
Abb. 13 Vorteil im späteren Berufsleben
Abb. 14 Internetnutzung für Schul-/Hausaufgaben
Abb. 15 Internetnutzung für private Zwecke
Abb. 16 (links) Nutzung von Diskussionsforen im Unterricht
Abb. 17 (rechts) Nutzung von Diskussionsforen privat
Abb. 18 Speicherort von Unterlagen
Abb. 19 Direktes Mitschreiben am Computer
Abb. 20 Überprüfungsmethode der Informationen
Abb. 21 (links) Nutzung öffentlicher Wissensdatenbanken
Abb. 22 (rechts) Nutzung kostenpflichtiger Datenbanken
Abb. 23 Schreiben des Instituts für Publizistik und Kommunikationswissenschaften
Abb. 24 Rekrutierungsemail Version
Abb. 25 Rekrutierungsemail Version
TABELLENVERZEICHNIS
Tab. 1 Mitgliedschaft in online Communities
Tab. 2 Arbeit neben der Schule (gruppiert nach Geschlecht)
Tab. 3 Mitgliedschaft in online Communities
Tab. 4 Tätigkeiten während des Unterrichts
Tab. 5 Gruppenarbeiten in diesem Schuljahr
Tab. 6 Einsatz des Computers im Unterricht
Tab. 7 Kanäle zur Informationsaufnahme/-gewinnung
Tab. 8 Kanäle zur Informationsaufnahme/-gewinnung
Tab. 9 Weiterbildung im Berufsleben
Tab. 10 Auswertung Zusammenhang Geschlecht/Schultyp
Tab. 11 Auswertung Zusammenhang Geschlecht/Mitgliedschaft online Community
Tab. 12 Auswertung Zusammenhang Geschlecht/Prüfung von gefundenen Informationen
Tab. 13 Auswertung Zusammenhang Schultyp/Prüfung von gefundenen Informationen
Tab. 14 Liste der kontaktierten Schulen
EINLEITUNG
Die Digitalisierung, Nutzung und Einflechtung von elektronischen Medien in den Alltag hat in den letzten Jahren stark zugenommen und betrifft auch verstärkt den Bereich der Ausbildung. Dies zeigt sich nicht nur im universitären Bereich, wo E-Learning Veranstaltungen angeboten werden bzw. die Nutzung von elektronischen Medien und der Umgang damit als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt werden, sondern auch bei Fort- und Weiterbildung im Beruf.
Unternehmen setzen auf elektronische Medien zur Aus- und Weiterbildung, so können z.B. ganze Kurse inklusive Prüfungen für Zusatzqualifikationen online absolviert werden.
Um diesen Trends Rechnung zu tragen und die nächste Generation auf die veränderten Anforderungen vorzubereiten werden in vielen Schulen Klassen geführt, in denen der Unterricht mit Hilfe von Notebooks gestaltet wird. Durch die Nutzung der neuen Medien stehen den Schülern auch neue und andere Möglichkeiten zur Kommunikation und Vernetzung wie zum Beispiel im Zuge von Gruppenarbeiten zur Verfügung. Jugendliche (und Lehrer) stehen in Notebook Klassen vor neuen Herausforderungen bzw. beschreiten neue Wege bei der Aneignung von Wissen und Wissensorganisation.
Wissensmanagement wird im Wirtschaftsprozess zu einem immer wichtigeren Faktor. Durch die kontinuierliche Zunahme von Daten und Informationen entstehen neue Formen und Anforderungen an die Organisation von Wissen und an die Kommunikationsprozesse in Unternehmen.
Blended-Learning/E-Learning steht für den in der Informationsgesellschaft neuen Weg der Aus- und Weiterbildung mit Hilfe von elektronischen, neuen Medien.
Der Bereich Wissensmanagement ist in der Informationsgesellschaft ein bedeutender wirtschaftlicher Faktor und sichert Unternehmen auch entscheidende Wettbewerbsvorteile.
Die Arbeit zum Thema Blended-Learning und Wissensmanagement soll diese beiden Bereiche miteinander verknüpfen. Medienkompetenz ist mittlerweile neben Lesen, Schreiben und Rechnen als die neue und vierte Kulturkompetenz und Schlüsselqualifikation in unserer, der Informationsgesellschaft - es muss eine entsprechende Medienpädagogik und Mediendidaktik auf- und ausgebaut werden, die den neuen Anforderungen der Gesellschaft an ihre Mitglieder gerecht wird.
Die Studie geht neben einer allgemeinen demographischen Erhebung und Felderkundung in den Themenbereichen E-Learning und Wissensmanagement folgenden Forschungsfragestellungen nach:
■ In welchen Bereichen werden Notebooks im Unterricht eingesetzt?
■ Welche Kommunikationsmöglichkeiten haben Schüler die eine Notebook-Klasse besuchen und wie kommunizieren sie?
■ Wie und werden Informationen (z.B. die im Internet recherchiert werden) validiert und verarbeitet?
■ Welche Rolle spielt das Internet oder Wissensdatenbanken bei der Lösung von Aufgaben für den einzelnen?
■ Welche Voraussetzungen müssen junge Menschen mitbringen um in der zukünftigen Arbeitswelt bestehen zu können?
■ Entstehen Teamarbeiten und wie wird im Team kommuniziert?
■ Werden die Herausforderungen des Wissensmanagements abgedeckt?
Die Erhebung erfolgt mit Hilfe eines online Fragebogens, der sich an Schüler richtet, die Blended- Learning Unterricht mit Notebooks im Schulalltag praktizieren.
Im Kapitel 1.1 und 1.2 dieser Arbeit werden die Definitionen rund um den mehrdeutigen Begriff der Medien geklärt und neben der kommunikationswissenschaftlichen Sicht auch die Sicht der Pädagogik auf den Begriff Medien erörtert. In Kapitel 1.3 wird die Gestaltung von Lehr- und Lernangeboten und der damit verbundene Einsatz von digitalen Medien beschrieben. Kapitel 1.4 erörtert die Modelle des Lernens und geht auf die Begriffsdefinition von E-Learning und Blended-Learning näher ein. Kapitel 1.5 umfasst die Beschreibung der Informationsgesellschaft, der Wissensspeicherung und dem Werkzeugcharakter von Medien im Wissenserwerb.
Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Wissensmanagement, Kapitel 3 mit der Nutzung von elektronischen Medien durch Jugendliche.
Das 4. Kapitel ist der empirischen Erhebung und Auswertung gewidmet. Neben der Beschreibung der Erhebung sind dort auch Screenshots der Erhebungswebseite sowie der Fragebogensoftware zu finden. In Kapitel 4.3 werden die erhobenen Daten gemäß den Fragestellungen des Erhebungsbogens ausgewertet. Die Prüfung von ausgewählten Zusammenhängen wird in Kapitel 4.4 ausgearbeitet.
Kapitel 4.5 fasst die Ergebnisse der Erhebung zusammen und beantwortet die angeführten Forschungsfragestellungen.
Im Anhang ist der Fragebogen, mit den entsprechenden Antwortmöglichkeiten sowie der Art der Fragestellung, das Schreiben des Instituts für Publizistik und Kommunikationswissenschaften, die Rekrutierungsemails sowie die Liste der kontaktierten Schulen zu finden.
Die Daten der Erhebung (SPSS Datenfile) sowie die elektronische Version der Arbeit befinden sich im Anhang.
Roman Hudernik
Wien, im Juni
1 Medien
„Lehren ist zwar ohne Hilfsmittel, aber nicht ohne Medien möglich. Trotz der scheinbar selbstverständlichen Rede [...] bleibt gerade der Begriff des Mediums mehrdeutig.“ (Kerres, 2001, S.12).
Das Wort Medium meint in der einfachsten Bedeutung Mittel oder Vermittelndes. Die Medientheorie unterscheidet die folgenden vier Medienkategorien:
Primärmedien - keine technischen Hilfsmittel notwendig (z.B. Zwischenmenschliche Kommunikation).
Sekundärmedien - der Sender verwendet technische Hilfsmittel (z.B. Buchdruck, Printmedien). Tertiärmedien - der Sender und der Empfänger verwenden technische Hilfsmittel bzw. sind diese für die Kommunikation erforderlich (z.B. Radio, TV).
Quartärmedien - Sender und Empfänger verwenden wie bei Tertiärmedien für die Kommunikation technische Hilfsmittel es ist besteht jedoch ein Rückkanal vom Empfänger zum Sender der eine interaktive Kommunikation ermöglicht (z.B. Neue Medien bzw. Multimedia) (vgl. Lang, 2002, S.28).
1.1 Neue Medien
Der Begriff Neue Medien wird nicht nur in der Kommunikationswissenschaft als Überbegriff zur Beschreibung der mit Hilfe von Informationstechnologie stattfindenden
Kommunikationsmöglichkeiten und -prozesse verwendet, sondern findet auch in anderen Disziplinen Anwendung um eben diese Phänomene zu erfassen und zu beschreiben.
Mit neuen Medien ist nicht grundsätzlich gemeint, dass sie besser als die „alten“ Medien oder diesen übergeordnet sind. Sie ermöglichen es, zu vermittelnde Inhalte auf eine neue Weise zu verarbeiten und zu übermitteln. Lang (2002) stellt auch fest, dass es Bereiche gibt, in denen alte Medien einen Vorteil gegenüber den neuen Medien haben bzw. Bereiche für welche sich die neuen Medien besser eignen. Aus diesem Grund ist ein bedarfsorientierter Mix aus alten und neuen Medien zu gestalten um die Vorzüge der einzelnen Medien effektiv zu nutzen (vgl. Lang, 2002, S.29).
Neue Medien weisen nach Lang (2002) sechs Haupteigenschaften auf. Sie sind computerbasiert, multimedial, hyperstrukturiert, interaktiv, kommunikativ und multifunktional. So ist die die Computertechnik die Grundlage für die Neuen Medien. Die Digitalisierung und Speicherung von Daten sowie die Vernetzung und die Möglichkeit des betriebssystemunabhängigen Austausches von Daten ermöglichen vernetztes Lernen erst. (vgl. Lang, 2002, S.29f).
Unter neuen Medien werden die Begriffe Multimedia und Telemedien subsummiert. Multimedia fasst als Begriff, technische Systeme, auf denen verschiedene Inhalte abruf- und darstellbar sind, zusammen. Bei den Inhalten (content) kann es sich um statischen (Text, Bild) oder dynamischen (Audio, Video) handeln (vgl. Kerres, 2001, S.13ff und Lang, 2002, S.30f).
Nach Beck (2006) ist das „Neue“ an den Neuen Medien nicht die Kombination oder Integration verschiedener Inhalte sondern die geänderten Anforderungen in der Deutung der Inhalte auf Senderund Empfängerseite und den damit verbundenen Kommunikationshindernissen und -problemen.
So werden durch Hypermedia und Hypertext neue Möglichkeiten zur Kommunikation eröffnet, denn der Rezipient kann auch die Rolle des Kommunikators übernehmen (vgl. Beck, 2006, S.34).
Unter Telemedien wird die analoge und/oder digitale Inhaltsübermittlung vom Sender zum Empfänger über eine Distanz verstanden. Formen dieser Inhaltsübermittlung sind die Publikation, die Ausstrahlung/Sendung (TV, Radio, Streaming,..) und die Vermittlung (Telefon). Mit dem Internet öffnen sich neue Möglichkeiten zur Kommunikation - so kann die Kommunikation synchron (z.B. Chat, Konferenz) oder asynchron (z.B. Foren, Email) zwischen einzelnen Personen oder Gruppen stattfinden. Didaktisch kann zwischen Computer Based Training (CBT) und Web Based Training (WBT) unterschieden werden. Computer Based Training umfasst als Begriff sämtliche für den elektronischen Gebrauch aufbereitete Lernunterlagen, die auch über das Internet verbreitet werden können. Web Based Training steht für die didaktische Nutzung vom World-Wide-Web-Dienst (www) des Internets. Da sich weder der Begriff Computer Based Training noch Web Based Training für eine umfassende Definition von elektronische Lern- und Lehrangeboten eignet hat sich E-Learning als Oberbegriff für die Vielfalt dieser Angebote etabliert (vgl. Kerres, 2001, S.13ff).
Mit den neuen Medien, bedingt durch ihre vernetzte Struktur, ist es möglich neue Formen der Zusammenarbeit wie z.B. das Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) oder Computer Supported Collaborative Work zu etablieren. Dadurch wird kooperatives, kollaboratives Lernen und Erarbeiten von Inhalten bzw. das Schaffen eines gemeinsamen Wissenshintergrundes (wie z.B. WIKIPEDIA) möglich (vgl. De Witt, 2005, S.78).
Nicht immer muss mit „neuen“ Medien auch eine „neue“ Pädagogik verbunden sein, denn es ist nicht notwendig bestimmten Medien den Vorzug zu geben, da es die „innovativen“ oder „überholten“ Medien für die Lehre und zum Lernen nicht gibt. Medien entfalten ihre Wirkung erst im Zusammenhang mit der Verwendung in den verschiedenen Kommunikationssituationen. Kerres (2001) zeigt mit der gestaltungsorientierten Mediendidaktik, dass die Perspektive der bisherigen Mediendidaktik verlassen werden muss um sich vermehrt mit der „Planung und Produktion didaktischer Medien“ zu beschäftigen (vgl. Kerres, 2001, S.11f).
Lang (2002) konnte evaluieren, dass die Verwendung von interaktiven Medien im Vergleich zu den bis dahin verwendeten Textbüchern bei den Nutzern mit „mehr Spaß“ verbunden war. Lang stellt sich im Zuge dessen auch die Frage ob ein Lernprogramm das mit Spaß verbunden wird genau so effektiv sein kann wie der klassische Unterricht und kommt zu dem Schluss, dass wenn Spaß mit „intrinsisch motiviert und interessensgeleitet“ ersetzt wird - interaktive Lernmethoden einen Vorteil gegenüber den klassischen Lehr- und Lernmethoden haben. Hinsichtlich der in unserer Gesellschaft neu gestellten Anforderung des lebenslangen Lernens könnte der Vorteil des „expansiven Lernstils“, also lernen aufgrund von persönlichem Interesse, der nach Lang für interaktive Medien benötigt wird, gegenüber dem „defensiven Lernstil“ dem rituellen, gleichgültigen lernen einen entscheidenden Vorteil bringen (vgl. Lang, 2002, S.23).
Werden Inhalte auf neue Art und Weise präsentiert, kann dies durchaus motivierend („Spaß bringend“) für die Lernenden sein, sich mit den Inhalten auseinander zu setzen. Zu bedenken ist jedoch, dass es sich auch um einen Neuigkeitseffekt handeln könnte, der sich, zeitlich begrenzt, für die gesteigerte Motivation der Lernenden verantwortlich zeichnet und nach einiger Zeit wieder abklingt und so auch die Motivation der Lernenden nachlässt. Digitale Medien scheinen vor allem dort sinnvoll eingesetzt zu sein, wo direkte Auseinandersetzung mit den Inhalten und so die Unterstützung von kognitiven Prozessen möglich ist. Motivationsgetriebene Ansätze zum Einsatz von digitalen Medien sollten bei einer Einführung und der Gestaltung nicht verfolgt werden, da der Neuigkeitseffekt dafür zuständig ist, dass die anfangs hohe Motivation rasch abklingt (vgl. Kerres, 2001, S.97f).
Die Mediendidaktik unterscheidet grundsätzlich zwischen Bildungsmittel und Bildungsmedien. Unter Bildungsmittel wird die Infrastruktur (z.B. Computer, Internet, Karten, Tafel, Projektor,..) subsummiert, die dem Lehrenden und den Schülern im Unterricht zur Verfügung stehen.
Bildungsmedien hingegen zielen von der Begriffsdefinition auf die Inhalte, die mit Hilfe der Infrastruktur zur Verfügung gestellt werden (z.B. Inhalte von Lernprogrammen, Inhalte auf Präsentationsfolien,.), ab (vgl. Kerres, 2001, S.19).
Basierend auf einer prozessorientierten Sicht kann auch zwischen Lehr- und Lernmedien unterschieden werden. Lehrmedien oder Unterrichtsmedien dienen dazu die zu lehrenden Inhalte zu transportieren und den Lehrenden zu unterstützen (z.B. Präsentation, Demonstration,.).
Lernmedien dienen den Lernenden sich mit den zu lernenden Inhalten tiefgreifender auseinander zu setzen um die angestrebten Lernziele zu erreichen. Diese vorgangsorientierte Sicht impliziert auch die Zielperspektive von Medien in der Didaktik - bestimmte Anforderungen mit dem Einsatz von (neuen) Medien anders als bisher und/oder besser zu lösen (vgl. Kerres, 2001, S.21f).
Kerres (2001) schlägt eine klare Trennung der Begriffe in Medientechniken und Medieninhalte vor. Unter Medientechniken werden Systeme zum Transport, der Aufzeichnung, Bearbeitung und Wiedergabe von Inhalten verstanden. Der Begriff Mediensystem klassifiziert die über das Mediensystem transportierten und aufbereiteten Inhalte (vgl. Kerres, 2001, S.20).
1.2 Der Medienbegriff in der Pädagogik
Pädagogik ist als wissenschaftliche Disziplin auf das Lehren, die Erziehung bzw. Unterricht ausgerichtet. Medien waren und sind weiterhin eher als ein Randphänomen in der Pädagogik zu sehen. Teilgebiete mit Medienbezug in der Pädagogik sind die Medienpädagogik, Medienerziehung und die Mediendidaktik.
Medienpädagogik wird als Überbegriff für eine medienorientierte Pädagogik verwendet, welcher die Teilbereiche Mediendidaktik (Funktion und Bedeutung von Medien im Bildungsprozess), Medienerziehung (reflektierter und kritischer Umgang mit Medien) sowie die Kommunikationstechnische Bildung (technisches Grundwissen, Basisqualifikation) umfasst (vgl. Kerres, 2001, S.25f).
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1 Medienpädagogik (Kerres, 2001, S. 26)
Traditionell ist die Mediendidaktik der treibender Motor für Optimierung der Lehr- und Lernprozesse in der Pädagogik, die Medienerziehung der Gegenpol, welcher sich auf den kritischen Umgang mit Medien und deren Nutzung fokussiert. Bedingt durch diese konträre Ausrichtung gab es zwischen den beiden Bereichen lange Zeit Spannungen.
Durch den Bedeutungszugewinn der Medien für Kommunikation und Sozialisation in der heutigen Arbeits- und Lebenswelt steht die Frage nach den damit verbundenen Konsequenzen im Zentrum der Diskussion. Neben den gesellschaftlichen Veränderungen, ändert sich auch, durch die weltweite Verfügbarkeit von Bildungsangeboten, die Wertigkeit von (lokalen) Bildungseinrichtungen. Bedingt durch die genannten Veränderungen rücken Medien mehr und mehr vom Randgebiet in das Zentrum der Pädagogik (vgl. Kerres, 2001, S.26f).
Durch Bildungsmedien wird Wissen über Prozesse und notwendige Kompetenzen in strukturierter Form vermittelt um dieses Wissen in entsprechendes Handeln überzuführen. Bildungsmedien können auch von den Lernenden selbst (als Ergebnis des Lernprozesses) erstellt werden und somit wiederum als Basis für die Generierung von neuem Wissen dienen.
In Systemen, die Regeln folgen (z.B. Texte) können die Informationen durch Lernende in der Art und Weise erfasst und interpretiert werden, wie es der Autor (Lehrende) beabsichtigt hat. In „anschaulichen Repräsentationsformen (wie z.B. in Filmen)“ können die Inhalte nach einer entsprechenden Reflexion vom Betrachter erfasst und interpretiert werden. Die „modellhaften und realen Formen“ (Technik, Software) werden durch Handlungen für die Lernenden erfahrbar. Über Bildungsmedien wird nicht nur das subjektive Wissen und die subjektive Kompetenz des Lehrenden sondern auch die in die Gesellschaft eingebetteten Wissens- und Informationsstrukturen an Lernende, in (durch den Lehrenden) adaptierter Form, weiter gegeben (vgl. Zimmer, 2005, S.30ff).
Zimmer (2005) teilt Bildungsmedien jeweils in folgende Gegenpolpaare ein: Lehrmedien - Lernmedien, Personale Medien - nichtpersonale Medien, Geschlossene Medien - offene Medien und Darstellende Medien - handlungsweisende Medien. Um (Bildungs-)Medien nutzen zu können müssen nach Zimmer (2005) Lernende über entsprechende Medienkompetenzen verfügen bzw. sich die Medien in die individuelle Ausbildungssituation einfügen lassen. Weiter müssen Bildungsmedien in Beziehung zu den angestrebten Lernzielen stehen um in der Ausbildung verwendbar zu sein (vgl. Zimmer, 2005, S.35).
Durch die technischen Möglichkeiten und Applikationen (Video, Chat, Email, Foren, IP-Telefonie,.) sowie fortschreitende Vernetzung, hat sich auch die Forschung von der reinen Betrachtung der Mensch-Maschine/Medium Interaktion/Kommunikation (mediendidaktische Sicht) gelöst und sich in Richtung allgemeine Didaktik (Mensch -Mensch Kommunikation) sowie mit der Fernstudiendidaktik (Mensch - Medium - Mensch Kommunikation) breiter aufgefächert. In zunehmendem Maße werden diese Bereiche auch miteinander verknüpft (vgl. Kerres, 2001, S.29).
Kerres (2001) bildet ein Vier-Felder-Schema für mediendidaktische Fragestellungen, das zur Analyse und Planung von Medien in der Didaktik herangezogen werden kann und unterscheidet dabei zwischen „medientechnischen Systemen“ (Bereitstellungssysteme) und „Medienprodukten“ (Inhalten) sowie zwischen Produkt- (besondere Eignung für Lehre und Lernen) und Prozesssicht (wie Produkte genutzt werden sollen) (vgl. Kerres, 2001, S.29f).
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2 Vier-Felder-Schema für mediendidaktische Fragestellungen (Kerres, 2001, S. 30)
Faktoren wie Organisation, Anordnung und Betreuung von medientechnischen Systemen und der möglichen Verwendung fasst Kerres unter dem Terminus lernförderliche Infrastruktur zusammen. Kerres sieht in der Einführung von Infrastruktur „immer nur eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Lernen“ (Kerres, 2001, S.30).
1.3 Gestaltung von Lehr- und Lernangeboten
Die Gestaltung von Lehr- und Lernangeboten kann nach Kerres (2001) in mehrere Teilbereiche aufgegliedert werden und beginnt mit der umfassenden Aufbereitung für die Zielgruppe, Lernsituation und die Lehrziele, der zu vermittelnden Lehrinhalte sowie der Definition und Begründung der zu verwendenden Medien um die Inhalte bestmöglich zu präsentieren.
„Die medialen Gestaltungsmöglichkeiten beeinflussen die Qualität des Wissensangebotes ganz entscheidend. Medien dienen nicht nur dem Transport oder der „Verpackung“, sondern wirken sich grundlegend auf die Möglichkeiten der Konstruktion von Wissen aus.“ (Lang, 2002, S.26)
1.3.1 Digitale Medien im Lehr- und Lernprozess
Medien können in vielfältiger Art und Weise für die Lehre und das Lernen eingesetzt werden. Sie können bei der Präsentation unterstützen, zur Be- und Erarbeitung von Inhalten herangezogen werden, interpersonelle Kommunikation über große Distanzen ermöglichen, zu Übungs- und Testzwecken eingesetzt werden und als Basis zur Wissens(re)präsentation, zur Wissensvermittlung und als Wissenswerkzeug Verwendung finden (vgl. Kerres, 2001, S. 94).
Medien können, bei der Wissensorganisation durch entfernen von Details, hervorheben essentieller Bestandteile sowie durch Strukturierung der Inhalte das Lernen, Verstehen und Behalten der Inhalte, das kognitive System unterstützen. Bei der Gestaltung der Inhalte ist darauf zu achten, dass sie ansprechend präsentiert werden und zu einer intensiven kognitiven Auseinandersetzung (individuell oder kooperativ) mit ihnen einladen (vgl. Kerres, 2001, S.94ff).
Medien können im Zuge der Wissensvermittlung zur Steuerung und Reglung von Lerninhalten eingesetzt werden. Durch entsprechende rückgekoppelte interaktive Systeme ist es möglich den Lerninhalt anhand des Lernfortschrittes anzupassen. Neben diesen interaktiven Systemen, die dadurch einen geregelten Lernpfad vorgeben, gibt es „offene“ Lernsysteme, die hypertextbasierend eine stärkere selbstgesteuerte Bearbeitung der Lerninhalte ermöglicht (vgl. Kerres, 2001, S.96).
Medien können auch als Wissenswerkzeuge zur Kommunikation und Kooperation verwendet werden. Durch Medien können kooperativ und individuell multimediale Inhalte synchron oder asynchron erarbeitet werden. Der Fokus in der Forschung lag lange Zeit auf den Bereich der kooperativen Möglichkeiten zur Zusammenarbeit, die Möglichkeit auch individuell mit digitalen Medien zu lernen, rückte erst vor einigen Jahren in das Blickfeld der Forscher (vgl. Kerres, 2001, S.97).
1.3.2 Wissenswerkzeug, Wissenspräsentation, Wissensvermittlung
Nach Kerres (2001) können Medien hinsichtlich Ihrer Funktionen und dem Grad der Didaktisierung in die drei Bereiche Wissenswerkzeuge, Wissens(re)präsentation und Wissensvermittlung eingeteilt werden:
Wissenswerkzeuge: Kerres (2001) sieht dies als einfachste und generische Funktion von (digitalen) Medien. Wird ein Computerprogramm in einem anderen Fach oder auch für andere Aufgaben (wie z.B. ein Textverarbeitungssystem,...) als für die in der Lehre vorgesehenen verwendet, bedarf es keiner weiteren Lernorganisation um die gesetzten Lernziele zu erreichen. Beurteilungskriterien in diesem Bereich sind die Zuverlässigkeit, Grad der Selbsterklärung der Anwendung sowie die Ergonomie.
Wissens(re)präsentation: Bei der Wissens(re)präsentation können die dargestellten Inhalte kommunikationswissenschaftlich von Modellen abgeleitet werden. An wen, wie, mit welchen Möglichkeiten, für welche Zielgruppe, mit welchen Voraussetzungen wurden die Inhalte aufbereitet? Diese Kriterien richten sich an die Qualität sowie an die Nutzung in einer Kommunikationssituation (vgl. Kerres, 2001, S.99).
Wissensvermittlung: Der höchste Aufwand zur Erstellung von Inhalten ist im Bereich der Wissensvermittlung erforderlich. In diesem Bereich ist die Vermittlung von Wissen auf die Lösung einer bestimmten didaktischen Fragestellung ausgerichtet um so den höchsten möglichen Lernnutzen zu gewährleisten (vgl. Kerres, 2001, S.100).
1.3.3 Interaktivität, Interaktion und Kommunikation
Als Interaktivität wird die technische Eigenschaft des zeitlich und räumlich unabhängigen Zugriffs und Informationsaustauschs bezeichnet. Interaktion hingegen beschreibt das wechselseitige („emphatische“) Agieren und Reagieren zwischen Lerner und System oder Personen und deren gegenseitige Beeinflussung über einen längeren Zeitraum hinweg. Der Einsatz interaktiver Medien bedingt die Interaktion nicht (vgl. Kerres, 2001, S.100f).
„Trotz der Bezeichnung „interaktiver“ Medien fallen bei didaktischen Anwendungen zuallererst die Einschränkungen gerade der Interaktion auf, vor allem wenn man computergestützte Lernprogramme mit personalem Unterricht vergleicht. Es sind vor allem dialogische Formen der Kommunikation ausgeschlossen [...] was der Begriff „Interaktion“ im sozialwissenschaftlichen Diskurs eigentlich meint - ist mit „interaktiven“ Medien gerade nicht möglich.“ (Kerres, 2001, S.100).
Weiterentwicklungen „verschieben“ die Interaktivität immer mehr in Richtung Interaktion des Nutzers mit den Inhalten d.h. der Nutzer bekommt eine direkte Rückmeldung vom System während des Lernprozesses. Die grundsätzlich notwendige Interaktivität des Nutzers mit dem entsprechenden System bleibt weiterhin die Voraussetzung für die Interaktion mit den Inhalten. Die Interaktivität ermöglicht es so das Tempo und die Abfolge der Inhaltserarbeitung individuell zu bestimmen (vgl. Lang, 2002, S.33).
Die Nutzung von interaktiven Medien setzt also „kognitive Organisationsprozesse beim Rezipienten voraus“ (Kerres, 2001, S. 101) die den Abruf von Informationen erst ermöglichen.
Es ist zwischen technischen Merkmalen des Mediums (Index, Querverweise, Lesezeichen, . die Verzweigungen und gezielte Informationssuche ermöglichen) und dem Nutzungsverhalten zu trennen. Diese Möglichkeit der Segmentierung bietet sich bei Informationen, die in linearer Form vorliegen (Bücher, Filme,.).
Davon zu unterscheiden sind virtual reality Medien, die Informationen in Echtzeit generieren, also Informationen aufgrund von Benutzereingaben erstellen. In diesem Fall hat der Benutzer nicht nur die Möglichkeit des Zugriffs, sondern auch die Möglichkeit des Eingriffs in die Informationsgenerierung. Virtual reality Systeme können aufgrund der durch die Echtzeitgenerierung notwendigen Rechenleistung oft nicht mit vorgefertigten (linearen) Medien (z.B. Film) in der Realitäts- und Detailtreue mithalten - so kann es jedoch aber möglich sein, dass virtual reality Systeme mehr Interaktivität vermitteln (vgl. Kerres, 2001, S.102).
1.4 Modelle des Lernens
1.4.1 Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus
Für Töpel (2002) ist Lernen systematische Informationsverarbeitung mit den Teilbereichen Informationsrecherche, Aussagenbewertung und -analyse, Wissensorganisation, Ideenentwicklung, Systematisierung und Dokumentation von Know-How, Erkenntnispräsentation, Strukturierung von Lernprozessen, Brainstorming, Mindmapping, Daydreaming . (vgl. Töpel, 2002, S.32).
Es können verschiedene Modelle des Lernens unterschieden werden. Eines der Modelle, das behavioristische Modell nach Skinner, geht davon aus, dass Wissen auf Papier (Medium) gebracht und rezipiert, zu einem entsprechenden Lernerfolg führt. Dieses Modell kann als eine Art Kopiervorgang verstanden werden, der durch die Verwendung/Rezeption von Medien erfolgt und dass durch Interaktion mit dem Lehrer eine Korrekturfunktion entsteht.
Ein anderes Modell geht davon aus, dass der Lernerfolg durch die Annahme von Lernangeboten stattfindet. So erfolgt mediengestütztes Lernen über Anregungen durch die soziale Umwelt und ist als Angebot zum Lernen zu verstehen. Mediale Lernangebote sind so zu gestalten und aufzubereiten, dass Lernende angeregt werden. Die Angebote sind dahingehend zu prüfen ob sie tatsächlich auf die vorgesehene Weise genutzt werden und die Bearbeitung die beabsichtigten emotionalen und kognitiven Lernprozesse ermöglichen. Die Aufbereitung von Lernmaterialien nach diesem Modell erfordert aufwändigere Arbeit. So sollen Lernaufgaben erstellt werden, die neben der reinen Rezeption auch Instruktionen zur weiteren individuellen oder in Gruppen organisierten Weiterbearbeitung beinhalten und so das Interesse mit der Auseinandersetzung ein höheres ist (bzw. generieren soll) als dies bei bloßer Rezeption der Fall wäre. Neben der Definition der Lerninhalte und Lernziele ist besonderes Augenmerk auf die Anregung von Lernprozessen zu legen. Eine entsprechende Aufbereitung in Hinsicht auf die Lernprozesse, durch eine entsprechende Adaptierung der Lerninhalte, ist zu beachten, denn „die beste Vermittlungsmethode taugt nichts, wenn nicht die Lehrinhalte selbst thematisch angemessen aufbereitet worden sind.“ (vgl. Kerres, 2001, S.145-148).
Dichanz/Ernst (2002) sehen den Prozess des Lernens differenzierter und erarbeiten stufenweise vom Behaviorismus über den Kognitivismus zum Konstruktivismus folgende Definition von Lernen.
„Lernen ist ein Prozess der Informationsaufnahme und Erfahrungsverarbeitung, während dessen der Lerner das für ihn nützliche und geeignete Wissen selektiert, konstruiert und damit ständig seinen eigenen Lernprozess aktiv betreibt und bestimmt“ (Dichanz/Ernst, 2002, S.49f).
Erst die Interaktion des Individuums mit der Umwelt ermöglicht es Wirklichkeit zu konstruieren (radikaler Konstruktivismus) objektive, gemeinsame Lernziele oder Curricula sind in dieser Betrachtungsweise nicht möglich. In Alltagssituationen sind verschiedene Lernprozesse beobachtbar, die sich durch die drei wesentlichen Lerntheorien (Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus) einzelfallbezogen erklären lassen (vgl. Dichanz/Ernst, 2002, S.49f).
Aus konstruktivistischer Sicht existiert kein objektives Wissen sondern wird im Zuge des Lernvorganges immer individuell konstruiert. Es existiert somit auch kein falsches oder richtiges Wissen - Wissen wird so lange als richtig anerkannt solange es bei der Anwendung zum gewünschten Ergebnis führt, durch den aktiven Austausch mit anderen überprüft (objektiviert im konstruktivistischen Sinn) und damit neue Lösungswege konstruiert. Neues Wissen wird basierend auf vorhandenem Vorwissen aufgenommen und mit diesem verknüpft - so ergeben sich individuelle Wissensstrukturen. Mit der konstruktivistischen Sicht ist auch ein Wandel der Rolle des Lehrenden verbunden - von der des Instrukteurs hin zu einem Berater und Motivator für die Lernenden. Eine Weiterentwicklung der konstruktivistischen Sichtweise ergibt sich im Zusammenschluss der Erkenntnisse des Instructional Designs und der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden, die mit dem Begriff „situiertes Lernen“ zusammengefasst werden (vgl. Schmidt/Tippelt, 2004, S.90ff).
1.4.2 Situiertes Lernen, Cognitive Apprenticeship, Anchored Instruction
Basierend auf dem konstruktivistischen Ansatz wird beim situierten Lernen (situated learning) auch auf die Lernsituation besonderes Augenmerk gelegt. Die Lernsituation sollte, dem Ansatz folgend, einer praxisorientierten Situation ähneln um den Wissenstransfer des Gelernten in die Praxis zu gewährleisten. Aus diesen Bedingungen lassen sich auch Gestaltungsvorschläge für entsprechende Lernumgebungen ableiten. Die bekanntesten Formen sind der Cognitive Apprenticeship Ansatz sowie der Anchored Instruction Ansatz.
Cognitive Apprenticeship folgt dem Lernmuster der traditionellen Handwerkausbildung. Der Schüler begleitet den Meister (Mentor) und lernt durch Beobachtung. Der Meister (Mentor) nimmt sich in weiterer Folge zurück und der Schüler wird eigenständig. Die Schüler werden vom Lehrer im Prozess des Lernens begleitet.
Der Anchored Instruction Ansatz geht davon aus, dass durch Lerninhalte die anhand praxisorientierter und komplexer Problemstellungen erarbeitet werden, Motivationsanker für die spätere Lösung von ähnlichen Problemstellungen gesetzt werden und so die Transformation von Gelerntem in die Praxis möglich wird (vgl. Schmidt/Tippelt, 2004, S.92-96).
1.4.3 Multimediale Inhalte
Nach Lang (2002) aktivierten multimedial aufbereitete Inhalte die visuellen, auditiven, taktil/haptischen sowie die olfaktorischen (noch im Experimentierstadium) Kommunikationskanäle. Es werden aber auch weitere nicht direkt angesprochene Sinne in die Kommunikation eingebunden da durch eine entsprechende Aufbereitung der Inhalte beide Gehirnhälften in die Informationsverarbeitung eingebunden werden. Auch die nach dem Prinzip des Hypertextes angeordnete Information kommt nach Lang (2002) dem Lernen und der Informationsverarbeitung zu Gute. Informationen sind nicht wie in klassischen Unterlagen hierarchisch organisiert sondern über Nodes (Knotenpunkte) in thematische Cluster organisiert. Dies kommt dem individuellen Informationssuche- und Informationsaufnahmeverhalten entgegen. Neue Inhalte können durch Anknüpfung an bestehende Nodes angebunden werden und so den Wissenscluster erweitern (vgl. Lang, 2002, S.31ff).
Es ist nicht möglich durch Lehren Individuen zum Lernen zu bewegen so führen gleiche Lehrangebote zu unterschiedlichen Lernergebnissen. Lernen setzt eine entsprechende individuelle Motivation durch die Person selbst voraus - dies gilt auch für das Lernen mit neuen Medien - dem E-Learning. Lernen ist und bleibt selbstgesteuert. Ein Nachteil von elektronischen Angeboten ist sicherlich die weitestgehend (noch) fehlende Möglichkeit zur dialogischen Erarbeitung von „Lernzielen höherer Ordnung“ wie z.B. Charakterbildung, Strukturerkenntnisse, usw., denn diese bedürfen einer diskursiven Kommunikation (vgl. Dichanz/Ernst, 2002, S.51).
1.4.4 Lerndomänen
Lang (2002) unterscheidet drei Grunddomänen des Lernens: das Präsenzlernen, das Distanzlernen und das Online Lernen. Die Schnittmenge aus den elektronischen Medien der Grunddomänen (mit der Grunddomäne Online Lernen vollumfänglich) ist die Domäne E-Learning (vgl. Lang, 2002, S.34-37).
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Für das Präsenzlernen müssen der Lehrer und die Lernenden zum Face-to-Face Unterricht an einem bestimmten Ort zu einer bestimmten Zeit zusammen kommen. Präsenzveranstaltungen werden heute immer mehr durch Zuhilfenahme von sekundären (z.B. Zeichnungen, Grafiken), tertiären (z.B. Filme) und quartären Medien (z.B. Präsentation, online-Inhalte) abgehalten. Präsenzlernen ist interaktiv und kommunikativ.
Distanzlehre macht sich die Verfügbarkeit von externen Wissensspeichern zu Nutze und ist dadurch unabhängig von Zeit und Ort. Beim Distanzlernen müssen die Lernenden selbstgesteuert lernen. Nachteil ist der in der Fernlehre fehlende Lehrer-Lernender Dialog weshalb Kurse mittlerweile mit Präsenzveranstaltungen erweitert werden. Distanzlernen ist nicht interaktiv und nicht kommunikativ. Online Lernen ist nicht als Mischform der ersten beiden Domänen zu sehen - es bildet in seiner professionellen Form eine eigene Domäne und nützt ausschließlich vernetzte quartäre Medien. Wissenserwerb erfolgt als „Collaborative Learning in Learning Communities“ und ist wie das Distanzlernen nicht orts- und zeitgebunden. Web Based Training (WBT) kann synonym für Online Lernen verwendet werden. Online Lernen ist interaktiv und kommunikativ.
E-Learning umfasst die elektronischen Medienteile der Präsenz Lernen- und Distanz Lernen Domäne sowie vollumfänglich die Domäne des Online Lernens. E-Learning wird in der Literatur synonym mit Computer Based Training (CBT) bezeichnet (vgl. Lang, 2002, S.34-37).
1.4.5 E-Learning, n-Learning, m-Learning, Blended Learning
„Es entsteht mit dem Einsatz digitaler Medien eine Lernkultur, die sich auf selbstverantwortliches Lernen und kooperatives Problemlösen stützt und dabei zu umfangreichen Veränderungen in Organisationen führt.“ (De Witt, 2005, S.74).
Dichanz/Ernst (2002) unterscheiden für das Begriffsverständnis von E-Learning eine „technologischorganisatorische“ und eine „etymologisch-psychologische Interpretation“. In ihrer technologischorganisatorischen Interpretation werden jegliche online oder in einer anderen elektronischen Form vorliegenden und zur innerbetrieblichen Weiterbildung zur Verfügung stehende Informationsangebote unter dem Begriff E-Learning zusammengefasst. In ihrer etymologischpsychologischen Interpretation wird ein breites Begriffsspektrum hinsichtlich der Bedeutung des „e“ gedeutet. So umfasst dieses unter anderem die Begriffe easy learning, effective learning, entertaining learning, elaborated learning sowie den damit am häufigsten verbundenen Begriff des electronic learning. (vgl. Dichanz/Ernst, 2002, S.45f).
Dichanz/Ernst (2002) sprechen sich für den Ersatz des Begriffes E-Learning durch den Begriff ES- Learning (Electronically Supportet Learning) aus und umfassen Lernprozesse, die unter Zuhilfenahme von elektronischen Medien zusammengestellt wurden (vgl. Dichanz/Ernst, 2002, S.48f).
E-Learning wird vor allem in Betrieben als effiziente und kostengünstige Alternative gegenüber der klassischen Form der Weiterbildung in Präsenzkursen gesehen, da durch die geänderten Wettbewerbsbedingungen lebenslanges Lernen und eine ständige Weiterbildung der Mitarbeiter unabdingbar sind, die Kosten jedoch so gering wie möglich gehalten werden sollen (vgl. Dichanz/Ernst, 2002, S.55f).
Maurer (2002) spricht im Zusammenhang mit vernetztem e-Learning von n-Learning und m-Learning. „n-Learning“ wird als Abkürzung für „networked-Learning“ und „m-Learning“ entspricht dem „mobile-Learning“. Beim mobile Learning wird der Lernende durch mobile Geräte (Notebook, Handhelds, Mobiltelefone,...) im Lernprozess unterstützt, die mobilen Geräte stehen dem Lernenden neben der Verwendung im Unterricht auch in der Freizeit zur Verfügung (vgl. Maurer, 2002, S. 19).
Unter Blended Learning (im deutschsprachigen Raum oft auch hybrides Lernen) wird die Kombination von Präsenzunterricht mit E-Learning Unterrichtsteilen verstanden.
Da ausschließlich virtuell abgehaltene Unterrichtseinheiten weniger effizient sind als jene die in Kombination mit Präsenzeinheiten abgehalten werden, hat sich Blended Learning mittlerweile als Unterrichtsform weitestgehend in den Bildungsinstitutionen etabliert und wird mit dem Begriff ELearning fälschlicherweise synonym verwendet (vgl. De Witt, 2005, S. 74f).
1.4.5.1 Funktionen des Computers in Lernsituationen
Der Computer bzw. mobile Kommunikationsgeräte sollen nach Dorninger/Horschinegg (2002) folgende Funktionen im Zuge des E-Learning Unterrichts erfüllen:
Universelles Schreibgerät (e-Book), universelles Rechenwerkzeug, zeitgemäßes Präsentationswerkzeug, Gliederungs- und Ordnungsinstrument, Möglichkeit zum Abspielen von Lernsoftware-CDs, Zugriff auf globale elektronische Netze und Dienste, Zugriff auf ein (schuleigenes) Intranet (vgl. Dorninger/Horschinegg, 2002, S.64f).
Aufenanger (2005) hat folgende Potenziale des Computers für die pädagogische Arbeit identifiziert: Computer als Werkzeug - bestimmte Aufgaben können routiniert, einfacher und schneller erledigt werden (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentationen,.);
Computer zum Lernen - Wissensvermittlung durch Lernsoftware und Edutainmentprogramme; Computer als Lerngegenstand - Thematisierung von Hard- und Software des Computers zur Vermittlung von Medienkompetenz;
Computer zur Kommunikation - Vernetzte Computer sind die Basis für den aktiven Datenaustausch und die kooperative und kollaborative Kommunikation im Inter- und Intranet;
Computer zur Simulation - Darstellung von ansonsten nicht zugänglichen Lerninhalten, die durch Simulation ausführbar und erfahrbar werden;
Computer für kreatives Arbeiten - mit Hilfe des Computers können digitale Inhalte (Filme, Musik, Fotos,.) erstellt, bearbeitet und neu zusammengestellt werden;
Computer zum Spielen - Lernen von vernetztem Denken und Lösungsstrategien sowie Empathie durch Beschäftigung mit Computerspielen (z.B.: durch Rollenspiele, (Wirtschafts-) Simulationen, usw.).
Der Computer sollte entsprechend seiner Potenziale in Lehr- und Lernsituationen die pädagogischen Zielsetzungen bestmöglich unterstützen und als Werkzeug zum Wissenserwerb dienen (vgl. Aufenanger, 2005, S.58-61).
1.4.5.2 Systeme und Software
Professionelle E-Learning Systeme sollten, um den stetig wachsenden Anforderungen gerecht zu werden, modular, also mit Schnittstellen, aufgebaut sein um neue Inhalte und Anforderungen rasch in das System integrieren zu können. Ein E-Learning System soll z.B. die Module E-Mail, Informationsdatenbanken mit Redaktionssystem, Arbeitsgruppen, Diskussion, Suchdienste, Lehrmittel, Lernplanung und Lernsteuerung, Training, Prüfung, virtuelles Cafe, Informationsforen, Chatfunktion etc. beinhalten. Weiter sollte auf eine entsprechende Benutzerfreundlichkeit wert gelegt werden um eine rasche und intuitive Einarbeitung in den grundlegenden Umgang mit dem System zu ermöglichen (vgl. Lang, 2002, S.37ff).
Dichanz/Ernst (2002) bemängeln die in Lernumgebungen oft nicht berücksichtigten, individuellen Voraussetzungen, die durch die Lernenden mitgebracht werden und halten fest, dass in einem virtuellen Lernsystem unter anderem Selbsttests möglich sein sollten - Ziele, Methoden und Leistungsüberprüfungen für verschiedene Typen von Lernern angeboten werden sollten, die Lernende mit entsprechenden Fortschrittskontrollen unterstützen und eine individuelle Planung der weiteren Lernaktivitäten ermöglichen. Die Berücksichtigung individueller Lernbiographien und die Möglichkeit des selbstgesteuerten Lernens sollten ebenfalls Beachtung finden. Gute E-Learning Systeme zeichnen sich u.a. durch entsprechend anpassbare Instruktionssysteme (z.B. hinsichtlich der Interaktion (siehe 1.3.3), der Adaptivität, also der Anpassung des Systems an das Individuum unter der Berücksichtigung von Voraussetzungen die für das Lernen mitgebracht werden) sowie einer Kontrollinstanz, durch welche die Nutzer den Wissenserwerb individuell steuern können, aus. Über die Instruktionssysteme können dann entsprechende Lernprozesse initiiert werden. Den Lernerfolg begünstigen eine entsprechende Motivation, Neugier und Interesse der Lernenden (vgl. Dichanz/Ernst, 2002, S.53ff, S.58f).
Nach Maurer (2002) sollten e-Learning Systeme grundsätzlich auch als m-Learning Systeme zur Verfügung stehen um auch mit mobilen Geräten, die oft über geringere Bandbreiten verfügen, eine entsprechende Kommunikation mit dem e-Learning System zu ermöglichen. Weiter formuliert er zehn Mindestanforderungen welche die Systeme bieten sollten.
(1) Auf Basis eines (nach dem Login) durchgeführten Tests sollen die weiteren Module frei geschaltet werden. (2) Navigation und Aufbau des Systems sollen für die Lernenden intuitiv und übersichtlich gestaltet werden. (3) Multimedialer Content (Bild, Film, Animation) soll gezielt und nur zur Unterstützung des zu vermittelnden Lehrstoffes eingesetzt werden und nicht weil es durch das System ermöglicht wird. (4) Verständnis- sowie Testfragen mit Erklärungen sind ein unerlässlicher integrativer Teil des Systems. (5) Entsprechende Interaktion (anpassen, modifizieren, umgruppieren,...) mit dem Lernmaterial muss möglich sein und sollte sich nicht auf das Anklicken von Links und Parametrisieren in Eingabemasken beschränken. (6) Kommunikation mit anderen Usern innerhalb des Systems (z.B. via Chat-, Messengerfunktionen,.) ermöglichen. (7) Anonyme und nicht anonyme Foren für die asynchrone Kommunikation. (8) Fragen zu stellen sollte an jedem Punkt im System möglich sein (in Foren, zu Dokumenten,.). Diese werden in weiterer Folge durch z.B. einen Experten oder Tutoren beantwortet und wieder für alle Nutzer zur Verfügung gestellt. (9) Rechtemanagement durch Administratoren bzw. Nutzer, die erarbeitetes Wissen sich selbst oder Nutzergruppen zum Lesen oder zur Bearbeitung freigeben können. (10) Suchfunktion innerhalb des Kursmateriales bzw. im WWW oder in online Bibliotheken soll verfügbar sein.
Maurer sieht durch das Erfüllen der 10 angeführten Punkte bei e-Learning Systemen die Möglichkeit für Lehrende in die Rolle des Helfers und Beraters zu wechseln und nur mehr unterstützend in den Lernprozess einzugreifen zu müssen (vgl. Maurer, 2002, S.21f).
„Eines steht aber fest und darf nie vergessen werden: Eine gute Unterrichtsumgebung benötigt ein umfangreiches Repertoire an kommunikativen und kooperativen Werkzeugen, z.B. Diskussionsforen, Chats, gemeinsame Arbeitsräume usw.“ (Maurer, 2002, S.23).
1.4.6 Erfahrungen mit E-Learning an österreichischen Schulen
Trotz gestiegener Anforderungen (durch Einsatz der Informationstechnologie) und schwierigerer Rahmenbedingungen, sowie dem in weiten Teilen noch vorhandenem Nachholbedarf im Bereich der elektronisch verfügbaren Lehr- und Lernmaterialien, zeichnet sich nach Dorninger (2002) doch eher eine deutliche positive Resonanz und Akzeptanz des Unterrichts mit Notebooks ab. Die Experimentierphase des e-Learning Unterrichts ist vorbei, der Unterricht mit Notebooks konnte sich mittlerweile als praktikable Unterrichtsform etablieren. Dorninger sieht in einer gemeinsamen Clusterbildung (auf Schulischer und universitärer Ebene) die nächsten Entwicklungsschritte für eLearning an (österreichischen) Bildungsinstitutionen (vgl. Dorninger, 2002, S.7f).
Erste Schulversuche mit E-Learning an Österreichs Schulen wurden seit Mitte der 1990er Jahre in einzelnen Schulen unternommen, das eigentliche „e-Learning Schulentwicklungsprojekt“ wurde im Schuljahr 2000/01 begonnen. Dorninger/Horschinegg (2002) geben für das Schuljahr 2000/01 in Österreich rund 1470 Schüler in 60 Klassen (33 Schulen) an, die an dem Unterrichtsversuch eLearning in Notebook-Klassen teilnehmen. Im Schuljahr 2002/03 wurden ca. 3500 Schüler in 140 Klassen (93 Schulen) mittels e-Learning unterrichtet (vgl. Dorninger/Horschinegg, 2002, S.63).
Als durchaus berechtigte Kritik am e-Learning Schulprojekt sehen Dorninger/Horschinegg (2002) die vergleichsweise hohen Kosten für die Anschaffung von Notebooks, die von Eltern mit mehreren Kindern oft nicht getragen werden können und e-Learning eines Kindes so zu einer schweren finanziellen Belastung wird (vgl. Dorninger/Horschinegg, 2002, S.70f).
1.4.6.1 Unterricht mit Notebooks
Von 2000 bis 2002 wurde von der Donau-Universität Krems in Zusammenarbeit mit dem Institut für Organisation und Lernen an der Universität Innsbruck, eine qualitative Evaluierung an acht, zumeist berufsbildenden höheren Schulen mit e-Learning Unterricht durchgeführt, die überblicksmäßig zu folgenden Ergebnissen kam:
Schüler in den Notebook-Klassen sind hoch motiviert (70-80% sehen den Notebook-Einsatz positiv bzw. sehr positiv), das vernetzte, ortsunabhängige Arbeiten und die Selbstverantwortung wird durch die Schüler positiv bewertet;
Notebook Einsatz liegt bei 30-40% pro Schulalltag und erfolgt in fast allen Gegenständen; der tägliche Gesamteinsatz liegt bei 5-6 Stunden (für Unterricht und Hausarbeit);
Notebooks werden vorrangig in mathematischen bzw. sprachlich orientierten Fächern eingesetzt - kaufmännische Schulen sind Spitzenreiter; verstärktes gruppen- oder teamorientiertes Arbeiten konnte nicht festgestellt werden; Geeignete Software (Content) für Fachbereiche stellte ein Problem dar; infrastrukturelle Ausstattung der Klassen wurde als unzureichend bewertet; hohe Kosten für die Anschaffung eines Arbeitsgerätes; (vgl. Dorninger/Horschinegg, 2002, S.71f; Kysela- Schiemer, 2002, S.79).
Die Erhebung umfasste einen quantitativen Teil, welcher den IST-Zustand am jeweiligen Standort abbildete, sowie einen qualitativen Teil, bei dem das Unterrichtsgeschehen beobachtet wurde sowie leitfadengestützte Interviews und online Befragungen in 2 Evaluierungsperioden (Dauer je 14 Tage) durchgeführt wurden (vgl. Kysela-Schiemer, 2002, S.79).
Kysela-Schiemer (2002) führt anhand der Evaluationsergebnisse eine SWOT-Analyse des Notebook Einsatzes im Unterricht durch und fasst diese gruppiert nach didaktisch-pädagogischer und administrativer Relevanz in den einzelnen Teilbereichen (Stärken, Schwächen, Chancen, Gefahren) zusammen. Als Stärken wurden im didaktisch-pädagogischen Bereich unter anderem die berufsorientierte und praxisgerechte Ausbildung, die bessere Verwaltung des Lernstoffes, effizientes, vernetztes, schnelles und selbstständiges Arbeiten, die höhere Qualität der Mitschriften und Hausübungen sowie der Zugriff auf Bibliotheken und Datenbanken angeführt. Als Schwächen wurden unter anderem die Überforderung der Schüler und Lehrer, (noch) mangelnde Ausstattung mit Software, mangelnde didaktische Fähigkeiten der Lehrer, mangelnde Maschinschreibkenntnisse sowie spielen im Unterricht angeführt. Chancen werden unter anderem in der durch das elektronische Lernen notwendigen Entwicklung von Selbstverantwortung der Schüler, der höheren Motivation der Schüler und Lehrer, der „Belebung“ des Unterrichts durch neue Herausforderungen sowie der Verbesserung der Teamfähigkeit der Schüler gesehen. Als Gefahren des Notebook Unterrichts führt Kysela-Schiemer (2002) die Reduktion der zwischenmenschlichen Kommunikation und eine nachteilige Veränderung der Gruppendynamik, die mangelnde Überwachung der Tätigkeiten der Schüler, hohe Ablenkung der Schüler im Unterricht, leichteres Herankommen an Plagiate sowie mangelnde technische Kompetenz von Schülern und Lehrern an (vgl. Kysela-Schiemer, 2002, S.88-94).
1.4.6.2 Unterricht mit Pocket PCs
An der Übungsvolksschule der Pädagogischen Akademie der Erzdiözese Wien wurde ab dem Schuljahr 2004/05 mit dem systematischen Einsatz von Pocket PCs im Unterricht ab der 3. Klasse begonnen. Der Pocket PC wurde neben der aktiven Nutzung im Unterricht den Schülern auch privat zur Verfügung gestellt, so konnten sich die Schüler auf spielerischem Weg in ihrer Freizeit mit den Möglichkeiten des Pocket PCs auseinandersetzen. Während der zweijährigen Projektlaufzeit wurde ein didaktisches Konzept für die Nutzung und Integration des Pocket PCs im Volksschulunterricht erarbeitet. Das ppc@school Projekt wurde über die gesamte Laufzeit mit einem EvaluierungsForschungsprojekt wissenschaftlich begleitet. Evaluiert wurden die Vermittlung von
Medienkompetenz durch den PPC als Werkzeug, die Nutzung von Medien der Lebens- und Alltagswelt der Schüler und deren Verbindung mit dem Unterricht sowie die „Modernisierung des Unterrichts“ hinsichtlich Individualisierung, Veranschaulichung, Kompetenzentwicklung, nachhaltiges Lernen, Differenzierung, usw. (vgl. Bailicz, Ilse/Seper, Wolfgang/Sperker, Leopold, 2006, S.147-149).
Insgesamt wurden im Zuge des ppc@school Projektes 5 Einzelstudien in mehreren Stufen über die gesamte Projektlaufzeit verteilt durchgeführt. Diese wurden in Form von qualitativen Befragungen (Leitfadeninterview) bzw. quantitativen Befragungen (Fragebogen) der Eltern, Lehrer und Schüler, Beobachtung des Unterrichts sowie unterschiedlichen Testsituationen (Computerkompetenz und Fachliche Leistungen in Deutsch) umgesetzt. Zusätzlich wurde das Projekt mit Videomaterial dokumentiert (siehe Bailicz, Ilse/Seper, Wolfgang/Sperker, Leopold, 2006, S.151, S.229f).
1.4.7 E-Learning in Betrieben
Durch die Realisierung von E-Learning Angeboten für und in Unternehmen zeichnet sich ein Trend in Richtung situiertes, individuelles Lernen unabhängig von Ort und Zeit ab. Mit Hilfe des Einsatzes von E-Learning Angeboten versuchen Unternehmen, bei gleichzeitiger Flexibilisierung des Lernprozesses, gegenüber dem Präsenzlernen Zeit- und Kosten zu sparen (vgl. Schmidt, 2007, S. 17).
Um erworbenes Wissen reflektieren und festigen zu können ist ein Austausch mit Lehrenden und Lernenden anzustreben. Dies kann bei E-Learning in entsprechenden online Communities erfolgen die neben der Diskussion auch Impulse für neue Ideen geben können. In Betrieben bietet sich die Bildung von Wissensgruppen an (z.B. Mitarbeiter mit dem gleichen Themenschwerpunkt die sich off- und online austauschen können).
Wichtiges Thema ist und bleibt weiterhin die Verwertung des Lernens im Wissensmanagement, also Wissen in eine für den Betrieb verwertbare Form zu bringen. Durch die (aktive) Einbindung von Internet-Communities in die unternehmensinternen Wissenscommunities z.B. über Social-Software (WIKIs, Weblogs, Podcasts, Communities of Practice, ...) kann ähnlich wie bei der Nutzung des Internets (Web 2.0) von einem Wandel zu E-Learning 2.0 in Unternehmen gesprochen werden (vgl. Schmidt, 2007, S. 19, S.32-42).
1.4.8 E-Learning 2.0
Schmidt (2007) versteht unter dem Begriff E-Learning 2.0 die Anwendung der Möglichkeiten von Web 2.0 im „klassischen“ E-Learning um dieses entsprechend zu erweitern. Wissensvernetzung, Generierung, und Transfer erfolgen mit Hilfe von Netzwerkplattformen wie WIKIs, Weblogs, Podcasts. Mit E-Learning 2.0 erfolgt die Verschmelzung von Lernen und Wissensmanagement. Durch die Nutzung der Vielfältigen Möglichkeiten des Web 2.0 wird Selbstorganisation und Medienkompetenz bei den Lernenden in hohem Maße gefordert. War und ist im „klassischen“ ELearning der Lernweg vorgegeben, bietet E-Learning 2.0 vielfältige Gestaltungswege und Möglichkeiten sich Wissen zu verschaffen und anzueignen. Das Wissen wie jeder Einzelne zu und an Wissen kommt nimmt einen zentralen Stellenwert ein. E-Learning 2.0 ist als Erweiterung des ELearning zu sehen und soll dieses nicht ablösen. Formelle Schulungen haben in Bildungsinstitutionen und in Unternehmen gleichermaßen durchaus weiterhin ihre Berechtigung bzw. ist es oft nicht möglich die Schulungsinhalte durch E-Learning Angebote zu substituieren (vgl. Schmidt, 2007, S. 19, S.42ff).
Als Nachteil des E-Learning 2.0 führt Schmidt (2007) vor allem die „Subjektivität der Inhalte“ (Schmidt, 2007, S.44) an, wobei dies auch für Inhalte im Web 2.0 gilt. Inhalte entstehen aus der Sicht bzw. mit dem Wissensstand des Verfassers und werden oft nicht durch z.B. Peer Review adaptiert bzw. einer entsprechenden Kritik unterworfen um die Inhalte zu objektivieren. Als weitere notwendige Kompetenz ist die Informationssuche und Informationsbewertung anzuführen. Aufgrund der derzeit noch unzulänglichen (Meta-)Suchfunktionen im Internet bzw. öffentlich verfügbaren Datenbanken sind nur bestimmte Ausschnitte und bei weitem nicht alle Informationen bzw. umfassendes Wissen abrufbar. Abgerufene Inhalte sind dann hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit und Brauchbarkeit von jedem einzeln zu bewerten (vgl. Schmidt, 2007, S. 19, S.44ff).
Die Personalentwicklung in Unternehmen steht vor der Herausforderung die Mitarbeiter zu „eigenständigem Lernen mit Hilfe von neuen Technologien, Werkzeugen und Methoden“ (Schmidt, 2007, S.46) zu motivieren um Wissensbestände der Mitarbeiter zu aktivieren und für das Unternehmen sowie andere Mitarbeiter verwertbar und nutzbar zu machen.
Schmidt (2007) führt weiter an, dass es erheblich ist, dass ein Mitarbeiter seine eigenen Fähigkeiten und den eigenen Lerntyp kennt bzw. erkennt um selbst Entscheidungen für seine formelle und informelle Bildungskarriere treffen zu können. Da informelle Bildung nicht durch Zeugnisse, Zertifikate o.ä. belegt werden kann sollte ein individuelles e-Portfolio mit allen formellen und informellen Daten der gesamten Bildungskarriere angelegt werden um bei Bedarf darauf zurückgreifen zu können. Selbststeuerung, Disziplin und Eigenmotivation sind im beruflichen Lernprozess Voraussetzung (vgl. Schmidt, 2007, S. 19, S.46-50).
1.5 Wissen
„Damit aus Informationen „Wissen“ entsteht, muss der Mensch sie in seinen Erfahrungskontext, seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur aufnehmen. Dabei wählt er sie aus, bewertet und vergleicht sie mit im Gedächtnis abgespeichertem Wissen und vernetzt sie damit.“ (Wiater, 2007, S. 15).
1.5.1 Informationsgesellschaft
Wissen hat in unserer Gesellschaft, der Informationsgesellschaft (knowledge based economy), bedingt durch die Ausbreitung der Informations- und Kommunikationstechnologie einen elementaren Stellenwert eingenommen.
Lang (2002) formuliert die Anforderungen an die Gesellschaft aus den folgenden Charakteristika der Informationsgesellschaft:
Ausweitung der Wissensproduktion - Wissen wird in der Gesellschaft generiert und erweitert. Globalisierung und Mobilität - durch die globale Verfügbarkeit von Wissen und die gesteigerte Mobilität stiegt auch den Konkurrenzdruck.
Wissen wird zur strategischen Ressource - Wissen wird im Wissensmanagement als Wettbewerbsfaktor wahrgenommen und eingesetzt.
Rascher Wandel und zunehmende Komplexität - Gesellschaft, Technik und Anforderungen verändern sich in einem immer schnelleren Rhythmus und werden immer komplexer. Wissen muss schnell verfügbar und adaptierbar sein.
Hoher Zeit- und Kostendruck - der Kostendruck wirkt sich auf die Gestaltung von Aus- und Fortbildungsmaßnahmen aus.
Anstieg des Qualifizierungsniveaus - Wissen muss ständig aktualisiert und erweitert werden und erfordert eine immer bessere Qualifizierung.
Notwendigkeit zu lebenslangem Lernen - durch die sich ständig verändernden Anforderungen müssen sich Menschen das neue und in Ihrer Ausbildung noch nicht vorhandene Wissen aneignen, was autonomes und verteiltes Lernen voraussetzt.
Zunehmende Durchdringung von Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur durch die neuen Medien - Medienkompetenz, das Erlernen des Umganges mit den neuen Medien und die Anwendung von neuen Medien um Wissen abzurufen, zu be- und verarbeiten ist eine Schlüsselkompetenz in der Informationsgesellschaft (vgl. Lang, 2002, S.24f).
Schulmeister (2002) relativiert die, oft als Gründe für das e-Learning angeführten Behauptungen, der Notwendigkeit des lebenslangen Lernens, des Wissenswachstums sowie die steigende Nachfrage von Weiterbildung. Er argumentiert, dass längst nicht in allen Berufen und Berufssparten das notwendige Wissen eine kurze Halbwertszeit hat, sich alle paar Jahre erneuert und so Ausübende zu lebenslangem Lernen angehalten sind. Die Wissensexplosion betrifft nach Schulmeister (2002) nur die nomologischen Wissenschaften und nicht die hermeneutischen Wissenschaften, da „in den hermeneutischen Wissenschaften historisches Wissen nicht durch neues Wissen abgelöst wird“ und nur in technischen und kaufmännischen Berufen die Nachfrage nach Weiterbildung stetig steigt (vgl. Schulmeister, 2002, S.17).
Schulmeisters Gegenargumente relativieren so den zuvor beschriebenen Begriff der Informationsgesellschaft zur umfassenden Beschreibung unserer Gesellschaft ein wenig, jedoch scheint gerade im Bereich der Kommunikation der Begriff der Informationsgesellschaft durchaus zuzutreffen. Gerade die technischen Entwicklungen der letzten Jahre ermöglichen eine neue Art und Qualität von Kommunikation.
Töpel (2002) sieht die zukünftigen Herausforderungen der Informationsgesellschaft im Bereich der Pädagogik nicht (mehr) im Bereich der Vermittlung und Abfrage faktischen Wissens sondern vielmehr in der Vermittlung von Fähigkeiten in der „Informationsbeschaffung, -analyse, -bewertung und - verarbeitung“ (vgl. Töpel, 2002, S.31).
1.5.2 Wissensspeicherung
Als eine Möglichkeit zur Strukturierung von Wissen kann aus technischer Sicht die Hierarchie von Zeichen, Daten, Informationen und Wissen herangezogen werden, wobei Zeichen die unterste Ebene der Strukturierung bilden. Daten und Informationen können durch ihren Bezug auf Handlungsprozesse zu Wissen kombiniert werden. Wissen kann so auch reziprok auf Daten reduziert werden. Eine Unterscheidung von Wissen und Information wird aufgrund der Vernetzung und Komplexität getroffen.
Eine weitere Unterscheidung kann durch die Einteilung von Wissen in implizites und explizites Wissen getroffen werden sowie durch die Unterscheidung in individuelles (an eine Person gebundenes Wissen) und kollektives Wissen (in einer Gruppe oder durch eine Gruppe vorhandenes Wissen). Wissen und Handeln sind grundsätzlich immer implizit. Explizites ist ohne Implizites nicht möglich. Implizites Wissen explizit verfügbar machen ist eines der Hauptziele von Wissensmanagement. Das implizite Wissen von Mitarbeitern muss systematisch erfasst, abgebildet (gespeichert) und geordnet werden damit es explizit zugänglich ist und somit auch für das Unternehmen verwertbar gemacht wird (vgl. Ellmaier, 2007, S.17).
Um den Begriff Wissen zu definieren eignet sich das Herleiten des Begriffes von der Semiotik, die Wissen unter Berücksichtigung von syntaktischen, semantischen und pragmatischen Interaktionsprozessen definiert, die aus den vorhandenen Zeichen und Zeichensystemen Wissen generiert. Von der syntaktischen Ebene ausgehend, welche als unterste Ebene den vorhandenen Zeichenvorrat umfasst, werden auf der nächsten Ebene, der semantischen, mit dem Zeichenvorrat bzw. den Zeichensystemen die entsprechenden Bedeutungen kombiniert. Die durch Zeichen und Bedeutung gebildete Kombination sind dann Daten. Die Daten werden auf der folgenden pragmatischen Ebene mit erweiterten Erklärungen verbunden und untereinander in Beziehung gesetzt man spricht dann von Information. Wissen kann somit als vernetzte, auf Handlungen orientierte Informationen gesehen werden (vgl. Ellmaier, 2007, S.29).
Für das Lernen sind nicht Daten wichtig sondern ihre Kombination, die durch die Verbindung einen Bedeutungszusammenhang erhalten. Ebenso ist nicht die Menge der bedeutungstragenden Kombination der Daten ausschlaggebend, vielmehr ist die Qualität der Daten und damit die Qualität der daraus generierten Informationen für die Vermittlung in der Lehre und das Lernen bestimmend (vgl. Lang, 2002, S.27).
Über die letzten Jahrzehnte hinweg wurden und werden immer wieder unterschiedliche Modelle und Architekturen von Gedächtnis und damit verbunden auch der Wissensspeicherung entwickelt. Als umfassende und weitreichende Systemdifferenzierung von Gedächtnis kann die Einteilung nach den gespeicherten Informationen (z.B. verbal, nonverbal, sensorisch, motorisch, usw.) sowie den beteiligten Prozessen (deklarativ, prozedural, automatisch, kontrolliert, implizit, explizit, usw.) getroffen werden.
Eine weitere Unterscheidung kann anhand der Repräsentation im Gedächtnis festgelegt werden. Hier können drei Repräsentationssystemtypen (propositionale, regelbasierte, analoge) unterschieden werden.
Bei propositionalen Systemen handelt es sich um Systeme die sprachlich-begriffliches Wissen als Symbolstruktur repräsentieren (z.B. Semantische Netzwerkmodelle, frame-, script-Ansätze). Operative Fähigkeiten werden als wenn-dann-Regeln in regelbasierten Repräsentationssystemen abgebildet.
Analoge Repräsentationssysteme dienen zur bildhaft-anschaulichen Wissensabbildung (vgl. Kerres, 2001, S.159f).
Das wissenspsychologische Modell ACT-R nach John R. Anderson typisiert Gedächtnis nach dem Zustand des Wissens im Langzeitgedächtnis in deklaratives Wissen und prozedurales Wissen. Als deklaratives Wissen wird Faktenwissen, Objektwissen, Ereigniswissen im Langzeitgedächtnis verstanden. Es basiert auf einem Netz von Relationen, deren Knotenpunkte (chunks) neben einer sprachlich-symbolischen Relation auch eine zeitliche oder räumliche Relation repräsentieren. Deklaratives Wissen wird z.B. durch externe Information oder Beobachtung verarbeitet und gespeichert und lässt sich somit schnell aneignen. Die Speicherung des Wissens bedeutet jedoch noch nicht, dass dieses Wissen sofort zum Abruf oder zur konkreten Anwendung bereit steht, denn Speicherung und Abruf sind zwei voneinander unabhängige Prozesse.
Prozedurales Wissen ist in weiterer Folge die Verknüpfung, Anwendung und Konstruktion mit vorhandenem deklarativem Wissen. Unter prozeduralem Wissen werden zielgerichtete, abstrakte Wenn-Dann-Regeln verstanden, mit deren Hilfe deklaratives Wissen in bestimmten Situationen zur Bewältigung von Aufgaben in Kombination und zur Anwendung gebracht wird (vgl. Kerres, 2001, S.160f).
Der Erwerb von Wissen kann als dreistufiges Modell (nach Fitts und Posner) dargestellt werden. Im kognitiven Stadium (1.Stadium) des Wissenserwerbes liegt das Wissen lediglich als deklaratives Wissen vor (Aufnahme über Sinneswahrnehmung bzw. bei der Anwendung Abruf aus dem Langzeitgedächtnis). Das auf das kognitive Stadium folgende assoziative Stadium (2.Stadium) verbindet durch Wenn-Dann-Regeln und Einübung deklaratives Wissen zu prozeduralem Wissen. Wird in dieser Stufe Wissen abgerufen, dass einem Wenn-Teil entspricht, wird der dazu passende Dann-Teil abgerufen und steht zur Ausführung bereit. Es werden so domänenspezifische Regelbündelungen gebildet. Die automatische Verarbeitung von Wissen erfolgt dann im autonomen Stadium (3.Stadium im Wissenserwerb). Hier wird auf das vorhandene prozedurale Wissen und auf langjährige Erfahrung (Übung und Anwendung) aufgebaut. Regelverzweigungen sind in einem hohen Detaillierungsgrad vorhanden und werden durch kontinuierliche Anwendung scheinbar in der Komplexität auf „einfache“ Regeln reduziert. Diese scheinbare Reduktion ist jedoch auf nicht bewusste automatische Abläufe zurück zu führen, die in weiterer Folge auch nicht mehr durch die Person verbalisierbar sind, da sie der Introspektion nicht mehr unmittelbar zugänglich sind (z.B. Expertenwissen). Die Anwendung von Regeln erfolgt scheinbar mühelos, der Lernende kann sich auf die Lösung von komplexeren Aufgaben konzentrieren, da für die „automatische Lösung“ wenig kognitive Ressourcen benötigt werden (vgl. Kerres, 2001, S.161f).
Für die didaktische Aufbereitung wird eine Unterscheidung in deklaratives, prozedurales und Kontextwissen getroffen.
Als deklaratives Wissen wird Faktenwissen und Begriffswissen verstanden, das gemäß seinem Abstraktionsgrad (konkret bis abstrakt) geordnet werden kann.
Prozedurales Wissen beschreibt die Fertigkeiten in einem bestimmten Fachgebiet (Domäne) bzw. metakognitive Strategien (domänen-spezifisch bis metakognitiv).
Repräsentation einer Episode/Erlebnis (analoge Form) bzw. die Verknüpfung von Episoden mit Konzepten (geankerte Repräsentation) wird als kontextuelles Wissen bezeichnet (analog bis geankert) (vgl. Kerres, 2001, S.162f).
1.5.3 Werkzeugcharakter von Medien im Wissenserwerb
Medien, die neben der Wiedergabe (abrufen, veröffentlichen) auch eine Bearbeitung (umgestalten, auswerten,..), Speicherung (sammeln, strukturieren, externe Speicherung,..) und Weiterverarbeitung (verändern, in anderen Kontext bringen,.) von Inhalten sowie Kommunikationsprozesse (Lehrender-Lernender, Lernende-Lernende,.) ermöglichen, können als Werkzeuge für Lehr- und Lernaktivitäten dienen (vgl. Kerres, 2001, S.247).
Systeme können heute in zwei große relevante Teilbereiche untergliedert werden - den Text als symbolisches System sowie das Audiovisuelle System. Text ist zweifelsohne jenes Lehr- und Lernsystem, das sich unserer Gesellschaft über die letzten Jahrhunderte etabliert hat und sich gegen Ausdrucksformen und Symbolsysteme wie Bildende Kunst, Musik, Tanz durchgesetzt hat. Text ist heute der zentrale Baustein unseres Bildungs- und Gesellschaftssystems. Bildung beginnt mit dem Erlernen von Schriftsymbolen und wird im weiteren Bildungsverlauf durch steige Anwendung und durch Training (Eigenproduktion von Texten) zu einem symbolischen System ausgebaut. Über Texte werden Kultur, Gesellschaft, Befähigungen und nicht zuletzt Wissen erworben. Bisher hatte der Text in Papierform einen wesentlichen Vorteil gegenüber digitalen / elektronischen Texten - die Möglichkeit Texte zu unterstreichen oder markieren, sich Notizen zu gewissen Textstellen zu verfassen, oder Texte zu verknüpfen und so den Text aktiv zu verarbeiten. Mit der Weiterentwicklung der elektronischen Textverarbeitungssysteme wurde nun diese aktive Verarbeitung von Texten ermöglicht. Ein Nachteil bleibt jedoch an elektronischen Systemen haften - Rezeption und Übersichtlichkeit von Texten wird vom Papier weniger anstrengend empfunden als dies beim Lesen von einem Bildschirm der Fall ist. Hier werden zukünftige Entwicklungen zeigen ob und wie weit sich dieser Vorteil halten kann. Das Audiovisuelle System wurde vor wenigen Jahren nur zur Wiedergabe von vorgefertigten Inhalten verwendet, da es Lehrenden und Lernenden nicht möglich war Audiovisuelle Beiträge selbst zu produzieren. Auch hier hat der technische Fortschritt zu einer weitreichenden Loslösung von diesen Einschränkungen beigetragen. Die heute verfügbaren Aufnahme-, Produktions- und Abspielmöglichkeiten erlauben es Lehrenden und Lernenden neue Wege bei der Aus-, Ver- und Bearbeitung von audiovisuellen Lehr- und Lerninhalten zu beschreiten. Medien sind multimedial und bezeichnen nicht nur einen Verbund von unterschiedlichen Darstellungsformen sondern vielmehr ein Bündel von Werkzeugen (Textverarbeitung, Kalkulationsprogramme, Modellierungsprogramme,...) für den Wissenstransfer und Wissenserwerb (vgl. Kerres, 2001, S.248f).
Die Werkzeuge im Wissenserwerb können in zwei große Gruppen eingeteilt werden - arbeitsreduzierende Werkzeuge und arbeitsunterstützende Werkzeuge. Unter arbeitsreduzierenden Werkzeugen werden technische Hilfsmittel (z.B. Taschenrechner,.) verstanden, durch deren Zuhilfenahme bestimmte Fertigkeiten nicht erlernt werden müssen. Die Verfügbarkeit und Verwendung von elektronischen Taschenrechnern macht zum Beispiel das Erlernen von bestimmten Rechenoperationen überflüssig. Nachteil: der Aufbau von bestimmten kognitiven Fähigkeiten wird bei Entlastung des kognitiven Systems durch arbeitsreduzierende Werkzeuge gleichzeitig auch verhindert oder gar nicht ermöglicht. Arbeitsunterstützende Werkzeuge sollen die Qualität der Arbeitsbewältigung fördern. Darunter können jene Rahmenbedingungen verstanden werden, die zur effizienten Abwicklung von Aufgaben zur Verfügung gestellt werden können, indem Sie z.B. Routineaufgaben abnehmen und somit eine bessere Konzentration auf die Abarbeitung der Aufgabenstellung ermöglichen. Zu Beachten ist jedoch immer, dass die Systeme in jedem Fall den Rahmen bzw. die Möglichkeiten vorgeben. So können mit bestimmten Systemen nur bestimmte Aufgaben gelöst bzw. bewältigt werden - hier wird sich in Zukunft sicherlich ein weiterer didaktischer Bereich öffnen, in dem über die Möglichkeiten und (nicht mögliches) der Werkzeuge gelehrt werden muss. Schließlich kommt es bei dem Einsatz von technischen Hilfsmitteln nicht auf deren Nutzung als Zweck sondern auf die durch die Hilfsmittel bereitgestellten Möglichkeiten an, die durch kognitive Leistungen der Bearbeiter erst zur vollständigen Entfaltung kommen können (vgl. Kerres, 2001, S.255).
2 Wissensmanagement
2.1 Definition
Wissensmanagement wird oft als Teil von Betriebswirtschaftlichen Fragestellungen behandelt und auch als eine betriebswirtschaftliche Fragestellung gesehen. So ist Wissen und Wissensmanagement ein Teil der erheblich zu dem Erfolg eines Unternehmens beitragen kann. In Unternehmen ist Wissen nicht nur zentral als Prozess- und Steuerungswissen bekannt sondern auch das Wissen bei den einzelnen Mitarbeitern dezentral vorhanden ist.
Aus wissenschaftlicher Sicht handelt es sich bei Wissensmanagement um ein interdisziplinäres Fach- und Themengebiet.
Wissensmanagement wird im Wirtschaftsprozess zu einem immer wichtigeren Faktor. Durch die kontinuierliche Zunahme von Daten und Informationen entstehen neue Formen und Herausforderungen für die Kommunikationsprozesse in Unternehmen.
Die klassischen Produktionsfaktoren Kapital, Arbeit und Boden werden immer mehr mit dem damit verbundenen Wissen als Einheit gesehen. So nimmt auch in der Produktion der Anteil der WissensBauteile stetig zu. Der Faktor Wissen ist umso wichtiger je individueller ein Produkt oder eine Dienstleistung ist (vgl. Ellmaier, 2007, S.16).
Töpel (2002) sieht in der Vermittlung des „Produktionsfaktors Wissen“ durch „produkt[ions]- und handlungsorientiertes Lernen“ die zukünftige, integrative und fächerübergreifende Bildungsaufgabe zur Vermittlung der vierten Kulturtechnik (neben Lesen, Schreiben und Rechnen), der Medienkompetenz, in Schulen (vgl. Töpel, 2002, S.31).
„Wissen ist an Handeln gebunden und wird von Personen durch Ihre Tätigkeiten und in sozialen Strukturen eingebunden hervorgebracht. Wissensmanagement ist immer aufgrund des sozialen (und kulturellen) Kontextes zu betrachten. Die „logische“ Aufgabe (Speicherung, Aufbereitung etc.) ist zumeist nicht das zentrale Thema.“ (Ellmaier, 2007, S.16)
Als eine geeignete Darstellung der Grundbegriffe rund um Wissensmanagement kann nach Ellmaier (2007, S.30) die Wissenstreppe von Klaus North (Wissensorientierte Unternehmensführung. Wertschöpfung durch Wissen, Betriebswirtschaftlicher Verlag Dr. Th. Gabler, Wiesbaden) herangezogen werden.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 4 Wissenstreppe nach North (vgl. Ellmaier, 2007, S. 30)
Als weitere Komponente um Wissen für Unternehmen verwertbar zu machen, ist es notwendig das Wissen in konkrete Handlungen umzusetzen und in weiterer Folge durch wiederholte Anwendung Kompetenz aufzubauen. Nicht der Erwerb von Wissen alleine sollte das Ziel von Aus- und Weiterbildung sein, das Wissen in entsprechende wertschöpfende Handlungen umzusetzen sollte das Ziel sein, denn erst das Handeln ist mess- und bewertbar. Damit eine Organisation wettbewerbsfähig bleibt, sollten entsprechende Kernkompetenzen ausgebildet werden, die als kollektives, explizites und implizites Wissen in der Organisation vorhanden sind und somit einen entscheidenden, schwer kopier- und transferierbaren Wettbewerbsvorteil sichern (vgl. Ellmaier, 2007, S.31).
Die ersten Ansätze des Wissensmanagements waren eher technikgetrieben und technikzentriert, mittlerweile werden jedoch Ansätze verfolgt, die neben der Informationstechnologie und den Mensch auch die Struktur von Organisationen in den Mittelpunkt der Überlegungen stellt. Wissensmanagement bildet somit den Schnittpunkt zwischen Informationstechnologie, Organisation und Personal (vgl. Ellmaier, 2007, S.36ff).
Neben den Voraussetzungen hinsichtlich des Systems ist für ein erfolgreiches Wissensmanagement auch die Bereitschaft der Mitarbeiter zum mediengestützten Wissensaustausch erforderlich. Durch kontinuierliche Sammlung und Speicherung von expliziten Wissensbeständen (z.B. von externen Quellen, aus zugekauften Datenbanken usw.) und die laufende dialogische Ergänzung mit implizitem Wissen durch die einzelnen Mitarbeiter in einem System kann erfolgreiches Wissensmanagement in einer Organisation praktiziert werden. Neben dem Nutzen für das Unternehmen bildet sich auch eine Interessens- und Wissens-Community die an der gemeinsamen Erarbeitung und Erweiterung von Wissensbeständen arbeitet (vgl. Lang, 2002, S.39ff).
Als Wissensmanagement kann somit ein (Prozess-)Aufgabengebiet in einer Organisation bezeichnet werden, das sich mit der Generierung, Anwendung und Transformation von Wissen im Bereich der Aus- und Weiterbildung beschäftigt, um Wissen in und für Organisationen herauszubilden und sich dafür entsprechender Informationstechnologie-, Personal- und Organisationsstrategien bedient.
1.2 Wissensträger
Da Wissen immateriell ist, ist es an Wissensträger gebunden, durch die das Wissen repräsentiert wird. Grundsätzlich kann zwischen unnatürlichen und natürliche Wissensträger unterschieden werden. Bei unnatürlichen Wissensträgern handelt es sich um Prozesse, Organisationsstrukturen oder Routinen die in Unternehmen vorliegen oder den Arbeitsplatz bestimmen. Auch Trägermedien die Informationen speichern können, zählen zu den unnatürlichen Wissensträgern. Diese sind ein Zwischenspeicher für das zu transferierende Wissen. Eine Besonderheit von unnatürlichen Wissensträgern ist es, das sie nicht handeln können.
Natürlichen Wissensträger sind Individuen sowie Gruppen und Organisationen. Sie sind in der Lage das Wissen in Handlungen umzusetzen. Für das Wissensniveau in einer Gruppe oder Organisation gilt, dass das Wissensniveau in der Gruppe höher als das Wissensniveau eines Gruppenmitgliedes ist, jedoch nur unter der Voraussetzung, dass die einzelnen Gruppenmitglieder dazu in der Lage sind, das Wissen in die Gruppe einzubringen und mit anderen zu verknüpfen (vgl. Ellmaier, 2007, S.32f).
1.3 Wissensarten
1.3.1 Implizites Wissen
Bei implizitem Wissen handelt es sich um persönliches im Individuum gespeicherten unbewusstes Wissen (tacit knowledge), dass durch diese Eigenschaft nur schwer kommunizierbar und an andere weiter gegeben werden kann. Wissensträger sind sich des impliziten Wissens also oft nicht bewusst. Es kann zwischen einer technischen und einer kognitiven Dimension des impliziten Wissens unterschieden werden. Die technische Dimension umfasst das „Know-how“ also Kompetenzen und Fertigkeiten, die zur Ausführung von Aufgaben benötigt werden. Die kognitive Dimension umfasst mentale Modelle, Schemata und Überzeugungen, die tief im Individuum verankert sind (vgl. Ellmaier, 2007, S.33f).
1.3.2 Explizites Wissen
Explizites Wissen ist bewusstes Wissen, dass z.B. in externen Systemen (Bücher, Datenbanken,...) gespeichert vorliegt und so einfach strukturiert, kommuniziert und transferiert werden kann (vgl. Ellmaier, 2007, S.33f).
1.3.3 Individuelles und kollektives Wissen
Individuelles Wissen ist das in einzelnen natürlichen Wissensträgern gespeicherte Wissen und nur diesen Wissensträgern zugänglich. Individuelles Wissen ist die Basis und der zentrale Träger für kollektives Wissen. Kollektives Wissen ist die Summe des Wissens von Individuen einer Gruppe oder Organisation. Durch die Organisationsbildung entsteht mehr Wissen als die Summe des individuellen Wissens ausmacht, da die individuellen Wissensträger durch Interaktion zusätzliche Werthaltungen, Einstellungen und Wissen generieren, das nur der Gruppe zugänglich ist und mit Auflösung der Gruppe oder von Gruppenteilen teilweise oder völlig verloren geht. Individuelles und kollektives Wissen kann in impliziter und expliziter Form vorliegen (vgl. Ellmaier, 2007, S.34f).
1.4 Berufliche Aus- und Weiterbildung
Berufliche Aus- und Weiterbildung spielt neben der privaten Weiterbildung in der Informationsgesellschaft eine bedeutende Rolle. Wissen ist einer der zentralen Ressourcenfaktoren in Betrieben, besonders in Dienstleistungs- und Beratungsunternehmen geworden. Ein solides und stetig aus- und aufbauendes Wissensfundament ist die Basis für Innovationen die wiederum den Wettbewerbsvorteil für das Unternehmen sichern. Der Anteil der hochqualifizierten Wissensarbeiter liegt nach Schmidt (2007) bei einem Anteil von rund 20% der Mitarbeiter, 60 Prozent der Mitarbeiter arbeiten wenigstens professionalisiert. Dieser mittlerweile hohe Anteil an Wissensarbeitern bedingt ständige Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen im Unternehmen (vgl. Schmidt, 2007, S.11-13).
Oft werden in Unternehmen nur anhand des konkreten kurzfristigen Bedarfs (z.B. Rezertifizierungen, Audits,.) bzw. zur Erfüllung von vertraglichen Bedingungen mit Lieferanten und Kunden in den dafür benötigten Bereichen Schulungen durchgeführt. Ob und wie effektiv diese Schulungsmaßnahmen sind bzw. die erlernte Theorie in der Praxis umgesetzt werden kann ist jedoch zu hinterfragen. Um das Erlernte optimal in die Praxis umzusetzen sollte ein intrinsisch motivierter Zugang zum jeweiligen Schulungsthema durch den Mitarbeiter vorhanden sein.
Der Lernprozess sollte mit dem Arbeitsprozess verzahnt sein um entsprechende Arbeitsergebnisse erzielen zu können. Auch in der Berufswelt gilt, wie in der schulischen Ausbildung, dass sich formelle und informelle Lernphasen abwechseln und ergänzen. Durch Formelle Schulungen kann nur ein Teil des benötigten Wissens weiter gegeben werden - die zur erfolgreichen Arbeit benötigte Kompetenz in den einzelnen Arbeitsbereichen kann nur im Laufe der Arbeitstätigkeit (durch differenzierte Handlungen) erworben werden.
Um den Prozess des informellen Lernens in Unternehmen zu ermöglichen sollte der Zugang zu internen/externen Softwaretools und Datenbanken (WIKI, Social Network, Weblogs, Herstellerseiten,..) durch das Unternehmen ermöglicht werden. Auch bei den Mitarbeitern muss ein Umdenkprozess stattfinden - Informationen werden zukünftig nicht mehr verteilt, sondern müssen individuell und bedarfsorientiert angefordert werden. Aktives Bemühen um die eigene (wenn nicht betrieblich finanzierte, dann privat finanzierte) Weiterbildung und Qualifikation ist eine Anforderung an Arbeitnehmer in der Informationsgesellschaft (vgl. Schmidt, 2007, S.14f).
3 Nutzung von elektronischen Medien durch Jugendliche
Dorninger/Horschinegg (2002) sehen E-Learning (Blended Learning) basierend auf der [aktuellen] Jugendkultur als die neue Form von Lernprozessen im Zuge der Ausbildung von Jugendlichen. Durch den Einsatz von Computern im Unterricht soll selbstgesteuertes, vom Lehrenden unabhängiges Lernen gefördert und möglich gemacht werden. Der Lernprozess wird (soll) sich in Richtung der in der Arbeitswelt etablierten Prozessbearbeitung mit Hilfe von Informationstechnologie entwickeln. Die „neue Lernkultur“ besteht aus drei sich ergänzenden Teilbereichen, dem präsentationsorientierten, dem selbst organisierten und dem kooperativen Lernen.
Dorninger/Horschinegg sehen die neue Lernkultur als „Wissensvermittlung (und Prüfung) durch Aufgabenstellung mit Recherche-Charakter und kooperativer Lösung dieser Aufgabenstellung“. Die Herausforderung des Bildungswesens ist es, die Informationstechnologie als „Schlüsseltechnologie“ der Arbeitswelt und damit verbunden die entsprechende kritische Kommunikations- und Medienkompetenz zu vermitteln (vgl. Dorninger/Horschinegg, 2002, S.61f).
3.1 Jugend in der Informationsgesellschaft
Die formale Bildung tritt in der Informationsgesellschaft in den Hintergrund, die non-formale außerschulische Bildung nimmt einen immer größer werdenden Stellenwert in der Bildungskarriere Jugendlicher ein. Es zeigt sich auch, dass das aktuelle Bildungssystem und das Beschäftigungssystem divergieren. Kernaufgabe des Bildungssystems ist die Wissensvermittlung und Persönlichkeitsbildung, das Beschäftigungssystem ist ökonomisch rational organisiert d.h. es gelten die „Gesetze der konkurrierenden Erfolgswirksamkeit“. Bildung und Beschäftigung werden weniger planbar als in der Vergangenheit und unterliegen erhöhten Anforderungen hinsichtlich der Flexibilität (vgl. Tully, 2004, S.11f).
Jugendliche wachsen mit der (Informations-)Technik auf und setzen diese zur Organisation des Alltages selbstverständlich ein. Durch die neuen Technologien haben sich auch die Produktions- und Kommunikationsverhältnisse grundlegend verändert bzw. dynamisiert. Mit Hilfe der Technik ist es Jugendlichen früher möglich ein eigenes Leben zu führen. Neue Medien und neue Technik unterstützen die Prozesse der Selbstsozialisation sowie der Selbstbildung und fördern somit die Kompetenz und Autonomie von Jugendlichen. Informelle Bildung („Selbstbildung“) wird über Netz, Computer und neue Medien möglich. Sprechen über, in und mit neuen Medien ist heute essentieller Bestandteil der Jugendkultur. Neue Technologien und ihre Anwendung dienen auch zur Einbettung bzw. Abgrenzung der Jugendlichen in Gruppen. (vgl. Tully, 2004, S.13-16).
Informelles Lernen erfolgt aufgrund von Problemstellungen die auftreten und mit Hilfe von direkter Recherche ohne langwierige vorangehende Bildung ad hoc gelöst werden (sollen) (vgl. Tully, 2004, S.17).
Es wird im Zuge der Recherche für die Lösung und durch Ausprobieren von verschiedenen Lösungswegen gelernt - „learning by doing/investigation“.
Aufgrund der laufenden Weiterentwicklungen im Bereich der Technologie ist ein ständiges Update von Wissen und Kompetenz im Umgang mit den neuen Technologien notwendig. Wird dieses Update nicht durchgeführt exkludiert man sich selbst aus der Gesellschaft.
Durch die stetigen Weiterentwicklungen ist das erworbene Wissen aber auch rasch veraltet. Jugendliche entwickeln auf diesem Weg eine individuelle Mediensozialisationsbiographie (vgl. Tully, 2004, S.43).
3.2 Die vierte Kulturkompetenz
Moderne Kommunikationstechnologien zählen mittlerweile zu den Basistechnologien bzw. Schlüsseltechnologien in der Informationsgesellschaft. Die neuen Kommunikationstechnologien differenzieren die Gesellschaft auch entsprechend. Höher Gebildete nutzen neue Medien meist zur Informationssuche, Wissenserweiterung und Wissensprüfung. Menschen mit einem niedrigeren Bildungsgrad nutzen neue Medien meist zur Unterhaltung bzw. haben nicht die (meist finanziellen) Möglichkeiten neue Medien zu nutzen (vgl. Tully, 2004, S.46f).
Mit der Verwendung von Informationstechnologie steigt auch das Volumen der produzierten Datenmenge. Kompetenzen hinsichtlich der Datensuche, Datenauswahl und Datenbewertung (Datenvalidierung) werden zukünftig, neben einer allgemeinen Basismedienkompetenz unumgänglich sein.
Digitale Medien und die digitale Technik heben durch die mögliche private und gleichzeitig auch berufliche Nutzung bisher vorhandene Abgrenzungen dieser Bereiche auf (vgl. Tully, 2004, S.18).
Ob das das Internet als Vermittlungsnetz im Büro (in der Schule) für den Versand von privaten Emails genutzt wird oder zu Hause um Aufgaben für den Beruf (die Schule) zu lösen spielt im Zuge der Dynamisierung scheinbar eine immer geringere Rolle - letztendlich zählt das (End-)Ergebnis zu einem bestimmten Zeitpunkt.
Vogelsang (2004) fasst den Umgang mit dem Computer und Multimedia mit den Begriffen Medienkompetenz und selbstbestimmtes Lernen zusammen und sieht diese als Schlüsselqualifikation und die vierte Kulturkompetenz neben Lesen, Schreiben und Rechnen. Es zeigt sich jedoch, dass diese vierte Kulturkompetenz, wie zuvor erwähnt, auch zu einer Differenzierung der Gesellschaft führt (digital divide) und die Aneignung diesbezüglicher Fähigkeiten eher bei „bildungsprivilegierten“ Jugendlichen beobachtet werden kann/konnte (vgl. Vogelsang, 2004, S.81f).
Vielfach wird diese Ungleichverteilung jedoch durch die Jugendlichen selbst kompensiert. Beispielhaft hierfür seien die LAN-Partys angeführt - wo Jugendliche verschiedenster sozialer Schichten und mit unterschiedlichem Bildungsstand durch Initiativbildung LAN-Party Events in jeder Größenordnung alleine oder in Gruppen, oft auch finanziell erfolgreich, organisieren, technisch betreuen und durchführen und so über formal systemisch konstruierte Grenzen hinweg gemeinsam tätig werden (vgl. Vogelsang, 2004, S.83f).
Vogelsang (2004) führt an, dass die klassische Schulbildung scheinbar durch die Eltern „vererbt“ wird - die Bildung des Kindes hängt mit der vorhandenen Bildungssituation der Eltern zusammen - die Medienbildung (vierte Kulturkompetenz) jedoch zunehmend Szenevermittelt erfolgt (vgl. Vogelsang, 2004, S.85).
3.3 Moderne Lebensläufe
Konnten die Phasen Kindheit, Jugend, Erwachsensein bisher doch relativ eindeutig abgegrenzt werden, ist dies in den letzten Jahrzehnten nicht mehr eindeutig möglich. Die Übergänge der einzelnen Phasen werden breiter. So war der Übergang von der Ausbildung in den Arbeitsmarkt mit einem neuen Status in der Gesellschaft verbunden - dem eines Erwachsenen.
„Viele junge Menschen halten sich [heute] bis weit in ihr drittes Lebensjahrzehnt für sowohl jung als erwachsen“ (Du Bois-Reymont, 2004, S.144).
Die fragmentierten und destandardisierten Lebensläufe Jugendlicher und junger Erwachsener werden von der europäischen Forschungsgruppe EGRIS mit dem Begriff Yoyoisierung umschrieben. Der bisherige normalbiographische Lebenslauf mit Beruf und Familie als Indikatoren wurde abgelöst. Durch die Yoyoisierung werden Jugendliche und junge Erwachsene vor Ausbildungs- und Berufsentscheidungen gestellt, die sie oft nicht mit entsprechender Sicherheit treffen können. Die Gesellschaft (und die Arbeitswelt) bietet trotz einschlägiger Fachausbildung immer öfter nicht die Möglichkeit die erlernte Tätigkeit bzw. den Beruf entsprechend auszuüben. Dies ist mit einer der Gründe warum Lebensläufe nicht mehr geradlinig verlaufen. Die (Aus-)Bildungs und Arbeitswelt beginnen sich durch die Entgrenzung von Berufs- und Privatleben zu entkoppeln, woraus ein Dilemma entsteht - von Jugendlichen wird immer mehr Lernarbeit und bessere (breitere) Ausbildung verlangt, gleichzeitig werden jedoch oft schlechte Aussichten auf einen späteren Arbeitsplatz durch die Wirtschaft suggeriert (z.B. Jugendarbeitslosigkeit). Die mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht begonnene „Institutionalisierung des Lebenslaufes“ beruht auf extrinsischer Motivation der Lernenden und ist in der Informationsgesellschaft nicht mehr möglich. Lebensläufe bestehen heute nicht mehr nur aus formalen (institutionellen) Bildungsbausteinen, nicht-formale Bausteine sind neben den formalen Bildungsbausteinen mittlerweile ein wichtiger Bestandteil des Curriculums geworden.
„In den letzten Jahrzehnten beginnt sich das Verhältnis umzukehren: Viele (alle) sollen viel (sehr viel) lernen und nur wenige (niemand) wenig“ (Du Bois-Reymont, 2004, S.145).
Durch die Vernetzung und die Verwendung von Informationstechnologie wurde die Welt zu einem globalen Dorf. Die extrinsische Motivation muss durch eine dauernde (lebenslange) intrinsische Motivation abgelöst werden um in der Wissens- und Informationsgesellschaft erfolgreich bestehen zu können (vgl. Du Bois-Reymont, 2004, S.143-146).
4 Empirischer Teil
4.1 Allgemeines Online Erhebung
Die Datenerhebung wurde mittels online Erhebung / online Fragebogen durchgeführt. Zu diesem Zweck wurde eine Webseite entwickelt (http://uni-fragebogen.at/) sowie die Fragebogensoftware limesurvey (http://www.limesurvey.org) installiert, die im Zuge der Datenerhebung zur Anwendung kam. Die Gestaltung der Webseiten sowie der Fragebogensoftware wurde an das Design der Universität Wien angelehnt.
Der online Fragebogen setzte sich aus insgesamt 43 Fragestellungen zusammen (detaillierte Fragestellungen, Antwortmöglichkeiten und Art der Fragestellung siehe Anhang), die als Single Choice, Multiple Choice, Rangreihenfolge sowie offene Fragestellungen beantwortet werden konnten. Die Fragen wurden in 3 Fragegruppen eingeteilt - Einsatz von Notebooks (16 Fragen), Wissensarbeit (12 Fragen) und Demographie (15 Fragen).
Die Teilnehmer wurden österreichweit mittels Email über die am jeweiligen Standort für E- Learning/Blended Learning verantwortlichen Lehrer bzw. wenn diese nicht eruiert werden konnten über ein Email an die jeweilige Direktion rekrutiert. Die Rekrutierung erfolgte nach dem SchneeballPrinzip - in der ersten Stufe wurden die Lehrer angeschrieben, die wiederum die Anfrage an die Schüler in den Notebook-Klassen des jeweiligen Standortes weiter geleitet haben.
Insgesamt wurden 216 Emails versendet, die initiale Adressliste wurde mit den auf dem e-teaching- austria portal (http://www.e-teaching-austria.at/allgemein/schulstandorte.php) vorhandenen Informationen (Ansprechpartner an den Schulen) generiert. 60 Emails wurden als Bounce Mails (größtenteils falsche Emailadresse) zurück gesendet - hier wurde nachrecherchiert und ein weiteres Email (Rekrutierungsemail Version 2 siehe Anhang) erneut versendet.
Von 21 Ansprechpersonen kam eine direkte positive bzw. negative Antwort auf die Aussendung. Die detaillierte Liste der kontaktierten Schulen befindet sich im Anhang - die Schulen wurden größtenteils über 2 verschiedene Ansprechpartner kontaktiert um möglichst viele Kontakte zu generieren und das Schneeball-Prinzip optimal auszuschöpfen.
Die Zielgruppe der Erhebung umfasste ausschließlich Schüler in Klassen mit Notebook Unterricht.
4.2 Erhebungsseiten
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 5 Startseite online Erhebung (http://uni-fragebogen.at/, 30.06.2009)
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 6 Einleitung Fragebogen (http://uni-fragebogen.at/, 30.06.2009)
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 7 Fragendesign (http://uni-fragebogen.at/, 30.06.2009)
Insgesamt wurden die 43 Fragen auf drei Seiten (entsprechend der zuvor genannten Fragengruppen) mit Hilfe der Fragebogensoftware präsentiert. Auf jeder der Seiten war der Link „Umfrage verlassen und löschen“ für den Abbruch der Befragung sowie die Buttons „Zwischengespeicherte Umfrage laden/Später fortfahren“ sowie die Funktionen „Weiter“ und „Zurück“ vorhanden. Die Fragen wurden geblockt nach Fragengruppe auf jeweils einer Seite dargestellt, die Navigation war über die „Weiter“ und „Zurück“ Buttons möglich.
Fünf Fragen der Gruppe Demographie wurden als Pflichtfragen gestellt, ansonsten waren alle Fragen freiwillig zu beantworten. Der ausgefüllte Fragebogen wurde mit der Bestätigung des Buttons „Absenden“ in der Datenbank gespeichert.
4.3 Basisauswertung
Insgesamt wurde der Fragebogen 75-mal aufgerufen, von 58 Probanden vollständig ausgefüllt, 17 Probanden haben den Ausfüllvorgang abgebrochen (unvollständige Antworten).
Die unvollständigen Antworten werden im Zuge der Auswertungen nicht berücksichtigt.
Die Auswertungen und Grafiken wurden mit Hilfe der Statistiksoftware SPSS sowie der Tabellenkalkulationssoftware Microsoft Excel erstellt.
4.3.1 Demographie
4.3.1.1 Geschlechts- und Altersverteilung (Erhebungsfragebogen: 29. 30./Pflichtfragen)
Insgesamt wurden 58 gültige Antworten abgegeben. 25 Personen (43,1%) waren weiblich, 33 Personen (56,9%) waren männlich. Die jüngste Teilnehmerin (1 Person) war 14 Jahre alt, die ältesten Teilnehmerinnen (2 Personen) waren 19 Jahre alt. Die meisten Teilnehmerinnen (12 Personen;
20,69%) sind in der Altersgruppe der 16-jährigen, die meisten männlichen Probanden (15 Personen; 25,86%) sind in der Altersgruppe der 17 jährigen Probanden zu finden.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 8 Alters-/Geschlechtsverteilung (Angaben in Prozent)
Insgesamt zeigt sich eine Konzentration im Bereich der 16-18 jährigen wobei Unterschiede hinsichtlich der Spitzen aufgrund des Geschlechts festgestellt werden können.
4.3.1.2 Schultyp (Erhebungsfragebogen: 31./Pflichtfrage)
58 Antworten waren gültig. 39 Befragte (67,25%) gaben an eine Allgemeinbildende höhere Schule (AHS), 32,75% (19 Befragte) eine Berufsbildende Mittlere/Höhere Schule (BMHS) zu besuchen. AN der Erhebung haben keine Berufsschüler teilgenommen trotz der aktiven Ansprache der verantwortlichen Lehrer in den Berufsschulen per Email in der Rekrutierungsphase.
4.3.1.3 E-Learning, 10-Finger-System (Maschineschreiben) (Erhebungsfragebogen: 32. 33./Pflichtfragen)
Mit der Frage nach den Maschineschreibkenntnissen sollte eine der technischen Voraussetzungen für die „aktive Teilnahme“ während des Unterrichts (d.h. Mitschreiben während des Unterrichts in einer annehmbaren Geschwindigkeit) erhoben werden.
Bereits durchgeführte Studien haben fehlende Maschineschreibkenntnisse als Nachteil von ELearning angeführt - dies hat sich mittlerweile stark verändert, so gaben 54 Probanden (93,1%) an das 10-Finger-System zu beherrschen, lediglich 4 Personen (6,9%) beherrschen das 10-Finger-System nicht.
50 Befragte (86,2%) besuchen eine Klasse mit E-Learning Einheiten, 8 (13,8%) gaben an eine Klasse ohne E-Learning Einheiten zu besuchen.
4.3.1.4 Breitband Internet/Mobiltelefon/Mobilität - Verfügbarkeit, Nutzung (Erhebungsfragebogen: 34. 36. 37. 40.)
Die Fragen nach der Verfügbarkeit von Breitband Internet-Zugängen, mobilen Internet-Zugängen sowie die Verwendung von Mobiltelefonen und Netbooks sollten einen Einblick in die vorhandenen Kommunikationsmöglichkeiten sowie in die Mobilität der Schüler und Schülerinnen geben.
100% der Befragten (58 Personen) gaben an zu Hause über einen Breitband-Internet Zugang (ADSL, Kabel,...) zu verfügen. 37,9% (22 Befragte) nutzen einen mobilen Breitband Zugang, 48,3% (28 Befragte) verfügen über keinen mobilen Internetzugang, 8 Befragte (13,8%) haben in der Kategorie „Weiss nicht“ geantwortet.
55 (94,8%) der 58 Befragten gaben an regelmäßig ein Mobiltelefon zu benutzen - lediglich 2 Befragte (3,4%) gaben an das Mobiltelefon nicht regelmäßig zu nutzen. Ein/e Befragte/r (1,7%) hat in der Kategorie „Weiss nicht“ geantwortet.
Der Anteil der Netbook Nutzer ist im Vergleich gering - so gaben lediglich 7 Befragte (12,1%) an ein Netbook, also ein Subnotebook/Mini-Notebook, zu besitzen. Von diesen 7 Befragten nutzen 6 dieses auch in der Schule - ein/e Beftragte/r nutzt das Netbook nur privat.
4.3.1.5 Nutzung des Mobiltelefons (Erhebungsfragebogen: 38.)
Die Frage nach der Nutzung des Mobiltelefons sollte die vorhandenen multimedialen Verwendungsmöglichkeiten in der mobilen Kommunikation erfassen. Die Frage wurde von 58 Teilnehmern beantwortet.
Es wurde nach Nutzung der Telefonie (Sprachdienste), SMS (Short Message Service), MMS (Multimedia Message Service), WAP (Wireless Application Protocol), Mobiles Email, Mobiles Internet, MP3-Player, Kamera (für Bilder), Kamera (für Filme) sowie der Kategorie „Sonstiges“ gefragt. 93,1% (54 Personen) der Befragten gaben an Sprachdienste regelmäßig zu nutzen. 96,6% der Befragten (56 Personen) nutzen den SMS-Dienst regelmäßig - dies ist zugleich der am häufigsten verwendete Dienst des Mobiltelefons. MMS nutzen 8,6% (5 Personen), WAP 5,2% (3 Personen) regelmäßig - somit sind diese Dienste die am wenigsten genutzten. Mobiles Internet wird von 20,7% (12 Befragte), mobiles Email von 13,8% (8 Befragte) genutzt. Rund Dreiviertel der Befragten nutzt das Mobiltelefon als MP3-Player 77,6% (45 Befragte) und Kamera für Bilder 72,4% (42 Befragte. Die Nutzung als Kamera für Filme haben nur 27,6% (16 Befragte) positiv beantwortet.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 9 Nutzung des Mobiltelefons (Angaben in absoluten Werten/Prozent)
Das Short Message Service (SMS) ist der bei den Befragten am häufigsten genutzte Dienst, die Basisfunktionalität des Telefons, der Sprachdienst, die am zweithäufigsten genutzte Funktion. MP3Player und Kamera für Bilder nutzen über 70% der Befragten und sind die dritt bzw. viert häufigste Nennung. Als Kamera für Filme bzw. im Bereich mobiles Internet/mobiles Email wird das Mobiltelefon bei den Jugendlichen im Vergleich mit den ersten vier genannten Funktionalitäten weit weniger genutzt. MMS und WAP sind, wahrscheinlich aufgrund der mit der Nutzung verbundenen höheren Kosten, die bei den Befragten am wenigsten genutzten Dienste.
4.3.1.6 Mitgliedschaft in einer online Community, Nutzung von Messenger-Programmen, persönliche Webseite, aktives bloggen (Erhebungsfragebogen: 35. 39. 41. 42.)
Die Frage nach der Mitgliedschaft in einer online Community zielt auf die Erhebung der Vernetzung der Befragten in Ihrer Freizeit. Die Mitgliedschaft in einer online Community lässt auf eine aktive außerschulische bzw. private Nutzung des Internet schließen. Mit der Frage wurde die Mitgliedschaft in folgenden online Communities erhoben - SchülerVZ, StudiVZ, Facebook, Xing, MeinVZ sowie die Kategorie Sonstiges (um Portale zu erfassen die nicht angeführt waren). Alle Befragten (58) haben die Multiple Choise Frage beantwortet.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 1 Mitgliedschaft in online Communities
Die am häufigsten genutzte online Community ist Facebook (nutzen 67,2% der Befragten), gefolgt von MySpace (20,7%) und Netlog (15,5%). Die Portale SchülerVZ, StudiVZ, Xing, MeinVZ, Twitter, szene 1 und uboot haben mit einer Nutzung von unter 10% der Befragten eine eher geringere Bedeutung. Zu Beachten ist jedoch, dass die in der Kategorie „Sonstige“ genannten Portale durch die Befragten selbst eingetragen wurden, die Aufnahme der Portale als Antwortmöglichkeiten erhöht vermutlich die Anzahl der Mitglieder von MySpace, Netlog, Twitter, szene 1 und uboot in einer erneuten Befragung.
Die Frage nach der Nutzung von Messenger-Programmen wurde von 55 Befragten (94,8%) mit JA beantwortet. Messenger Programme wie Windows Live Messenger, MSN Messenger, AOL Instant Messenger, Yahoo Messenger, ICQ, Skype,... werden somit von fast allen Befragten zur Kommunikation verwendet.
13 Befragte (22,4%) gaben an eine persönliche Webseite im Internet zu haben, 7 Befragte (12,1%) gaben an regelmäßig zu bloggen.
4.3.1.7 Arbeitstätigkeit neben dem Besuch der Schule (Erhebungsfragebogen: 43.)
Mit der Frage nach einer bestehenden Berufstätigkeit sollte ein bereits vorhandener Einblick in die Arbeitswelt erhoben werden.
Wie die folgende Auswertungstabelle zeigt arbeiten mit rund 24% gleich viele männliche wie weibliche Befragte neben dem Besuch der Schule als Geringfügig Beschäftigte/r, Samstagsaushilfe,...
Arbeiten Sie neben dem Besuch der Schule? z.B. Geringfügig, Samstagsaushitfe,.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 2 Arbeit neben der Schule (gruppiert nach Geschlecht)
4.3.2 Einsatz von Notebooks
4.3.2.1 Eigener Motivationsgrad, Motivationsgrad bei der Mehrzahl der MitschülerInnen zur
Nutzung von Notebooks im Unterricht (Erhebungsfragebogen: 1. 2.)
Der Großteil der Befragten 79,31% (46 Personen) gab an, einen sehr hohen bzw. hohen Motivationsgrad bei der Nutzung von Notebooks im Unterricht zu haben. 8 Befragte (13,79%) sind bei der Nutzung von Notebooks im Unterricht mittel motiviert. Lediglich 4 Befragte (6,90%) gaben an, dass sie eine niedrige Motivation zur Notebooknutzung haben.
Die Motivation der MitschülerInnen wird ähnlich, jedoch mit einem etwas geringeren Motivationsgrad eingeschätzt - 65,51% (38 Teilnehmer) denken die Motivation ihrer MitschülerInnen sei sehr hoch bzw. hoch. 13 Probanden (22,41%) gaben eine mittlere Einschätzung der Motivation Ihrer MitschülerInnen ab. 7 Teilnehmer (12,06%) schätzen die Motivation ihrer Mitschüler als niedrig bzw. sehr niedrig ein.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 10 (links) Eigener Motivationsgrad zur Nutzung von Notebooks im Unterricht
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 11 (rechts) Motivationsgrad bei der Mehrzahl der MitschülerInnen zur Nutzung von Notebooks im Unterricht
H Sehr hoch QHoch □ Mittel | Niedrig □ Sehr niedrig
Gesamt gesehen (eigene Einschätzung und Einschätzung der MitschülerInnen) ist eine hohe Motivation zur Nutzung von Notebooks im Unterricht und somit für den Blended -Learning/E- Learning Unterricht bei den Teilnehmern zu erkennen.
4.3.2.2 Einsatz von Notebooks im Unterricht (Erhebungsfragebogen: 3.)
Notebooks werden im Unterricht nahezu in jedem Fach verwendet, Schwerpunkt der Nutzung liegt im Informatik/EDV-Unterricht sowie im Sprachunterricht.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 3 Mitgliedschaft in online Communities
Angaben in der Kategorie „Sonstiges“: Alle; Fast alle; Mathematik; Religion, alles außer Turnen; so ziemlich in jedem Fach; Überall außer Sport
4.3.2.3 Ablenkung durch die Verwendung des Notebooks (Erhebungsfragebogen: 4.)
Mit der Frage nach Tätigkeiten während des Unterrichtes sollte die nicht unterrichtsbezoge Verwendung des Notebooks als mögliche Ablenkung vom Unterricht erfasst werden. Nahezu alle Befragten (in jeder der genannten Kategorien haben mehr als 85% der Befragten positiv geantwortet) gaben an während des Unterrichts die angeführten Tätigkeiten (Email schreiben, Internet surfen, spielen, chatten) schon mindestens einmal gemacht zu haben.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 4 Tätigkeiten während des Unterrichts
Angaben in der Kategorie „Sonstiges“: Ehre farmen; privat programmiert; Spiele
Durch die Nutzung von Notebooks im Unterricht ist eine Ablenkung der Lernenden durch nicht auf den Unterricht bezogene Tätigkeiten sehr wahrscheinlich. In welcher Art und Weise und wie häufig dies geschieht müsste in einer weiterführenden Erhebung geklärt werden.
4.3.2.4 Schularbeiten (Erhebungsfragebogen: 5.)
75,9% (44 Personen) gaben an Schularbeiten auch am Notebook zu schreiben. Bei rund einem Viertel der Blended-Learning Schüler werden Schularbeiten nicht mit dem Notebook bearbeitet. Erwartet wurde hier ein höherer Anteil positiver Antworten aufgrund der Unterrichtsgestaltung mit Hilfe von Notebooks. Gründe für die doch erhebliche Abweichung von 24,1% wurden nicht erhoben.
4.3.2.5 Verbesserung durch den Einsatz von Notebooks (Erhebungsfragebogen: 6.)
68,96% der Befragten (40 Personen) gaben an, dass sich der Unterricht mit dem Notebook im Vergleich zum Unterricht ohne Notebook sehr verbessert bzw. eher verbessert hat. Für 7 Probanden (12,07%) hat sich der Unterricht mit den Notebooks im Vergleich zum Unterricht ohne Notebooks nicht verändert. Eher bzw. sehr verschlechtert hat sich der Unterricht für 17,24% (10 Personen) der Befragten. 1 TeilnehmerIn hat die Frage nicht beantwortet.
B Sehr verbessert □ Eher verbessert l~~| Weder noch | Eher verschlechtert n Sehr verschlechtert ■ Missing
Abb. 12 Veränderung des Unterrichts durch den Einsatz von Notebooks
4.3.2.6 Vorteil im späteren Berufsleben (Erhebungsfragebogen: 7.)
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 13 Vorteil im späteren Berufsleben
Der Großteil der Befragten (82,76%) erwartet sich durch die Nutzung des Notebooks im Unterricht einen Vorteil im späteren Berufsleben. Lediglich 2 Personen (3,45%) gaben an, dass sie keinen Vorteil im späteren Berufsleben haben werden. Rund 14% waren bei dieser Frage unschlüssig und haben mit „Weiss nicht“ geantwortet.
Deutlich zu erkennen ist eine positive Grundstimmung hinsichtlich der Vorbereitung auf die zukünftigen Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt durch den Einsatz von Notebooks im
Unterricht. Die Schüler empfinden die Ausbildung mit Notebooks anscheinend als entsprechend praxisnah.
4.3.2.7 Lernplattformen, WIKI Systeme, Foren-Systeme (Erhebungsfragebogen: 8. 9. 10.)
Die Single Choice nach dem Einsatz von zentralen Lernplattformen haben 79,3% (46 Befragte) mit Ja beantwortet. 1 Teilnehmer hat die Frage nach der zentralen Lernplattform nicht beantwortet (gültige Antworten 57), 2 Teilnehmer wissen nicht ob eine zentrale Lernplattform eingesetzt wird.
WIKI Systeme werden von 41,4% (24 Befragten) im Unterricht eingesetzt. 7 Befragte (12,1%) gaben an nicht zu wissen ob sie WIKI-Systeme im Unterricht nutzen, 2 Teilnehmer (3,4%) haben die Frage nicht beantwortet. 43,1% (25 Befragte) gaben an WIKI-Systeme nicht im Unterricht als Plattform zu nutzen.
Foren-Systeme (wie z.B. phpBB) werden von 15,5% der Befragten (9 Personen) im Unterricht verwendet. 75,9% (44 Personen) gaben an, dass sie keine Forensoftware verwenden, 8,6% (5 Personen) wissen nicht ob sie eine Forensoftware für im Unterricht einsetzen.
Die Ergebnisse bei der Frage nach der Nutzung einer zentralen Lernplattform zur Abwicklung des Blended-Learning E-Learning Unterrichts ist wie erwartet ausgefallen. Im Bereich der WIKI und Foren Systeme zeichnet sich jedoch noch Nachholbedarf ab. WIKI Systeme als zentrale Wissensplattformen bzw. Foren Software für die zeitversetzte Kommunikation haben sich noch nicht bzw. konnten sich bei der Gestaltung des Blended Learning Unterrichts anscheinend noch nicht etablieren.
4.3.2.8 Gruppenarbeiten (Erhebungsfragebogen: 11.)
Ein deutlicher Trend zu vernetztem Arbeiten und Gruppenarbeiten ist erkennbar - so haben 63,2% der Befragten (36 Personen) mehr als 3 Gruppenarbeiten im Schuljahr geschrieben. Lediglich 3,5% (2 Personen) gaben an keiner Gruppenarbeit teilgenommen zu haben.
An wie vielen Gruppenarbeiten haben Sie in diesem Schuljahr bereitsteilgenommen? (Gruppenarbeit = inind. 2 Mitarbeiter, gemeinsame Bewertung des Arbeitsergebnisses)
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 5 Gruppenarbeiten in diesem Schuljahr
4.3.2.9 Einsatz des Computers im Unterricht (Erhebungsfragebogen: 12.)
Mit dieser Frage wurde das Einsatzgebiet des Computers im Unterricht erfasst. Die Reihung der vorgegebenen neun Auswahlelemente erfolgte durch die Probanden jeweils individuell. Die
Auswertung erfolgt gemäß der Rangreihung von 1-9, Angabe der absoluten Zahlen sowie der Angabe in Prozent in Klammer). Es werden nur die beiden am häufigsten genannten Elemente am jeweiligen Platz angeführt.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 6 Einsatz des Computers im Unterricht
Durch die Auswertung der Rangreihung ist zu erkennen, dass der Computer vorwiegend als Arbeitsinstrument zur Informationsbeschaffung und zur Recherche sowie zur Speicherung von Arbeits- und Rechercheergebnissen gesehen wird.
Interessant ist die Nennung als Kommunikationsinstrument sowie als Instrument zum Ausführen von spezieller Software an den eher letzten Plätzen. Der Blended Learning Unterricht scheint also keine (wie in den Anfängen von E-Learning) spezielle Softwareprodukte/Softwareinstallationen mehr zu benötigen.
Hinsichtlich der Kommunikation im Unterricht trägt der Computer anscheinend nicht zu einer Verbesserung bei - die Nennung „Bessere Kommunikation“ ist in der gesamten Auswertung erst auf Platzierung 6 mit 7 Nennungen (12,1%) vertreten. Ob der Computer eher als
Kommunikationsinstrument für private Anliegen (privater Chat, Email,...) gesehen wird wäre mit Hilfe einer weiteren Erhebung zu klären.
4.3.2.10 Betriebssystem, Office Paket (Erhebungsfragebogen: 13. 14.)
Mit der Frage nach dem vorhandenen Betriebssystem bzw. nach den verwendeten OfficeProgrammen sollten die Standard-Arbeitsumgebungen der Blended Learning Schüler erhoben werden.
Mit 94,7% (54 Nennungen) ist das Betriebssystem Microsoft Windows am weitesten verbreitet. 3 Befragte (5,3%) gaben an mehrere Betriebssysteme auf dem Computer installiert zu haben.
Erwartet wurde hier eine höhere Diversität bei dem Einsatz von Betriebssystemen. Grund für die große Verbreitung von Microsoft Windows ist wahrscheinlich der mit dem Geräteneukauf verbundene Lizenzerwerb.
Ähnlich zeigt sich die Situation im Bereich der Office-Anwendungen. Hier gaben 98,3% (57 Personen) an Office Produkte von Microsoft zu verwenden, 11 Befragte (19%) nutzen Open Office, 2 (3,4%) gaben an Google Text & Tabellen zu verwenden. Als „Sonstiges“ wurde AbiWord von 1 Person genannt.
Zu sehen ist, dass Microsoft Produkte eindeutig auch den Bereich der Office Produkte dominieren - Open Office wird von einigen Anwendern neben den Microsoft Produkten eingesetzt. Das Erstellen von Arbeiten online mit z.B. Google Text & Tabellen scheint sich (noch) nicht etabliert zu haben.
4.3.2.11 Terminverwaltung (Erhebungsfragebogen: 15. 16.)
32,1% (18 Personen) der Befragten organisieren die Termine für die Schule in einem elektronischen Kalender, 13 Probanden (22,8%) tun dies auch für private Termine. Der größere Teil 67,9% (38 Personen) bei Schulterminen und 77,2% (44 Personen) bei privaten Terminen speichert diese nicht in einem elektronischen Kalender ab. In diesem Bereich wurde ein höherer Anteil von jenen die Termine in einem elektronischen Kalender verwalten erwartet. Gerade hinsichtlich der weiteren Berufstätigkeit ist die Organisation von Terminen in einem elektronischen System und der Umgang mit diesen Systemen von zentraler Bedeutung.
4.3.3 Wissensarbeit
4.3.3.1 Internetnutzung für Schul-/Hausaufgaben bzw. privat (Erhebungsfragebogen: 17. 18.)
Internetdienste werden zur Bearbeitung von Schul-/Hausaufgaben von 48,28% (28 Befragte) täglich genutzt. Die tägliche, private Internetnutzung liegt mit 86,21% (50 Befragte) nahezu doppelt so hoch. Ein noch merklicher Anteil (9 Befragte, 15,52%) nutzt das Internet an 5 Tagen in der Woche für die Bearbeitung von Schul-/Hausaufgaben.
Denken Sie bitte an die letzte Woche. An wie vielen Tagen haben Sie InternetDienste (z.B. www, Email,...) für die Bearbeitung Ihrer Schul-/Hausaufgaben genützt?
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 14 Internetnutzung für Schul-/Hausaufgaben
Die tägliche Nutzung des Internet für private Zwecke ist mittlerweile alltäglich. Die Nutzung zum Zweck der Ausbildung ist zwar bereits sehr hoch, reicht jedoch an den privaten Nutzungsgrad nicht heran und verteilt sich neben der täglichen Nutzung auf die anderen Tageshäufigkeiten mit jeweils mehr als 5% gleichmäßig. Einbrüche sind bei der Häufigkeitsangabe der Nutzung an 6 Tagen in der letzten Woche für die Schule und für private Zwecke zu bemerken - hier kann es sich um einen Bias handeln - d.h. tägliche Nutzung und die Nutzung an 5 Tagen können wahrscheinlich differenzierter erinnert werden als die tägliche Nutzung und die Nutzung an 6 Tagen.
4.3.3.2 Nutzung Diskussionsforum im Unterricht bzw. privat (Erhebungsfragebogen: 19. 20.)
Die Nutzung eines Diskussionsforums für die Kommunikation sollte die Möglichkeit zur zeitversetzten (asynchronen) und kollaborativen Kommunikation erfassen.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 16 (links) Nutzung von Diskussionsforen im Unterricht
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 17 (rechts) Nutzung von Diskussionsforen privat
E-Learning Software bietet in vielen Fällen das Erstellen eines Diskussionsforums zur Verfügung um auftretende Fragen durch eine/n oder mehrere TutorInnen oder MitschülerInnen asynchron und für die gesamte Gruppe zu beantworten.
Die Nutzung von Foren im privaten Bereich liegt bei 46,55% (27 Befragte) und zeigt einen deutlichen Unterschied hinsichtlich der Häufigkeit zur Nutzung im Unterricht, die bei 13,79% (8 Befragte) liegt.
Bei der Nutzung von Diskussionsforen im Unterricht gaben 79,31% (46 Befragte) an, dass die kein Forum nutzen, im privaten Bereich gaben 50,00% der Befragten an kein Forum zu nutzen.
Für private Anliegen werden anscheinend öfter Diskussionsforen genutzt als es für Fragen rund um den Unterricht der Fall ist. Ob es daran liegt, dass offene Fragen in der Unterrichtseinheit besprochen werden können und dies ein Diskussionsforum für das betreffende Fach überflüssig macht - bzw. ein Diskussionsforum und die aktive Teilnahme erst bei einer größeren Anzahl von Schülern/Studenten Sinn macht - lässt an dieser Stelle nur Raum für Überlegungen und wäre im Zuge einer weiteren diesbezüglichen Fragestellung zu erheben.
4.3.3.3 Archivieren von Unterlagen (Erhebungsfragebogen: 21.)
Mit der Multiple Choice Frage (Mehrfachnennungen möglich) nach dem Archivort von Arbeitsunterlagen sollte die grundsätzliche Organisationsstruktur erhoben werden. Interessiert haben vor allem die Archivierung in Datenbanken bzw. auf NAS-Systemen. Die Organisation in einer Datenbank bietet vielfältige zusätzliche Funktionen (Tagging, einfachere Suche innerhalb der Dokumente, Indexierung durch die Datenbank selbst,...) welche die Archivierung und das Auffinden von Informationen vereinfacht. Auf NAS (Network Attached Storage) Systemen können die Daten zentral und vom Rechner unabhängig archiviert werden (ähnlich externer Festplatten) jedoch mit einer höheren Datensicherheit (z.B. über aktivierte RAID-Funktionalität,.) und bieten viele zusätzliche Funktionen (z.B. Server-Funktionalität,.).
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 18 Speicherort von Unterlagen
Angaben in der Kategorie „Sonstiges“: Externe; externe Datenträger (DVD, Festplatte); externe Festplatte; externe Festplatte als Sicherung; USB-Stick
Gezeigt hat sich bei dieser Fragestellung, dass der Großteil 91,38% (53 Befragte) die Unterlagen in lokalen Ordnern am Notebook archivieren, das bei einem Hardwaredefekt (z.B. Ausfall der Festplatte) zum vollständigen Datenverlust führt bzw. für flexibleres Arbeiten (vom Betriebssystem oder Notebook unabhängig) eher hinderlich ist. Die traditionelle Form der Datenspeicherung auf Papier wird mit 68,97% (40 Befragte) an zweiter Stelle genannt. Die Archivierung in offline/lokalen oder online Datenbanken wurde von jeweils rund 20% der Befragten genannt. Auf NAS-Systemen werden die Daten von 2 der Befragten (3,45%) gespeichert, diese sind somit der am wenigsten genutzte Archivort für Daten.
4.3.3.4 Direktes Mitschreiben am Computer/Notebook (Erhebungsfragebogen: 22.)
Dreiviertel der Befragten (75,86%, 44 Personen) gaben an im Unterricht direkt am Notebook mitzuschreiben, 18,97% (11 Befragte) tun dies zumindest gelegentlich, 1 Befragte/r gab an nicht am
Notebook mitzuschreiben. 2 Teilnehmer (3,45%) haben diese Frage nicht beantwortet.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 19 Direktes Mitschreiben am Computer
Angaben in der Kategorie „Sonstiges“: nicht in allen Fächern; oft
Insgesamt schreiben 94,83% (55 Befragte) zumindest gelegentlich direkt im Unterricht am Notebook mit.
4.3.3.5 Kanäle zur Informationsaufnahme/-gewinnung bei der Bearbeitung von Aufgaben (Erhebungsfragebogen: 23.)
Bei dieser Fragestellung sollten die neun zur Auswahl stehenden Informationskanäle gemäß ihrer Priorität bei der Informationsaufnahme/-gewinnung für die Bearbeitung von Aufgaben gereiht werden.
Das Internet ist mit 86,2% (50 Nennungen) auf Platz eins die hauptsächliche Informationsquelle bei der Aufgabenbearbeitungen, gefolgt von den „Sozialen Kontakten (Freunde, Familie,...)“ als zweithäufigste Nennung auf dem ersten Platz bzw. als häufigste Nennung auf Platz zwei der Rangreihung. Foren wurden mit 13 Nennungen (22,4%) fast gleich häufig wie „Soziale Kontakte“ genannt und sind der zweithäufigste Informationskanal auf Platz zwei. Bücher, die klassischen Informationsquellen in der Bildung, wurden mit 15 Nennungen (25,9%) auf Platz drei gewählt.
Kommunikationskanäle wie TV, Radio sowie Zeitung zur Informationsaufnahme für die Aufgabenbearbeitung werden erst ab dem fünften Platz genannt. TV liegt mit der zweithäufigsten Nennung des fünften Platzes an der Spitze im Vergleich der klassischen Medien (Hörfunk, Print, TV) auf dem letzten Platz.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 7 Kanäle zur Informationsaufnahme/-gewinnung
Deutlich zu sehen ist, dass Internet und mit dem Internet verbundene Dienste (Foren, Email, Chat/Instant Messaging) gemeinsam mit den „Sozialen Kontakten“ die Spitze der Informationsgewinnung bilden. Bücher werden nach der Informationssuche im Internet konsultiert. TV, Printmedien und Hörfunk bilden den Schluss im Zuge der Informationsaufnahme/-gewinnung für die Bearbeitung von Aufgabenstellungen.
4.3.3.6 Überprüfung der Informationen (Erhebungsfragebogen: 24.)
Der Großteil der Befragten (60,3%, 35 Personen) gab an gefundene Informationen mindestens durch suche einer zweiten Quelle zu verifizieren. 22,4% (13 Personen) übernehmen die Informationen ohne weitere Überprüfung, 9 Personen (15,5%) gaben an mindestens zwei weitere Quellen zu überprüfen. 1 Person hat diese Frage nicht beantwortet.
Wie gehen Sie mit gefundenen Informationen um, wenn Sie z.B. eine Aufgabe bearbeiten müssen?
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 8 Kanäle zur Informationsaufnahme/-gewinnung
Hier zeigt sich ein Bewusstsein Informationen zu hinterfragen - rund Dreiviertel der Befragten gaben an dies zu praktizieren. Mit einem Viertel der Befragten ist der Anteil jener die Informationen ungeprüft übernehmen unerwartet hoch - die genutzten Informationsquellen werden anscheinend von diesem Teil der Befragten als entsprechend vertrauenswürdig eingestuft.
4.3.3.7 Überprüfungsmethode der Informationen (Erhebungsfragebogen: 25.)
Das Internet wurde mit 87,93% (51 Nennungen) als Methode zur Informationsprüfung am häufigsten genannt. Auf 34 Nennungen (58,62%) kommen die direkten sozialen Kontakte, 25 mal (43,10%) wurden (Wissens-) Datenbanken zur Verifizierung von gefundenen Informationen gewählt. Bücher werden mit 15 Nennungen (25,86%) zur Prüfung vorliegender Informationen genannt, mit Hilfe von Zeitungen erfolgt dies noch in rund 13,79% (8 Nennungen) der Fälle.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 20 Überprüfungsmethode der Informationen
Angaben in der Kategorie „Sonstiges“: instinkt; internet (NICHT google); Überprüfe keine Informationen
Die Verifizierung von gefundenen Informationen erfolgt vor allem auf elektronischem Weg - im Internet über Suchmaschinen und in (Wissens-)Datenbanken sowie durch den direkten sozialen Kontakt mit Freunden/Familie/Mitschülern. Die traditionellen „Wissensdatenbanken“, Bücher, wurden nur in rund einem Viertel der Fälle ausgewählt.
4.3.3.8 Wissensdatenbanken öffentlich zugänglich/kostenpflichtig (Erhebungsfragebogen: 26. 27.)
Wie in der vorangegangenen Auswertung zu sehen ist haben (Wissens-)Datenbanken mit Nennungen in 43,10% der Fälle einen bedeutenden Anteil bei der Überprüfung von Informationen.
81,03% (47 Befragte) gaben an öffentlich zugängliche Wissensdatenbanken zu nutzen - im Bereich der kommerziellen Nutzung tun dies nur noch 6,90% (4 Personen). 4 Befragte (6,90%) wissen nicht ob sie öffentliche Datenbanken nutzen, bei der kostenpflichtigen Nutzung liegt der Anteil der „Weiss nicht“ Antworten bei 3,45% (2 Befragte).
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 21 (links) Nutzung öffentlicher Wissensdatenbanken
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abb. 22 (rechts) Nutzung kostenpflichtiger Datenbanken
Bei der Verwendung von Wissensdatenbanken ist ein deutlicher Überhang im Bereich der kostenfreien Nutzung zu erkennen. Ob ein Bewusstsein hinsichtlich der „Wertigkeit“ von Informationen - d.h. „gute“ Informationen sind in vielen Fällen kostenpflichtig - bildet bzw. gebildet hat wäre in einer weiteren Fragestellung zu erheben.
4.3.3.9 Weiterbildung im Berufsleben (Erhebungsfragebogen: 28.)
Mit der Frage nach der Aus- und Weiterbildung im späteren Berufsleben sollte die Einstellung zum Thema „lebenslanges Lernen“ erfasst werden.
Denken Sie, dass Sie sich wenn Sie berufstätig sind, weiterhin regelmäßig aus- und weiterbilden werden?
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 9 Weiterbildung im Berufsleben
Deutlich zu erkennen ist der hohe Anteil (81%, 47 Befragte) der von einer ständigen Aus- und Weiterbildung im späteren Berufsleben ausgeht. 17,2% der Befragten sind sich hinsichtlich des „lebenslangen Lernens“ nicht sicher, lediglich eine Person (1,7%) hat die Frage negativ beantwortet.
4.4 Prüfung von ausgewählten Zusammenhängen
Die folgenden ausgewählten Zusammenhänge werden mit Hilfe des CHI-Quadrat Tests geprüft. Die Voraussetzungen für die Prüfung mittels CHI-Quadrat, das heißt unter anderem eine Zufallsstichprobe gezogen zu haben, liegen jedoch nur bedingt vor - die Überprüfung wird trotzdem vorgenommen um überhaupt Aussagen hinsichtlich der Zusammenhänge treffen zu können.
Aufgrund der vorliegenden, hauptsächlich nominalen Skalierungen der Variablen ist eine Prüfung des Zusammenhanges nur zwischen den Gruppen möglich.
4.4.1 Zusammenhang zwischen Geschlecht und dem besuchten Schultyp
Fragestellung: Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Befragten und der besuchten Schule?
Hypothese (H 0): Das Geschlecht steht in keinem Zusammenhang zu dem besuchten Schultyp. Das Geschlecht ist vom besuchten Schultyp unabhängig.
Hypothese (H 1): Das Geschlecht steht im Zusammenhang zu dem besuchten Schultyp. Das Geschlecht ist vom besuchten Schultyp abhängig.
Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an. ' Welchen Schultyp besuchen Sie? Crosstabulation
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Chi-Square Tests
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
b. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7,39.
Symmetric Measui es
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 10 Auswertung Zusammenhang Geschlecht/Schultyp
Aufgrund des CHI-Quadrat Wertes (0,656) und der Asymptotischen Signifikanz von 0,418 besteht kein Zusammenhang zwischen Geschlecht und dem besuchten Schultyp, die Nullhypothese (H0) wird beibehalten. Die beiden Variablen sind voneinander unabhängig.
4.4.2 Zusammenhang zwischen Geschlecht und Mitgliedschaft in einer online Community
Fragestellung: Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Befragten und der Mitgliedschaft in einer online Community?
Für die Auswertung dieser Fragestellung wurde eine Recodierung der Frage nach der Mitgliedschaft in einer online Community vorgenommen - es wurde eine neue Variable mit dichotomer Ausprägung (Ja/Nein) generiert.
Hypothese (H 0): Das Geschlecht steht in keinem Zusammenhang mit der Mitgliedschaft in einer online Community. Das Geschlecht ist von der Mitgliedschaft in einer online Community unabhängig.
Hypothese (H 1): Das Geschlecht steht im Zusammenhang mit der Mitgliedschaft in einer online Community. Das Geschlecht ist von der Mitgliedschaft in einer online Community abhängig.
Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an. ' Mitglied in einer online Community Crosstabulation
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Chi-Square Tests
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
a- Computed only Tor a 2x2 table
b- 2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is
3,02.
Symmetric Measures
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 11 Auswertung Zusammenhang Geschlecht/Mitgliedschaft online Community
Aufgrund des CHI-Quadrat Wertes (0,686) und der Asymptotischen Signifikanz von 0,408 besteht kein Zusammenhang zwischen Geschlecht und dem besuchten Schultyp, die Nullhypothese (H0) wird beibehalten. Die beiden Variablen sind voneinander unabhängig.
4.4.3 Zusammenhang zwischen Geschlecht und Informationsprüfung
Fragestellung: Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Befragten und der Prüfung von gefundenen Informationen?
Hypothese (H 0): Das Geschlecht steht in keinem Zusammenhang mit der Prüfung von gefundenen Informationen. Das Geschlecht ist von der Prüfung von gefundenen Informationen unabhängig.
Hypothese (H 1): Das Geschlecht steht im Zusammenhang mit der Prüfung von gefundenen Informationen. Das Geschlecht ist von der Prüfung von gefundenen Informationen abhängig.
Bitte gehen Sie Ihr Geschlecht an.[1] Wie gehen Sie mit gefundenen Informationen um, wenn Sie z.B. eine Aufgabe bearbeiten müssen? Ci osstabulation
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Chi-Square Tests
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
a. 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,79.
Symmetric Measures
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
a. Not assuming the null hypothesis.
b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Tab. 12 Auswertung Zusammenhang Geschlecht/Prüfung von gefundenen Informationen
Aufgrund des CHI-Quadrat Wertes (5,737) und der Asymptotischen Signifikanz von 0,057 (liegt sehr nahe an der Grenze von 0,05) besteht kein Zusammenhang zwischen Geschlecht und dem besuchten
Schultyp, die Nullhypothese (H0) wird beibehalten. Die beiden Variablen sind voneinander unabhängig.
4.4.4 Zusammenhang zwischen Schultyp und Informationsprüfung
Fragestellung: Besteht ein Zusammenhang zwischen dem besuchten Schultyp der Befragten und der Prüfung von gefundenen Informationen?
Hypothese (H 0): Der Schultyp steht in keinem Zusammenhang mit der Prüfung von gefundenen Informationen. Der Schultyp ist von der Prüfung von gefundenen Informationen unabhängig.
Hypothese (H 1): Der Schultyp steht im Zusammenhang mit der Prüfung von gefundenen
Informationen. Der Schultyp ist von der Prüfung von gefundenen Informationen abhängig.
Welchen Schultyp besuchen Sie? ' Wie gehen Sie mit gefundenen Informationen um, wenn Sie z.B. eine Aufgabe bearbeiten müssen? Crosstabulation
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Chi-Square Tests
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Symmetric Measures
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tab. 13 Auswertung Zusammenhang Schultyp/Prüfung von gefundenen Informationen
Aufgrund des CHI-Quadrat Wertes (2,976) und der Asymptotischen Signifikanz von 0,226 besteht kein Zusammenhang zwischen Geschlecht und dem besuchten Schultyp, die Nullhypothese (H0) wird beibehalten. Die beiden Variablen sind voneinander unabhängig.
4.5 Ergebniszusammenfassung Erhebung Blended-Learning und Wissensmanagement
58 Personen haben an der Studie durch Beantwortung der online Erhebung (43 Fragestellungen) teilgenommen. Die Geschlechtsverteilung hatte mit 33 männlichen und 25 weiblichen Teilnehmern einen um 13,8% höheren Anteil an männlichen Befragten. AHS-Schüler waren mit rund zwei Drittel Anteil gegenüber den Schülern einer BMHS etwas häufiger vertreten. Ein Zusammenhang (CHIQuadrat Prüfung) von Geschlecht und besuchtem Schultyp konnte im Zuge dieser Erhebung nicht festgestellt werden. Das Alter der Befragten befindet sich im Bereich von 14-19 Jahren, im Mittel liegt es bei 16,8 Jahren, der Median liegt bei 17 Jahren.
4.5.1 In welchen Bereichen werden Notebooks im Unterricht eingesetzt?
Die Schüler gaben zum Großteil (rund 80%) an, sehr hoch bzw. hoch motiviert zu sein den Unterricht in einer Notebook-Klasse zu besuchen. Die Motivation der Mitschüler wurde etwas geringer eingeschätzt hier schrieben rund 65% der Befragten ihren Kolleginnen und Kollegen einen sehr hohen bzw. hohen Motivationsgrad zu.
Im Vergleich (Unterricht mit bzw. ohne Notebooks) hat sich der Unterricht durch Einsatz von Notebooks für rund 70% der Befragten sehr verbessert bzw. eher verbessert. Eher verschlechtert bzw. sehr verschlechtert hat sich der Unterricht für rund 18%.
Das in E-Learning Studien oft angeführte Manko, Schüler könnten aufgrund der fehlenden Maschineschreibkenntnisse dem Unterricht nicht entsprechend folgen konnte in dieser Erhebung nicht erkannt werden. Mit einem Anteil von mehr als 90% der Befragten ist dieses Manko nur mehr in geringem Maß bzw. nahezu nicht mehr nennenswert vorhanden. Gründe dafür wurden nicht erhoben - möglich, dass mittlerweile Maschineschreiben ein fixer Bestandteil in den Curricula ist. So schreiben auch rund 95% der Befragten zumindest gelegentlich im Unterricht direkt am Computer mit.
Das Notebook wird in fast allen Unterrichtsfächern (außer z.B. Sport, Religion) eingesetzt. Schwerpunkt der Nutzung liegt im IT/EDV-Unterricht sowie dem Sprachunterricht. In fast allen Fällen (rund 80% der Befragten gaben eine positive Antwort) wird für den Unterricht eine zentrale Lehr- und Lernplattform eingesetzt.
Der Computer wird vorrangig als Arbeitsinstrument zur Informationsbeschaffung/Recherche gesehen. Dem damit verbundenen, zusätzlich möglichen, kommunikativen Aspekt wird im Zuge des Unterrichts anscheinend nicht Rechnung getragen - so wird eine bessere Kommunikation durch die Nutzung des Computers erst sehr spät genannt b zw. landet in der Rangreihung eher auf den letzten Plätzen.
Das Ergebnis bei der Nutzung für Schularbeiten/Prüfungen ist etwas geringer als erwartet ausgefallen. Rund drei Viertel der Befragten gaben an, Schularbeiten/Prüfungen auch am Notebook zu absolvieren - erwartet wurde hier ein Wert der nahe bei 100% liegt. Prüfungen und Schularbeiten werden somit in rund einem Viertel der Fälle „klassisch“ auf Papier absolviert.
Das Notebook bietet jedoch auch Möglichkeiten zur Ablenkung vom Unterricht. Die Frage nach ablenkenden Tätigkeiten wie z.B. privat Emails schreiben, privat im Internet surfen, spielen oder chatten wurde durchgängig zu mehr als 85% positiv beantwortet. Die Häufigkeit der sowie die Art und Weise der Ablenkung wurde nicht erhoben.
Das in anderen Studien, als einer der negativen Punkte des Unterrichts mit Notebooks, angeführte Potenzial der Ablenkung konnte in dieser Erhebung somit ebenfalls gezeigt werden - in wie weit jedoch diese Ablenkung Einfluss auf die Ausbildung hat bzw. die Jugendlichen bereits das „Multitasking“ beherrschen wäre in einer gesonderten Erhebung zu erfassen.
Der Standardarbeitsplatz der Blended-Learning Schüler besteht aus dem Betriebssystem Microsoft Windows mit Microsoft Office als Applikationsumgebung. Hier wurde eine größere Vielfalt und „Experimentierfreude“ bei den Schülern erwartet, da sich gerade die Blended-Learning Schüler intensiv mit der Nutzung des Computers auseinandersetzen. Nur rund 5% der Befragten gaben an ein weiteres Betriebssystem (neben Microsoft Windows) auf dem Rechner installiert zu haben.
Der Anteil jener die (parallel) Produkte wie zum Beispiel Open Office anwenden ist mit 20% zwar höher als im Bereich der Betriebssysteme dennoch ist auch im Bereich der Office Anwendungen die klare Vorherrschaft von Microsoft mit rund 98% Anteil unumstritten. Möglicher Grund für den höheren Anteil im Bereich der Office Produkte ist die einfachere Installation und somit der einfachere Parallelbetrieb von Applikationen - der Parallelbetrieb von Betriebssystemen ist komplizierter und erfordert höheres technisches Know-How.
Online Applikationen (in dieser Erhebung beispielhaft google Text & Tabellen genannt) werden nur von 3,4% der Befragten genutzt. Auch hier wurde ein höherer Anteil (wenigstens 50%) erwartet - gerade hinsichtlich der Zusammenarbeit in Gruppen oder mehrerer Personen an einem Dokument eignen sich die online zur Verfügung gestellten Applikationen gut.
4.5.2 Welche Kommunikationsmöglichkeiten haben Schüler die eine Notebook Klasse besuchen und wie kommunizieren sie?
Einen Breitband-Internet-Anschluss hatten alle Schüler zu Hause zur Verfügung. Mobile Internetzugänge sind nicht in diesem Ausmaß vorhanden mögliche Gründe dafür sind wahrscheinlich die damit verbundenen zusätzlichen Kosten oder die nicht benötigte Mobilität, so stehen in Ballungszentren oft auch offene WLAN Verbindungen zur Verfügung und ermöglichen so den kostenlosen mobilen Zugang zum Internet und seinen Diensten.
Ähnlich hoch wie die Verfügbarkeit von Breitband-Internetzugängen ist die Nutzungsrate von Mobiltelefonen. Hier gaben, nicht überraschend, rund 95% der Befragten an ein Mobiltelefon regelmäßig zu nutzen. Wie erwartet sind die Nutzung von SMS und Sprache die Spitzenreiter der genutzten Dienste. Überraschenderweise werden mobiles Internet, mobiles Email sowie MMS und er WAP-Dienst nicht häufig genutzt. Eine mögliche Erklärung wären hier die zusätzlich anfallenden Kosten durch die Nutzung der Dienste. MMS wird gemäß dieser Erhebung weniger oft als mobiles Internet und mobiles Email genutzt - Bilder und Filme werden wahrscheinlich über den Internet- bzw. via Email-Datendienst versendet und nicht über den MMS-Datendienst. Die zusätzlichen Funktionen wie MP3-Player und Kamera werden von rund 50% der Befragten regelmäßig verwendet. Überraschend war hier, dass Filme nur von rund 30% der Befragten mit dem Mobiltelefon erstellt werden, die Kamera für Bilder wird hingegen von rund drei Viertel der Befragten genutzt.
Messenger Programme werden von 95% der Befragten für die Kommunikation verwendet. In diesem Bereich hat sich der erwartete Nutzungsanteil entsprechend bestätigt - die Vermutung liegt auch nahe, dass Messenger Programme für die (private) Kommunikation während des Unterrichts verwendet werden, da sie „neben“ den anderen Applikationen laufen.
92% der Teilnehmerinnen gaben an mindestens in einer online Community Mitglied zu sein, der Anteil bei den männlichen Befragten liegt bei 85%. Ein vermuteter Zusammenhang zwischen Geschlecht und einer Mitgliedschaft in einer online Community konnte im Zuge dieser Erhebung nicht festgestellt werden (Prüfung mittels CHI-Quadrat).
Bei der Nutzung von Foren für die Kommunikation überwiegt eindeutig der private Bereich (rund 47%) gegenüber der Nutzung im Unterricht (rund 14%). Kommunikation im Unterricht wird anscheinend nicht über Foren abgewickelt. Möglich ist, dass die (sinnvolle) Nutzung von Foren erst ab einer bestimmten Anzahl von Unterrichtsteilnehmern Sinn macht bzw. in Situationen ohne direkten Zugang zum Lehrenden - die direkte Diskussion im Klassenzimmer wird anscheinend der Diskussion im virtuellen Forum vorgezogen.
4.5.3 Wie und werden Informationen (z.B. die im Internet recherchiert werden) validiert?
Gefundene Informationen werden von rund drei Viertel der Befragten durch Suche zumindest einer zweiten Quelle geprüft. Der Anteil jener, die Informationen ohne weitere Prüfung übernehmen liegt bei rund einem Viertel (22,3%) und ist unerwartet hoch - entweder herrscht (berechtigtes) Vertrauen in die gefundenen Quellen oder die Suchenden sind - durch fehlendes Bewusstsein - nicht ausreichend motiviert die Informationen zu validieren.
Vermutete Zusammenhänge (CHI-Quadrat Prüfung) zwischen Geschlecht und Informationsüberprüfung sowie besuchten Schultyp und Informationsüberprüfung konnten nicht festgestellt werden, die erhobenen Variablen sind voneinander unabhängig.
4.5.4 Welche Rolle spielt das Internet oder Wissensdatenbanken bei der Lösung von Aufgaben für den einzelnen?
Das Internet wird von rund der Hälfte der Befragten täglich zur Recherche für Schul-/Hausaufgaben verwendet (gefragt wurde nach der jeweils letzten Woche). 15% gaben an das Internet zumindest an fünf Tagen in der Woche für die Recherche zu verwenden. Privat motiviert bewegen sich rund 85% der Befragten täglich im Internet. Die tägliche Nutzung des Internet für private und berufliche Zwecke ist mittlerweile sprichwörtlich zum alltäglich geworden.
Das Internet und seine Dienste stehen auch hinsichtlich der Frage nach den Quellen zur Informationsgewinnung für die Bearbeitung einer Aufgabenstellung, nicht überraschend, an der Spitze. Informationen werden jedoch auch über soziale Kontakte (Freunde, Familie,..) als Quelle bezogen. Bücher die „klassischen“ Informationsquellen werden an die dritte Stelle gereiht. Zeitung, Radio und TV wurden auf die letzten Plätze gereiht - sie beinhalten zwar Informationen - es scheint jedoch, dass diese nicht im Zuge von Aufgabenstellungen für den Unterricht verwendet werden (können).
Die Verwendung von Datenbanken im Zuge von Recherchen wurde ebenfalls erhoben - hier zeigt sich ein eindeutiger Überhang des Anteils zur kostenfreien Nutzung von Informationsdatenbanken (rund 80%), kommerzielle Datenbanken werden nur mehr von rund 7% der Befragten bei Recherchearbeiten konsultiert. Die „Wertigkeit“ von Informationen, vor allem im Internet, ist ein langjähriger Diskussionspunkt - es wird oft die Meinung vertreten, dass im Internet alle Informationen kostenfrei zur Verfügung zu stellen sind. Die Schaffung von Informationen ist mit Aufwand (und somit mit Geld) verbunden - dies fehlt oft im Bewusstsein der Nutzer. Ob sich ein Bewusstsein in Richtung der „Wertigkeit“ von Informationen entwickelt oder bisher kostenpflichtige Informationen frei zugänglich werden, wird die Zukunft zeigen.
4.5.5 Welche Voraussetzungen müssen junge Menschen mitbringen um in der zukünftigen Arbeitswelt bestehen zu können?
Rund 25% der männlichen und rund 25% der weiblichen Befragten arbeiten neben dem Besuch der Schule z.B. als Geringfügig Beschäftigte/r oder Samstagsaushilfe. Der Anteil der erwerbstätigen Jugendlichen liegt etwas unter dem erwarteten Wert - ausgegangen wurde von rund 50% der Befragten. Gründe für die Arbeitstätigkeit neben dem Schulbesuch wurden nicht erhoben. Hinsichtlich einer späteren Berufstätigkeit haben jene Jugendlichen, die bereits neben dem Schulbesuch arbeiten, einen Vorteil - sie haben (einen ersten) Einblick in die Arbeitswelt und können das in der Schule gelernte mit den von der Arbeitswelt an sie gestellten Anforderungen verknüpfen.
Der Großteil der Befragten (rund 83%) sieht in der Nutzung von Notebooks im Unterricht einen persönlichen Vorteil für das spätere Berufsleben. Es scheint, dass durch die Verwendung von Notebooks im Unterricht eine „praxisnahe Umgebung“ in der Schule geschaffen wird. Der Besuch einer Notebook-Klasse wirkt sich wahrscheinlich positiv für das spätere Berufsleben aus - durch die ständige Benützung von Programmen eignet man sich einen gewissen Wissensvorsprung an, wie lange dieser dann jedoch im Berufsleben aufrecht erhalten werden kann bleibt fraglich.
Die Terminorganisation wird von rund einem Drittel der Befragten für Termine in der Schule und von rund 23% für private Termine in einem elektronischen Kalender geführt. Hier wurde ein höherer Anteil für beide Bereiche erwartet. Gerade die elektronische Terminorganisation ist in Unternehmen ein zentraler Bestandteil des Arbeitsalltages. Dies scheint in der Schule (noch) nicht so zu sein und liegt wahrscheinlich daran, dass alle Schüler den gleichen Stundenplan haben und nicht auf Personen (für Termine) angewiesen sind, die zeitgleich einer anderen Tätigkeit nachgehen könnten.
Mehr als 80% der Befragten gaben an sich zukünftig, also auch im Berufsleben weiter zu bilden - hier zeigt sich ein klares Bewusstsein zum lebenslangen Lernen. Rund 17% der Befragten waren sich nicht sicher ob sie sich beruflich weiterbilden werden müssen. In diesem überraschend hohen Anteil an Personen, die von einer ständigen (lebenslangen) Ausbildung ausgehen, ist die anscheinend schon internalisierte Anforderung der Informationsgesellschaft, zu ständiger Aus- und Weiterbildung, zu erkennen.
4.5.6 Entstehen häufiger Teamarbeiten - wie wird im Team kommuniziert?
Rund 80% der Befragten gaben an, im letzten Schuljahr zumindest an zwei Gruppenarbeiten teilgenommen zu haben, davon liegt der Anteil jener mit mehr als drei Gruppenarbeiten bei 62% d.h. bei rund zwei Drittel. Der doch hohe Anteil mit mehr als drei Gruppenarbeiten ist überraschend - entgegen Ergebnissen in früheren Studien, die keine Zunahme von Gruppenarbeiten bemerken konnten ist dies hier nicht der Fall. Das Bewusstsein für Gruppenarbeiten scheint in den letzten Jahren generell gestiegen zu sein - und entspricht somit auch der Praxis in der Arbeitswelt.
4.5.7 Werden die Herausforderungen des Wissensmanagements abgedeckt?
WIKI Plattformen oder Forensoftware wurden in rund 40% (WIKI) bzw. rund 15% (Foren) der Fälle im Unterricht genutzt. Vor allem WIKI-Software und Forensysteme werden in Unternehmen immer häufiger verwendet um Mitarbeiterwissen zu explizieren und für das Unternehmen verwertbar zu machen. Ein Umgang und die Nutzung der Software kann als eine Voraussetzung für das zukünftige Wissensmanagement und kollaborative Arbeiten in Unternehmen gesehen werden. WIKI-Systeme leben von der gemeinsamen Erarbeitung und Speicherung eines Wissensstammes (im Internet wie in Unternehmen). Oft scheitern diese Projekte in Unternehmen (und an Schulen) aufgrund des fehlenden Bewusstseins der Mitarbeiter für die Erarbeitung des gemeinsamen Wissens. Informationen werden wie gewohnt auf dem eigenen Notebook in Ordnern gespeichert und sind somit dem Unternehmen und anderen Kollegen nicht zugänglich - dementsprechend entstehen Ineffizienzen und oft auch Ressourcenverschwendung, da bereits vorhandene Information von Mitarbeitern neu recherchiert werden muss. Die Schaffung des Bewusstseins für die entsprechende Nutzung dieser Tools sollte deshalb bereits in der Schule gefördert werden.
Die Frage nach dem Speicherort der erarbeiteten Unterlagen wurde von rund 90% der Befragten mit „lokal am Computer“ beantwortet. Hier zeigt sich, wie zuvor erwähnt, dass die Speicherung des Wissens auf dem eigenen Arbeitsgerät auch bei den befragten Blended-Learning Schülern üblich ist - Problematik hierbei ist die eingeschränkte bzw. nicht vorhandene Zugriffsmöglichkeit anderer auf das erarbeitete Know-How. Ein zentral organisierter und von der jeweiligen Person verwalteter Wissensspeicher wäre wünschenswert um erarbeitetes Wissen nicht in lokalen Ordnern verschwinden zu lassen, sondern mit kontrolliertem Zugriff, für alle Interessierten verfügbar zu machen.
RESÜMEE
Die Konzeption und Durchführung der vorliegenden Arbeit gestaltete sich, anders als die anfängliche Annahme, nicht einfach. So musste das Konzept aufgrund der gewählten Zielgruppe (Schüler mit Blended-Learning Unterricht an österreichischen Schulen) mehrfach überarbeitet werden und die Erhebungsmethoden aufgrund fehlender Unterstützung im Zuge der Erhebungsdurchführung von Seiten verantwortlicher Lehrer entsprechend angepasst werden.
Erste Überlegungen gab es dahin, neben der online Erhebung eine oder mehrere Blended-Learning Unterrichtseinheiten zu beobachten. Nach einer ersten Kontaktaufnahme via Email und Zusage durch verantwortliche Lehrer wurde jedoch, als es um konkrete Termine ging, die Teilnahmebereitschaft wieder zurück gezogen. Aufgrund dessen musste die Erhebung erneut überarbeitet werden.
Final wurde entschieden nur die online Erhebung durchzuführen. Die Rekrutierung sollte über Email anhand des Schneeballprinzips erfolgen.
Insgesamt wurden 216 Emails an 137 Schulstandorte gesendet - die Anzahl der potenziellen Teilnehmer wird mit 2 Klassen zu je 25 Schüler pro Standort angenommen womit sich rund 6.850 mögliche Teilnehmer ergeben - davon haben sich 75 Personen den Fragebogen angesehen (rund 1,09%), vollständig beantwortet wurde er von 58 Personen, was einem Anteil von 0,8% der errechneten potenziellen Teilnehmer entspricht. Der Rücklauf und die Teilnahmebereitschaft bei dieser Erhebung sind somit sehr gering.
Mögliche Ursache dafür könnte sein, dass einer Bewertung von Unterrichtsmethoden skeptisch gegenüber gestanden wird. So haben einige angeschriebene Direktionen mit der grundsätzlich notwendigen Genehmigungspflicht für Umfragen durch den entsprechenden Landesschulrat oder das Bundesministerium ablehnend geantwortet, vom größten Teil der angeschriebenen Kontakte kam keine Reaktion.
Trotz der geringen Teilnehmerzahl konnten die einleitend gestellten Forschungsfragen ausgearbeitet und beantwortet werden. Die Auswertungen und Aussagen, vor allem hinsichtlich möglicher Zusammenhänge, wurden aufgrund der Teilnehmerzahl entsprechend vorsichtig getroffen.
■ In welchen Bereichen werden Notebooks im Unterricht eingesetzt?
Neben einer generell hohen Motivation der Schüler und der Verbesserung des Unterrichts durch den Einsatz von Notebooks konnte der umfassende Einsatz des Computers im Unterricht erhoben werden. Er wird nahezu in allen Unterrichtsfächern, für Prüfungen und als Arbeitsgerät für die Informationsrecherche verwendet, bietet jedoch auch Potenzial für die Ablenkung vom Unterricht durch Spiele, privates Email verfassen und surfen im Internet.
■ Welche Kommunikationsmöglichkeiten haben Schüler die eine Notebook-Klasse besuchen und wie kommunizieren sie?
Die Nutzung von Breitband-Internet, Messenger-Programmen und dem Mobiltelefon sind alltäglich. Nahezu jede/r Befragte ist Mitglied in einer online Community. Foren werden eher im privaten Bereich für die Kommunikation verwendet.
■ Wie und werden Informationen (z.B. die im Internet recherchiert werden) validiert und verarbeitet?
Rund drei Viertel validieren im Internet gefundene Informationen durch die Suche von zumindest einer zweiten Quelle. Ein Viertel der Befragten übernimmt die gefundenen Informationen ohne weitere Überprüfung.
■ Welche Rolle spielt das Internet oder Wissensdatenbanken bei der Lösung von Aufgaben für den einzelnen?
Internet spielt im privaten Bereich, rund 85% der Jugendlichen nutzen das Internet täglich, eine bedeutende Rolle. Für die Bearbeitung von Aufgaben wird immerhin von rund der Hälfte täglich im Internet, hauptsächlich in öffentlich zugänglichen (kostenlosen) Datenbanken, recherchiert.
■ Welche Voraussetzungen müssen junge Menschen mitbringen um in der zukünftigen Arbeitswelt bestehen zu können?
Ein Viertel der Befragten arbeitet bereits neben dem Besuch der Schule und verfügt somit über einen ersten Einblick in die Arbeitswelt.
Durch die Nutzung von Notebooks im Unterricht sehen rund 83% der Jugendlichen einen Vorteil für das spätere Berufsleben. Aktive Weiterbildung nach der Schule (lebenslanges Lernen) wird von rund 80% der Befragten positiv beantwortet.
■ Entstehen Teamarbeiten und wie wird im Team kommuniziert?
Es kann ein deutlicher Trend zu Teamarbeiten erkannt werden, so haben rund 62% der Befragten an mehr als drei Gruppenarbeiten im letzten Schuljahr teilgenommen.
■ Werden die Herausforderungen des Wissensmanagements abgedeckt?
WIKI Plattformen werden in rund 40% und Forensoftware in rund 15% der Fälle im Unterricht eingesetzt - gerade diese Plattformen werden von Unternehmen vermehrt im Zuge von Wissensmanagement verwendet - deshalb sollte ein entsprechendes Bewusstsein zur Verwendung und somit zum kollaborativen Wissensaufbau geschaffen werden, denn erarbeitetes Wissen wird derzeit oft in lokalen Ordnern abgelegt und ist somit anderen nicht zugänglich bzw. verwertbar.
Die ausführliche Zusammenfassung der Ergebnisse befindet sich in Kapitel 4.5, die detaillierten Ergebnisse der einzelnen Fragestellungen sind ab Kapitel 4.3 dieser Arbeit zu finden.
Es konnten einige anregende Ideen für weiterführende Forschungen gewonnen werden - vor allem im Bereich der Nutzung von Kommunikationsmöglichkeiten der Jugendlichen in der Schule sowie im privaten Bereich.
Die Förderung des Bewusstseins für kollaborative Wissensgenerierung könnte ein Impuls in Richtung Verbesserung des individuellen und gemeinschaftlichen Wissensmanagements sein.
LITERATURVERZEICHNIS
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Ellmaier, Wolfgang (2007). Wissensmanagement und E-Learning. Wien: Manzsche Verlags- und Universitätsbuchhandlung.
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Kerres, Michael (2001). Multimediale und telemediale Lernumgebungen. München, Wien: Oldenburg Wissenschaftsverlag GmbH, 2. Auflage.
Kysela-Schiemer, Gerda (2002). E-Learning in Notebook-Klassen. In Gerda Kysela-Schiemer (Hrsg.) Notebooks im Unterricht - e-Learning und e-Teaching an Österreichs Schulen. Wien: Manz-Verl. Schulbuch GmbH.
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Schmidt, Inna (2007). Lern- und Wissensmanagement mit Anwendungen von Web 2.0. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller e.K.
Schulmeister, Rolf (2002). DOs and DON’Ts des virtuellen Lernens. In Gerda Kysela-Schiemer (Hrsg.) Notebooks im Unterricht - e-Learning und e-Teaching an Österreichs Schulen. Wien: Manz-Verl. Schulbuch GmbH.
Tully, Claus J. (2004). Neue Lernkonzepte in der Informationsgesellschaft. In Claus J. Tully (Hrsg.) Verändertes Lernen in modernen technisierten Welten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, 1. Auflage.
Töpel, Michael (2002). Lernen mit Notebooks. In Gerda Kysela-Schiemer (Hrsg.) Notebooks im Unterricht - e-Learning und e-Teaching an Österreichs Schulen. Wien: Manz-Verl. Schulbuch GmbH.
Vogelsang, Waldemar (2004). LAN-Partys. In Claus J. Tully (Hrsg.) Verändertes Lernen in modernen technisierten Welten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, 1. Auflage.
Wiater, Werner (2007). Wissensmanagement. Eine Einführung für Pädagogen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, 1. Auflage.
Zimmer, Gerhard (2005). Berufliche Bildung und Medien. In Jürgen Hüther/Bernd Schorb (Hrsg.) Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, 4. Auflage.
URL
Online Befragungsportal
http://www.uni-fragebogen.at/ (30.06.2009)
Fragebogensoftware
http://www.limesurvey.org/ (30.06.2009)
Die Initiative „e-teaching-austria“, Content-Projekte und -Produkte in Richtung Bildungsportal http://www.e-teaching-austria.at/allgemein/schulstandorte.php (30.06.2009)
ANHANG
Fragebogen (Antwortmöglichkeiten, Art der Fragestellung)
TEIL 1 - Einsatz von Notebooks
1. Wie schätzen Sie Ihren eigenen Motivationsgrad zur Anwendung von Notebooks im Unterricht ein. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Sehr hoch
Hoch
Mittel
Niedrig
Sehr niedrig
2. Wie schätzen Sie den Motivationsgrad bei der Mehrzahl Ihrer MitschülerInnen zur Anwendung von Notebooks im Unterricht ein. Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Sehr hoch
Hoch
Mittel
Niedrig
Sehr niedrig
3. In welchen der angeführten Fächer wird ein Notebook für den Unterricht eingesetzt? Bitte wählen
Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
Allgemeinbildende Fächer
Informatik/EDV-Unterricht
Kaufmännische Fächer (Rechnungswesen,...)
Naturwissenschaftliche Fächer (Physik, Biologie,...)
Organisation und Management
Sprachen (Deutsch, Englisch,...)
Sonstiges:
4. Welche der folgenden Tätigkeiten haben Sie schon (mind. 1 mal) während des Unterrichts gemacht? Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
private Email schreiben/beantworten
privat im Internet surfen
Online/offline spielen
privater Chat / privates Instant Messaging
Keine
Sonstiges:
5. Schreiben Sie Schularbeiten/Prüfungen am Notebook? (Single Choice)
Ja
Nein
6. Hat sich der Unterricht für Sie durch den Notebook-Einsatz verändert? (Im Vergleich zu den Klassen vor dem Notebook Einsatz). Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Sehr verbessert
Eher verbessert
Weder noch
Eher verschlechtert
Sehr verschlechtert
7. Denken Sie, dass Sie durch die Nutzung des Computers im Unterricht einen Vorteil im späteren Berufsleben haben? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
8. Wird im Unterricht eine (zentrale) Lernplattform genutzt? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
9. Nutzen Sie eigene WIKI Systeme (ähnlich wie Wikipedia) im Unterricht? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
10. Nutzen Sie Foren-Systeme (z.B. phpBB) im Unterricht? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
11. An wie vielen Gruppenarbeiten haben Sie in diesem Schuljahr bereits teilgenommen? (Gruppenarbeit = mind. 2 Mitarbeiter, gemeinsame Bewertung des Arbeitsergebnisses) Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Keine
1 Gruppenarbeit
2 Gruppenarbeiten
3 Gruppenarbeiten
mehr als 3 Gruppenarbeiten
Weiss nicht
Sonstiges:
12. Für welche Tätigkeiten/Bereiche wird der Computer/das Notebook im Unterricht hauptsächlich eingesetzt? Klicken Sie in der Liste links bitte zuerst das am höchsten bewertete Element an und machen Sie weiter bis zum niedrigsten. (Individuelle Rangfolge)
Ihre Auswahl:
Informationsbeschaffung/Recherche
Präsentation
Bessere Kommunikation
Arbeitsinstrument (schnellere Bearbeitung von Aufgaben möglich)
Abruf von Unterlagen
Speicherung von Arbeits-/Rechercheergebnissen
Prüfungen
Ausführen von spezieller Software
Schreibmaschine
Ihre Rangfolge:
1:
2:
3:
4:
5:
6:
7:
8:
9:
13. Welches Betriebssystem ist auf Ihrem Computer/Notebook installiert? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Microsoft Windows
MAC OS
Linux
mehre der genannten (z.B. virtuell, über Bootloader,...)
Sonstiges
14. Welches Office-Paket nutzen Sie für die Bearbeitung Ihrer Aufgaben? Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
Microsoft Office
Open Office
Google Text & Tabellen
Sonstiges:
15. Verwalten Sie Ihre Termine für die Schule mit einem elektronischen Kalender? (Single Choice)
Ja
Nein
16. Verwalten Sie Ihre privaten Termine mit einem elektronischen Kalender? (Single Choice)
Ja
Nein
TEIL 2 - Wissensarbeit
17. Denken Sie bitte an die letzte Woche. An wie vielen Tagen haben Sie Internet-Dienste (z.B. www, Email,...) für die Bearbeitung Ihrer Schul-/Hausaufgaben genützt? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Täglich
6 Tage
5 Tage
4 Tage
3 Tage
2 Tage
1 Tag
Nie
Weiss nicht
18. Denken Sie bitte an die letzte Woche. An wie vielen Tagen haben Sie Internet-Dienste (z.B. www, Email,...) für private Zwecke genützt? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Täglich
6 Tage
5 Tage
4 Tage
3 Tage
2 Tage
1 Tag
Nie
Weiss nicht
19. Nutzen Sie ein Diskussionsforum für die Kommunikation im Unterricht? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
20. Nutzen Sie Diskussionsforen für die Kommunikation ausserhalb des Unterrichts? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
21. Speichern und archivieren Sie Ihre Unterlagen? Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
in lokalen Ordnern (am Notebook, Computer,...)
in einer lokalen Datenbank (am Notebook, Computer,...)
in einer zentralen Datenbank (z.B. Lernplattform)
in einer zentralen und lokalen Datenbank (Lernplattform und Notebook)
persönlicher online Speicherplatz
NAS (Network Attached Storage) im privaten Netzwerk
in Papierform (z.B. als Ausdruck)
Sonstiges:
22. Schreiben Sie im Unterricht direkt am Computer/Notebook mit? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Gelegentlich
Nein
Sonstiges:
23. Reihen Sie die folgenden Kanäle zur Informationsaufnahme/-gewinnung die Sie bei der Bearbeitung einer (Haus-)Aufgabe an erster, zweiter, dritter,... Stelle verwenden (würden). Klicken Sie in der Liste links bitte zuerst das am höchsten bewertete Element an und machen Sie weiter bis zum niedrigsten. (Individuelle Rangfolge)
Ihre Auswahl:
Internet (www)
TV
Radio
Zeitung
Bücher
Soziale Kontakte (Freunde, Familie,...)
Chat/Instant Messaging
Foren
Ihre Rangfolge:
1:
2:
3:
4:
5:
6:
7:
8:
9:
24. Wie gehen Sie mit gefundenen Informationen um, wenn Sie z.B. eine Aufgabe bearbeiten müssen? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
übernehme ich ohne Überprüfung
prüfe mind. eine 2. Quelle
prüfe mehr als 2 Quellen
Sonstiges
25. Wie (über-)prüfen Sie die gefundenen Informationen? Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
über (z.B. google) im Internet
in einer (Wissens-)Datenbank
in Büchern
ich frage Freunde/Familie/Mitschüler
in Zeitungen
Sonstiges:
26. Nutzen Sie öffentlich zugängliche (Wissens-)Datenbanken für Ihre Recherche? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
27. Nutzen Sie kostenpflichtige (Wissens-)Datenbanken für die Recherche? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
28. Denken Sie, dass Sie sich wenn Sie berufstätig sind, weiterhin regelmäßig aus- und weiterbilden werden? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
TEIL 3 - Demographie
29. Bitte geben Sie Ihr Alter an. In dieses Feld dürfen nur Ziffern eingetragen werden (Zahlen) PFLICHTFRAGE
30. Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an. (Single Choice) PFLICHTFRAGE
Weiblich
Männlich
31. Welchen Schultyp besuchen Sie? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice) PFLICHTFRAGE
AHS (Allgemeinbildende Höhere Schule)
BMHS (Berufsbildende Mittlere/Höhere Schule)
BS (Berufsschule)
Sonstiges:
32. Besuchen Sie eine Klasse mit E-Learning Unterrichtseinheiten? (Single Choice) PFLICHTFRAGE
Ja
Nein
33. Beherrschen Sie das 10-Finger-System (Maschinschreiben)? (Single Choice) PFLICHTFRAGE
Ja
Nein
34. Steht Ihnen zu Hause einen Breitband-Internetzugang (ADSL, Kabel,...) zur Verfügung? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
35. Sind Sie Mitglied in einer online Community? Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
SchülerVZ
StudiVZ
MeinVZ
Sonstiges:
36. Nutzen Sie mobiles (Breitband-)Internet (über ein UMTS-Modem o.ä.)? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
37. Nutzen Sie regelmäßig ein Mobiltelefon? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
38. Welche Dienste/Funktionen des Mobiltelefons nutzen Sie regelmäßig? Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
Telefonie (Sprachdienst)
SMS (Short Message Service)
MMS (Multimedia Message Service)
WAP (Wireless Application Protocol)
Mobiles Email
Mobiles Internet
MP3-Player
Kamera (für Bilder)
Kamera (für Filme)
Sonstiges:
39. Nutzen Sie Messenger-Programme (wie z.B. Windows Live Messenger, MSN Messenger, AOL Instant Messenger, Yahoo Messenger, ICQ, Skype,...)? Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten (Single Choice)
Ja
Nein
Weiss nicht
40. Nutzen Sie ein "Netbook" (Mini-Notebook)? Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus. (Multiple Choice)
nein, nutze ich nicht
ja, für die Ausbildung/Schule
ja, privat
Sonstiges:
41. Haben Sie eine persönliche Webseite? (Single Choice)
Ja
Nein
42. Bloggen Sie regelmäßig? (Single Choice)
Ja
Nein
43. Arbeiten Sie neben dem Besuch der Schule? z.B. Geringfügig, Samstagsaushilfe,... (Single Choice)
Ja
Nein
Schreiben des Instituts für Publizistik und
Kommunikationswissenschaften
Online abrufbar über den vorhandenen Link auf der Startseite des Befragungsportals
(http://www.uni-fragebogen.at/)
[Hinweis: Das Schreiben ist nicht im Lieferumfang enthalten.]
Abb. 23 Schreiben des Instituts für Publizistik und Kommunikationswissenschaften
Rekrutierungsemails
Sehr geehrter Herr
Ich bin Student der Publizistik und Kommunikationswissenschaften an der Universität Wien und erstelle in diesem Semester meine Abschlussarbeit zum Thema Blended-Learning/E-Learning und Wissensmanagement
Ihre Kontaktdaten habe ich vom e-teaching-austria Potal.
Für den empirischen Teil meiner Arbeit bin ich auf der Suche nach Lehrern und Schülern in Notebooklassen, die Blended-Learning/E-Learning anwenden und bereit sind der online Fragebogen Studie teilzunehmen.
http://elearninq.uni-fraqeboqen.at/ (Einstiegs- und Infoseite)
http://uni-fraqeboqen.at/survey/index.php?sid=14558 (Direkter Link zur online Studie)
Ich würde mich freuen, wenn Sie den/die Links an Ihre Schüler weiterleiten und mich so mit der Durchführung unterstützen.
Mit freundlichen Grüßen,
Roman Hudernik
Diese E-Mail sowie die bei gefügten Anhänge enthalten vertrauliche Informationen, die nur für den (die) oben genannte(n) Empfänger bestimmt ist (sind). Sollten Sie diese E-Mail versehentlich erhalten haben, informieren Sie bitte sofort den Absender telefonisch bzw. durch Rücksendung der E-Mail und löschen Siedle E-Mail. Obwohl der Absender bemüht ist, ein virenfreies Netzwerk zu betreiben, kann der Absender nicht garantieren, dass die Übertragung frei von Viren erfolgt. Daher kann auch nicht für etwaige Schäden gehaftet werden, die durch eine Viren Übertragung entstehen.
This e-mail and the documents attached are confidential and intended solely for the addressee; it may also be privileged. If you receive this e-mail in error, please notify the sender immediately and destroy it. As its integrity cannot be secured on the Internet, the sender liability cannot be triggered for the message content. Although the sender endeavours to maintain a computer virus- free network, the sender does not warrant th at th is transmission is virus-free and will not be liable for any damages resulting from any virus transmitted.
Abb. 24 Rekrutierungsemail Version
Sehr geehrte Damen und Herren,
Ich bin Student der Publizistik und Kommunikationswissenschaften an der Universität Wien und erstelle in diesem Semester meine Bakkalaureatsarbeit zum Thema Blended-Learning/E-Learning und Wissensmanagement
Für den empirischen Teil meiner Arbeit bin ich auf der Suche nach Schülern in Notebooklassen, die Blended-Learning/E-Learning anwenden und bereit sind der online Fragebogen Studie teilzunehmen.
http://elearninq.uni-fraqebogen.at/ (Einstiegs- und Infoseite)
http://uni-fraqeboqen.at/survey/index.php?sid=14558 (Direkter Link zur online Studie)
Ich würde mich freuen, wenn Sie den/die Links an Ihre Schüler weiterleiten sowie zur Teilnahme motivieren könnten und mich so mit der Durchführung unterstützen.
Leider ist der bisherige Rücklauf sehr gering — d.h. die Rekrutierung gestaltet sich außergewöhnlich schwierig — ich freue mich über jeden vollständig beantworteten Fragebogen und Ihre Unterstützung.
Mit freundlichen Grüßen,
Roman Hudernik
Diese E-Mail sowie die bei gefügten Anhänge enthalten vertrauliche Informationen, die nur für den (die} oben genannte(n) Empfänger bestimmt ist (sind}. Sollten Sie diese E-Mail versehentlich erhalten haben, informieren Sie bitte sofort den Absender telefonisch bzw. durch Rücksendung der E-Mail und löschen Sie die E-Mail. Obwohl der Absen der bemüht ist, ein virenfreies Netzwerk zu betreiben, kann der Absender nicht garantieren, dass die Übertragung frei von Viren erfolgt. Daher kann auch nicht für etwaige Schäden gehaftet werden, die durch eine Virenübertragung entstehen.
This e-mail and the documents attached are confidential and intended solely for the addressee; it may also be privileged. If you receive this e-mail in error, please notify the sender immediately and destroy it. As its integrity cannot be secured on the Internet, th es end er liability cannot be triggered for the message content. Although the sender endeavours to maintain a computer virus- free network, the sender does not warrant th at th is transmission is virus-free and will not be liable for any damages resulting from any virus transmitted.
Abb. 25 Rekrutierungsemail Version
Liste der kontaktierten Schulen
[Hinweis: Die Liste ist nicht im Lieferumfang enthalten.]
Elektronische Version Blended Learning und Wissensmanagement.DOC, Blended Learning und Wissensmanagement.PDF der Arbeit (auf beigelegter CD)
Elektronische Datenerhebung Blended Learning_Web Ergebnisse.SAV (SPSS Datenfile) (auf beigelegter CD)
[Hinweis: Die CD ist nicht im Lieferumfang enthalten.]
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- Arbeit zitieren
- Roman Hudernik (Autor:in), 2009, Blended Learning und Wissensmanagement, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1697340
