Unterricht unter erschwerten Bedingungen

Inhalt

Vorwort

1 Einleitung

2 Fallbeispiel

3 Anforderungen an professionelles Handeln in sonderpädagogischen Kontexten
3.1 Professionalisierung des Lehrberufs in der Sonderpädagogik
3.1.1 Begriffserklärungen und deren Abgrenzung
3.1.2 Der Beruf der Förderschullehrer - sonderpädagogische Handlungsfelder als Ausgangspunkt professioneller Entwicklung
3.1.3 Anforderungen an die Hochschuldidaktik
3.2 Anwendungsversuch auf das Fallbeispiel unter Verwendung professioneller Handlungsfähigkeit

4 Belastungssituationen der Lehrers im sonderpädagogischen Kontext
4.1 Schwierige Unterrichtssituation - Was ist das?
4.2 Belastungsfelder im Umgang mit Schülern mit Gefühls- und Verhaltensstörung
4.2.1 Begriffliche Abtrennung problematischen V erhaltens vom Konstrukt der Norm
4.2.2 Lehrer als „Empfänger“ von Störungsimpulsen
4.2.3 Lehrer als „Sender“ von Störungsimpulsen
4.3 Belastungsreaktionen auf Lehrer infolge andauernder Einwirkungen von Störungsimpulsen
4.4 Anwendung auf das Fallbeispiel unter Berücksichtigung entsprechender Belastungssituationen

5 Bewältigungsstrategien im Lehrerberuf als Ausdruck professioneller Entwicklung
5.1 Belastungsbewältigung auf Individuumsebene
5.1.1 Stressbewältigungsstrategien
5.1.2 Selbstreflexion
5.1.3 Entspannungstechniken
5.1.4 Kollegiale Unterstützungssysteme
5.1.5 Kompetenzerweiterung
5.2 Belastungsbewältigung auf Systemebene
5.2.1 Förderplanung
5.2.2 Kompetenzdiagnostik
5.2.3 Stärkung der Erziehungskompetenz
5.2.3.1 Reaktive Strategien
5.2.3.2 Proaktive Strategien
5.3 Belastungsbewältigung auf Organisationsebene
5.3.1 Schulinterne Lehrerfortbildung
5.3.2 Entwicklung der Einzelschule
5.4 Anwendung auf das Fallbeispiel unter Verwendung geeigneter Bewältigungsstrategien

6 Zusammenfassung und Ausblick Literaturverzeichnis

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Vorwort

Während meines Studiums zur Ausbildung zum Förderschullehrer begegneten mir im Rahmen von Praktika eine Reihe Lehrer, die mit ihrer Berufswahlentscheidung nichts bereut haben. Dennoch, und das war leider die Mehrzahl, begegnete ich auch jenen, die es sich nicht vorstellen konnten, ihren Beruf bis zur Rente auszuführen. Dabei sprachen sie stets von den Zuständen um sie herum, die ihnen schwer zuzusetzen schienen. Teilweise sahen diese Menschen so verbraucht aus, dass in mir unweigerlich eine Skepsis aufkam, die mich an meinem Berufswunsch zweifeln ließ. Dies hat mich dazu veranlasst, das Thema meiner Examensarbeit jener Problemlage zu widmen und damit die Möglichkeiten betroffener Förderpädagogen grundlegend zu reflektieren.

Aus Gründen der Lesbarkeit soll auf die jeweiligen geschlechtsbezogenen Endungen verzichtet werden. Der Genus Schüler steht für Mädchen und Jungen; bei der Benennung des Lehrers wird analog verfahren.

1 Einleitung

Es ist schon paradox. Während Gerhard Schröder in einem Schülerzeitungsinterview Lehrer als „faule Säcke“ (vgl. FOCUS 1995/26) bezeichnete, und er vermutlich mit vielen seine Meinung teilt, belegen Umfragen, wie u.a. die Allensbacher BerufsprestigeSkala (2008/2), dass Grundschullehrer mit 33% aus einer Liste von prestigeträchtigen Berufen auf Position vier gewählt wurden und damit mehr Achtung genießen als Rechtsanwälte, Ingenieure und Botschafter bzw. Diplomaten. Die Meinungen über Lehrer gehen in Deutschland sehr weit auseinander. Sieht man sich im Rahmen derartiger Befragungen hingegen näher um, ist festzustellen, dass der Lehrerberuf in kaum mehr Gruppen differenziert wird als in die Grundschullehrer, die Gymnasiallehrer und die Lehrer allgemein. Verrät man beispielsweise seinem Gegenüber die getroffene Berufswahl des Förderpädagogen, bekommt man allenfalls ein mitleidiges Lächeln. Daraus zeigt sich ein Mangel an Wahrnehmung der Lehrer anderer Schultypen und speziell dem der Förderschulpädagogen. Ein Mangel an Verständnis spiegelt sich häufig auch im fehlenden Bevölkerungsinteresse für Kinder und Jugendliche aus schwierigen Ausgangslagen wider. Vielmehr wird von den Betroffenen in der Form verhaltensauffälliger Schüler Notiz genommen, mit denen Disziplinprobleme in Verbindung gebracht werden und ein negativer Umgang mit ihnen zu erwarten ist.

Als ob für Lehrer mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung diese Koexistenz des Mitleids und der Unsichtbarkeit nicht schon schwer genug wäre, mischen sich in ihren Berufsalltag Belastungsmomente unter, die sie an die Grenzen ihrer Leistungsfähigkeit bringen und sie in ihrer Gesundheit massiv bedrohen können. Es gibt viele Berufe, in denen Menschen stresserzeugenden Arbeitsbedingungen ausgesetzt sind. Doch zeigen Untersuchungen (LEU 1986/87; vgl. Hinz 1997, 87; Saueressig 1996) bereits allgemein bei Lehrern ein hohes Aufkommen an vorzeitigem Berufsaustritt und häufig begleitende psychosomatische sowie psychische Erkrankungen. Welche Anforderungen werden dabei an die Lehrer mit dem Förderschwerpunkt soziale-emotionale Entwicklung gestellt? Welchen Belastungsmomenten sehen sie sich in ihrer Arbeit konfrontiert? Mit welchen Risiken müssen sie rechnen, wenn sie erschwerten Bedingungen eine zu lange Zeit ausgesetzt sind? Und das Wichtigste, welche Möglichkeiten haben betroffene Lehrer, mit belastenden Bedingungen umzugehen, um innerhalb ihrer Berufsausübung stabil zu bleiben?

Da, wo man erzieht, stößt man auf Probleme. Vermutlich ist diese Erkenntnis so alt, wie die Menschheit selbst. Daran hat sich bis heute nichts geändert. Die Fülle an Literatur, die sich mit der Erforschung von Belastungssituationen von Lehrern befasst, zeigt das rege Interesse der Wissenschaft, sich mit Stress auslösenden Bedingungen näher zu beschäftigen und in diesem Sinne zu erfolgreichen Coping-Versuchen zu gelangen. Die Veränderung der Lebensumstände und die ständig notwendigen Anpassungsversuche an diese, scheinen den Motor für die fortwährende Suche nach Belastungsfaktoren in den Tätigkeitsbereichen von Lehrern zu bilden. Es existieren zahlreiche Ansätze zum Burnout-Syndrom. Dennoch scheinen Erkenntnisse der Forschung über diese noch nicht die Schwelle in den Berufsalltag der Lehrer in der Art so überschritten zu haben, als dass erstens die Ernsthaftigkeit ihrer Belastungsrisiken längst zu einem flächendeckenden Handeln im Vorfeld geführt hat sowie zweitens das Bedingungsgefüge von Belastungssituationen aus ökosystemischer Perspektive betrachtet wird. Der Blick auf die ganzheitliche Entstehung von schwierigen Unterrichtssituationen könnte mit diesen Erkenntnissen nicht nur erweitert werden, sondern es könnten auch Unterstützungsmechanismen speziell auf die Belange von Lehrern im förderpädagogischen Kontext erstellt werden.

Zum besseren Verständnis werden einleitend anhand einer Unterrichtsschilderung beispielhaft mögliche Problemsituationen aufgezeigt, die durch die Authentizität des Falles die realistische Belastung von Förderschullehrern in ihrer Arbeit widerspiegelt. Dieser sich an jedes Kapitel anschließende Einblick in die Praxis, soll es ermöglichen, einen besseren Bezug zu den theoretischen Inhalten der einzelnen Kapitel dieser Arbeit zu finden.

In Kapitel 3 soll sich mit der Problematik des professionellen Handelns im sonderpädagogischen Kontext sowie deren Anforderungen an dieses beschäftigt werden. Darin kommt es zur Auseinandersetzung von Professionalität aus Sicht der Lehrer und Ansätzen der strukturtheoretischen Forschung sowie der Klärung des Begriffes der Professionalität und ihrer Abstufung. Die im Anschluss verlaufende Erörterung der professionellen Entwicklung soll sich entlang der Handlungsfelder der Förderschullehrer orientieren und daraus herleitend Spannungsfelder in der Interaktion von Lehrern und Schülern diskutieren. Welche Position die Hochschuldidaktik im Diskurs der Lehrerprofession einnimmt, wird darin ebenso zum Ausdruck kommen.

In Kapitel 4 wird die Aufgabe gestellt herauszufinden, wie sich das Feld schwieriger Unterrichtssituationen erfassen lässt und mittels einzelner Belastungskonzepte nach einem Zugang zu diesen sucht. Des Weiteren sollen darin Verhaltensbesonderheiten erfasst werden, die sich durch ihren Symptomumfang bzw. ihre Symptomtiefe im sonderpädagogischen Umgang mit Kindern und Jugendlichen als besonders erschwernisfördernd auf den Unterricht auswirken können. Dabei sollen sie jedoch keine Übergewichtung dahingehend erhalten, sich ausschließlich im Rahmen therapeutischer Konzepte zu bewegen, sondern die Voraussetzung für didaktische und unterrichtsspezifische Gedankenansätze im Sinne der durch Bundschuh (2007, 73) geforderten „[...] Information zwecks Veränderung, Neuorientierung und Förderung“ schaffen. Die beschriebenen Verhaltensbesonderheiten sollen lediglich aus Zwecken der Wahrnehmung von Belastungsfeldern der Förderschullehrer zu einer störungsspezifischen Betrachtung führen. Somit sei darauf hingewiesen, dass sich darauf beziehende Interventionen nicht auf ihre bezeichnenden Teilaspekte in Form von „[...] 'Negativabständen' zur sogenannten 'Normalität' [...]“ (ebd., 72) reduziert und damit isoliert betrachtet werden sollen. Abschließend dazu werden mittels spezieller Belastungsreaktionen auf die destruktive Wirkung und deren Risiken dauerhafter, durch Störimpulse ausgelöster Stresseinwirkung hingewiesen, die Lehrer in ihrer Gesundheit bedrohen können.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit bildet Kapitel 5. Für die Einarbeitung in dieses, müssen sich Lehrer über die Bedeutung von Belastungssituationen als zwingende Voraussetzung für das Erlangen bzw. Anwenden von Strategien im Klaren sein und genaue Kenntnis über ihre Bedingungsgrößen sowie multidimensionalen Auswirkungen besitzen. So wird es in diesem Kapitel darum gehen, betroffenen Lehrern Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie über die Individuumsebene, die Systemebene und die organisatorische Ebene die eigene Gesundheit zurück erlangen bzw. schützen können.

2 Fallbeispiel

„Sebastian, der verzweifelte Tyrann“

Seit Sebastians Einlieferung in die Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie vor drei Wochen besucht der Achtjährige dort eine kombinierte 1./2. Klasse in der dazu gehörenden Förderschule. Weitere sieben Schüler, die ebenfalls aufgrund psychischer Störungen stationär in der Klinik behandelt werden, vervollständigen die Klasse. Aufgrund seiner komplexen Entwicklungsrückstände und seiner Teilleistungsbeeinträchtigung wurde Sebastian im Alter von 7 Jahren bereits in eine heimatnahe Förderschule eingeschult. Zum Ende des ersten Schuljahres erfolgte dann ein Schulwechsel in eine Förderklasse einer öffentlichen Schule. Grund war die Entscheidung seiner Eltern, für ihn eine Heimunterbringung zu veranlassen. Diese resultierte aus ihrer Hilflosigkeit im Umgang mit seinen starken Verhaltensauffälligkeiten in Verbindung mit der Anwendung immer wiederkehrender gewaltsamer Erziehungsmaßnahmen. Da die dortigen Lehrkräfte aufgrund der massiven von Sebastian ausgelösten Beeinträchtigungen des Unterrichtsgeschehens eine weitere Beschulung ablehnten, wurde er der Kinderpsychiatrie zur stationären Behandlung übergeben. Zu diesem Zeitpunkt bestand die größte Angst der Eltern darin, dass Sebastian wieder in die häusliche Umgebung zurückkommen könnte. (vgl. Opp, Helbig, Speck-Hamdan u.a. 1999, 94f.)

Einleitend beschreibt die unterrichtende Lehrerin, Frau Sylvia Reimann, den Leistungsstand von Sebastian im Klassenverband wie folgt. Es sei zu erwähnen, dass diese Informationen dem besseren Verständnis dienen, sich diese Arbeit jedoch vorwiegend nicht auf die zu Tage tretenden Lemschwierigkeiten konzentriert, sondern auf den Schwerpunkt seines Verhalten.

„Da Sebastian bereits ein Schuljahr in der Diagnose- und Förderklasse verbracht hatte, übertraf sein schulischer Leistungsstand in vielen Bereichen den seiner Mitschüler. Er kannte fast alle Buchstaben, hatte aber Schwierigkeiten beim Erlesen von unbekannten Wörtern. Aufgrund großer feinmotorischer Beeinträchtigungen hatte er ausgeprägte Probleme beim Schreiben, was bereits zu einer Schreibhemmung und einer zeitweisen Verweigerungshaltung in diesem Bereich geführt hatte. [...] Besondere Stärken hatte er im mathematischen Bereich. Er konnte im Zahlenraum bis 10 alle Aufgaben sicher und rasch lösen und kannte bereits die Zahlen bis 20. Auch im Sachunterricht zeigte er eine gute Denk- und Merkfähigkeit und ein großes Allgemeinwissen. [...] Obwohl er in seinen grobmotorischen Bewegungen und seinen koordinativen Fähigkeiten deutlich eingeschränkt war, schien er Freude am Sportunterricht [...] zu haben. “ (ebd., 95f.) Nachfolgend schildert Sylvia Reimann einen bis dahin typischen Unterrichtsverlauf mit dem Schüler Sebastian aus ihrer Sicht wie folgt:

„Es ist kurz vor Unterrichtsbeginn. Plötzlich ist ein lautes Poltern zu hören. Jemand tritt vehement gegen die Klassenzimmertür. Noch ehe ich dem Lärm nachgehen kann, fliegt die Tür auf, eine Schultasche wird quer durch den Raum geworfen, gefolgt von Sebastian, der nun das Klassenzimmer betritt. Früh am Morgen kann ich noch ruhig und gelassen reagieren, hole die Schultasche und bewege Sebastian dann mit Hilfe eines neuen Bilderbuches, das er sich anschauen darf, dazu, sich auf seinen Platz zu setzen. Der Schulvormittag beginnt. Nach dem Morgenkreis führen wir einige Rechenübungen in spielerischer Form durch, an denen Sebastian, der im Rechnen sehr gut ist, begeistert teilnimmt. „Ein guter Anfang“, denke ich hoffnungsvoll. In der anschließenden Stillarbeitsphase arbeitet Sebastian einige Minuten konzentriert und motiviert. Ich schaue zwischendurch immer wieder nach ihm, lobe ihn, da er bis jetzt alle Aufgaben richtig gelöst hat. Scheinbar gibt es keinen Anlass für das Auftreten eines Störverhaltens. Doch plötzlich meint Sebastian: „Ich will nicht mehr“, verschränkt die Arme vor dem Körper und legt die Füße auf seinen Tisch. In meinem Kopf läuft ein Raster möglicher pädagogischer Maßnahmen ab. Ich beschließe, das Verhalten zu ignorieren, vielleicht will Sebastian nur kurzzeitige Aufmerksamkeit erregen. Da die Mitschüler inzwischen ein so stabiles Verhalten entwickelt haben, daß sie nicht auf Sebastian achten, ist die Reaktion mög- lich. Leider reagiert Sebastian nicht so, wie er aufgrund psychologischer Theorien sollte. Er beendet sein Fehlverhalten nicht, sondern steigert es noch. Zuerst zerreißt er sein Arbeitsblatt und wirft es dann zusammen mit seinen anderen Schulsachen zu Boden. „Ruhig bleiben denke ich, „vielleicht will er nur sehen, wie weit er gehen kann. “ Also ignoriere ich weiter, was im Moment noch gut möglich ist, da sein Verhalten den Unterrichtsverlauf noch nicht sonderlich stört. Als der Tisch und zusätzlich auch die Schultasche leergeräumt sind, beginnt er, mit dem Stuhl rhythmisch gegen die Tischkante zu schlagen. Zugleich greift er jedes Wort auf, das im Klassenzimmer gesprochen wird und verkehrt es laut ins Gegenteil. Der Geräuschpegel wird immer höher, da Sebastian jetzt auch noch mit singen anfängt, so daß sich unter den Mitschülern allmählich Unruhe ausbreitet. Ich versuche, weiterhin nicht auf Sebastians Störverhalten einzugehen, ertappe mich aber immer wieder dabei, wie ich ärgerliche Blicke in seine Richtung werfe. Meine gesteigerte Gereiztheit sicherlich spürend, steht er jetzt auf und macht eine Runde durch das Klassenzimmer, wobei er immer wieder versucht, in Blickkontakt mit mir zu treten. Wie unabsichtlich stößt er dabei gegen einige Schülertische und tritt plötzlich wie aus heiterem Himmel mit dem Fuß nach einem anderen Schüler, was mich zu einer Reaktion zwingt. Ich bringe Sebastian zu seinem Platz zurück. Da greift er blitzschnell nach seinem Stuhl und will diesen auf Peter werfen. Gerade noch rechtzeitig kann ich Sebastian festhalten, der Stuhl fliegt zu Boden. Sebastian wehrt sich mit Händen und Füßen gegen mein Eingreifen. Ich muss ihn mit aller Kraft festhalten, da er wild um sich schlägt und tritt. „Laß mich los, laß mich los“, ruft er immer wieder. Ich verspreche ihm, ihn zu lassen, wenn er sich beruhigt hat. Die Szene dauert einige Minuten. Endlich scheint Sebastian sich ausagiert und beruhigt zu haben. Doch kaum befreit, läuft er blitzschnell zu einem Mitschüler und schlägt ihm ein Buch auf den Kopf. Wieder muss ich ihn unter Einsatz körperlicher Gewalt zurückhalten, um so die anderen Schüler zu schützen.

Sebastian wehrt sich solange massiv, bis er am Boden liegt und ich ihn an Händen und Füßen festhalte, um nicht selbst noch weitere blaue Flecken abzubekommen. Jetzt setzt Sebastian seine letzte Waffe ein und versucht, mich zu beißen.

Ich merke, wie ich verstärkt Aggressionen gegen Sebastian aufbaue und mich beherrschen muß, diesen Tendenzen nicht nachzugehen. Um uns herum stehen sieben verstörte Mitschüler, die mir helfen wollen, was die Situation nicht gerade erleichtert, da ich diese nun auch noch von ihrem gutgemeinten Eingreifen abhalten muß. Schließlich bricht Sebastian erschöpft zusammen, auch ich bin mit meinen Kräften am Ende. Zusammen mit meiner Mitarbeiterin, einer Heilpädagogin, die gerade von einer Differenzierungsstunde kommt, bringe ich Sebastian in einen anderen Raum. Wieder wehrt er sich mit allem, was ihm zur Verfügung steht, gegen die Maßnahme. Die heilpädagogische Unterrichtshilfe bleibt nun bei ihm.

Als ich nach einiger Zeit nach ihm schaue, stehe ich vor einem Bild der Zerstörung und Verzweiflung. Sebastian hat alle Zeichnungen im Raum von der Wand gerissen und zerstört und einen Blumentopf auf den Boden geworfen. Jetzt sitzt er splitternackt und bitterlich weinend mitten im Raum, um sich herum seine Kleidungsstücke verstreut.

Physisch und psychisch ausgelaugt, hilflos und ratlos stehe ich da und kann selber nur noch die Tränen unterdrücken, angesichts dieses verzweifelten Kindes, das hier in seinem Elend vor mir sitzt.

Seit Sebastian vor drei Wochen in unsere Klasse gekommen ist, erleben wir fast täglich solche Situationen. Die Eskalationen erschöpfen mich zunehmend mehr, ich bin resigniert, und jedesmal wieder ärgerlich und enttäuscht, daß ich einen Konflikt, wie eben geschildert, nicht hatte verhindern können.

Mit Sebastian in der Klasse fühle ich mich, als wenn ich im Unterricht täglich auf einer Bombe sitze. Seine Ausbrüche sind scheinbar grundlos und es gibt keine offensichtlichen aktuellen Auslöser. Sein Störverhalten tritt ganz plötzlich und wie aus heiterem Himmel auf. Pädagogische Maßnahmen wie gutes Zureden, Verstärkersystem, Drohungen, Anbieten alternativer Beschäftigungen bei Gefühlen von Unlust scheinen an ihm abzuprallen. Schreite ich sofort beim ersten Anzeichen eines Störverhaltens ein, eskalieren die Situationen genauso, als wenn ich versuche, Verhaltensstörungen zu ignorieren.

Was alles hat dazu geführt, daß ein achtjähriger Junge solch ein unberechenbares Verhalten zeigt? “ (ebd., 92 ff.)

Zudem stellt Sebastian durch weitere Verhaltensweisen die sozialen Beziehungen zu Lehrkräften und Mitschülern auf eine stetige Bewährungsprobe:

„So hatte er sehr unappetitliche Tischmanieren, nahm anderen Kindern das Essen vom Teller, grapschte in die Butter und schmierte damit herum. Sein häufiges Einkoten, das er zum Teil auch einsetzte, um sich unangenehmen Situationen zu entziehen und das mit einer erheblichen Geruchsbelästigung einherging, trug ebenfalls nicht dazu bei, Sympathien für ihn zu entwickeln. Erstaunlich war auch, daß er sich in keiner Weise vor anderen genierte, wenn er eingekotet hatte, sondern dies auch noch lautstark in der Klasse verkündete. Zudem stellten seine häufigen unberechenbaren aggressiven Angriffe das Verständnis seiner Mitschüler auf eine harte Probe. [...]

Auch mir selbst fiel es oft sehr schwer, Sebastian immer wieder Sympathien entgegenzubringen. Neben seinen gravierenden Verhaltensstörungen, die die Beziehung zu ihm sowieso schon einer sehr harten Belastungsprobe unterzog, war er auch von seinem äußeren Erscheinungsbild kein Kind, das einen schnell für sich einnahm und dem man spontan Zuwendung entgegenbringt. Es fiel mir häufig auch schwer, mit ihm in positiven Körperkontakt zu treten, womit ich normalerweise im Kontakt mit anderen Kindern in keiner Weise Probleme habe. Vor allem in der Anfangsphase waren meine Gesten liebevoller Zuwendung mehr rational geleitet und ergaben sich aus einer pädagogischen Notwendigkeit, wobei ich mich auch oft dazu überwinden mußte, als daß sie einem spontanen Gefühl entsprangen. [...]“ (ebd., 96)

Auch nach dieser Fallschilderung stellt sich unter anderem die Frage, ob und inwieweit das Verhalten von Sebastian sich bei Fortbestehen auf den gesundheitlichen Zustand seiner Lehrerin auswirken kann. Welche Bewältigungsstrategien können situativ und präventiv angewandt werden, damit Sebastians Verhalten innerhalb seines schulischen Aufenthaltes normalisiert und Belastungsreaktionen seitens der Lehrerin verhindert werden können?

3 Anforderungen an professionelles Handeln in sonderpädagogischen Kontexten

J. Fr. Herbart (1802) „Der pädagogische Takt“

„Im Handeln nur lernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit; aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher im Denken die Wissenschaft gelernt, sie sich zu eigen gemacht, sich durch sie gestimmt und die künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hatte.“ (Herbart 1802; zit. nach Winkel 2009, 12)

3.1 Professionalisierung des Lehrberufs in der Sonderpädagogik

Über ein Forschungsprojekt zu Selbstaussagen von rund 100 Lehrern resümieren Bramme und Haag (2004, 777), worin Lehrer ihre Professionalität sehen. Demnach sehen sie in ihr das Ergebnis fachlicher und/oder personaler Kompetenzen. Darüber hinaus wird laut Lehrermeinung „[...] Berufserfolg und die eigene Berufszufriedenheit [...] nicht einem Prozess zunehmender Professionalisierung und zunehmender fachmännischer Expertise zugeschrieben, sondern dem Faktor Persönlichkeit“ (ebd.). Lehrerpersönlichkeit sorge somit dafür, den Zugang zu den Schülern zu eröffnen, „[...] Disziplinprobleme während des Unterrichtens auch beiläufig [zu] lösen [...], fachliche Inhalte schülergerecht [zu] vermitteln [...]“ und „[...] den Austausch mit anderen Kollegen herstellen zu können“ (ebd.). Bromme und Haag sprechen dabei vom „geborenen Erzieher“. Nach dieser Positionierung von Lehrern ihrerseits eröffnet sich dabei leichtfertig das Bild eines gewissen Fertigseins. Berufsbefähigung erfolgreich mit eventueller Zufriedenheit auszuführen, wird damit als Ergebnis eines Prozesses ausgeschlossen, gleichsam es vielmehr als Zustandsgröße gilt, die auf einem festen Faktor, nämlich Lehrerpersönlichkeit sockelt.

Betrachtet man sich die Anforderungen an professionelles Handeln genauer, so spricht speziell die strukturtheoretische Forschung pädagogischen Handlungen ein hohes Maß an Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit zu (Koring 1989; Combe, Buchen 1996; Oevermann 1996; Helsper 2002; vgl. Combe, Kolbe 2004, 833). Diese Annahme ließe den Schluss zu, dass es Lehrkräften nicht möglich sein kann, ihre Handlungen nach standardisierten Schemata auf die von ihnen gewünschten Handlungsziele hin auszuführen.

3.1.1 Begriffserklärungen und deren Abgrenzung

Mit dem Versuch genauer zu klären, woraus sich Professionalität bezieht, weist Dlugosch (2005, 28) auf die Möglichkeit derer hin, zwischen Wissen und Können relationierend zu wirken und bezieht sich damit auf das von Terhart (1995) aufgestellte Trias von Auftrag, Können und Ausbildung. Dlugosch stellt auf diese Weise die Annahme in den Ausblick, dass entfaltende Kräfte für das persönliche pädagogische Wachstum verantwortlich sein müssen. Hoyle (1991), der den Begriff der Professionalität sowohl der Makro- als auch der Mikroebene zuordnet, gesteht dieser einen erreichten oder zu erreichenden Zustand zu. Damit nimmt er eine Unterteilung des Begriffes der Professionalität vor, indem er unter diesen zwei Prozessbegriffe subsumiert, nämlich den der Pro- fessionalisierung sowie der professionellen Entwicklung.

Hoyle versteht unter Professionalisierung demnach den Prozess, „[...] in dessen Verlauf ein Beruf in zunehmenden Maße den Kriterien einer Profession entspricht“ (zit. nach ebd.). Ulrich Oevermann (2002) ummauert mit der Zusammenfassung von Berufskennzeichen das Merkmalsgerüst von Profession im Allgemeinen als solche, „[...] die weder durch den Markt noch administrativ oder bürokratisch angemessen kontrolliert werden, sondern einer eigenen professionsethischen, zu ihrer Autonomie gehörenden kollegialen Rolle unterliegen“ (zit. nach Ilien 2005, 52) Unter Professionen im Allgemeinen werden nun verstanden, dass sie

- „institutionell durch einen hohen Grad an Autonomie in der Bestimmung und Kontrolle der Berufsausbildung und -ausübung gekennzeichnet sind,
- über ein vergleichsweise hohes Maß an gesellschaftlichem Prestige und an Einkommen verfügen,
- in der Regel eine akademische Ausbildung voraussetzen, womit die Beherrschung eines komplexen Expertenwissens gepaart ist,
- auf die Erfüllung zentraler gesellschaftlicher Werte professionsethisch verpflichtet sind und
- in der Regel nicht offen profitorientiert als Anbieter auf einem Markt auftreten dürfen...“ (ebd., 51).

Dessen geachtet wird sich aus der Professionsdebatte um die Integrität des Lehrerberufs und speziell den des Förderschulpädagogen enthalten und somit keine Vermutungen darüber angestellt, ob und in wieweit dieser eine Profession darstelle oder nicht. Abschließend fügt Hoyle an, ist professionelle Entwicklung „[...] derjenige Begriff, den man zur Bezeichnung desjenigen Prozesses benutzt, durch den ein Praktiker die für effektive professionelle Praxis notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwirbt oder verbessert“ (zit. nach Dlugosch 2005, 28).

Professionelle Entwicklung, die sich nun als Prozessbegriff darstellt, soll den Schwerpunkt bilden und den Fokus auf den Ausgleich, zwischen den professionellen Ansprüchen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit schwierigen Ausgangslagen und den eigenen Möglichkeiten sich ihnen anzunehmen, legen. Denn diese Differenz entscheidet letztlich mit ihrer Distanz zueinander über Gelingen oder Scheitern pädagogischen Handlungserfolges.

3.1.2 Der Beruf der Förderschullehrer - sonderpädagogische Handlungsfelder als Ausgangspunkt professioneller Entwicklung

Legen wir die Aufmerksamkeit auf die professionelle Entwicklung von Lehrern und im Besonderen von Förderschullehrern, so ist es nach Hoyle (1991) „[...] weniger bedeutsam, inwieweit einer Berufsgruppe das Label "Profession' verliehen wird, sondern welche Anforderungen sich über die (Aufgaben-) Struktur der Tätigkeit ergeben“ (zit. nach Dlugosch 2005, 31).

Ausgehend davon sehen sich Förderpädagogen im Kontext der Erziehungshilfe der Aufgabe zugeschrieben, in einem hohen Maße kommunikativer Prozesse, Kinder und Jugendliche mit einem Mehrbedarf an Erziehungseinfluss zu betreuen, wobei im Umgang mit ihnen, er sich oftmals einer erhöhten nervlichen Beanspruchung ausgesetzt sieht. Die dort mit Schülern auftretenden Schwierigkeiten machen es im Besonderen notwendig, in einer geeigneten Form Unterrichtsstörungen entgegenzuwirken, die den „reibungslosen“ Lehr-Lern-Prozess bedrohen oder gar ganz unterbrechen können. Genau daran knüpft das symbolisch-interaktionistische Konzept von Mead (1974) an. Combe und Kolbe (2004, 833f.) sehen demgemäß jede, an einer kommunikativen Situation beteiligte Person, damit beschäftigt, die unklaren und widersprüchlichen Ansprüche der jeweils anderen Person auszugleichen und darüber hinaus verbale bzw. nonverbale Gesten und Symbole zu interpretieren, aber auch zu beeinflussen. Die dabei an Lehrer gestellten hermeneutischen Anforderungen müssen von ihnen über kommunikative Mittel in möglichst genauem Maße in adäquate Handlungen umgewandelt werden, um als erfolgreiches Handlungsergebnis gewertet werden zu können. Übereinstimmend dazu „[nimmt] die Lehrperson dabei teil an Verhandlungen über Sinn und Gehalt von Äußerungen, wobei es keine Sicherheit darüber geben kann, dass Schüler wie Lehrer von gleichen Hintergrundannahmen ausgehen“ (ebd., 834). Damit gilt eben auch bestätigt, dass der Kern der strukturtheoretischen Forschung zur pädagogischen Professionalität von Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit des beruflichen Handelns durchzogen ist. Begleitet werden Unsteuerbarkeit, Undurchschaubarkeit und Ungewissheit von der Annahme des kommunikations- bzw. systemtheoretischen Handlungskonzeptes, dass Kommunikationsteilnehmer immer in einem Raum voller Möglichkeiten operieren. Auf diese Weise stehen ihnen fortwährend Alternativen zur Verfügung, die sie mit mehr oder auch weniger gezieltem Anteil ihrer Intensionen zum gewünschten Handlungserfolg begleiten können. (vgl. ebd.) Demgemäß vertreten Combe und Kolbe die Sichtweise nach Kolbe (1998), dass die daraus sichtbar werdende Eigendynamik der Unterrichtssituation ihre Existenz aus einer Vorstellung systemischer Vernetzung von Kommunikation bezieht, wodurch die erforderlichen Selektionen von Handlungsmöglichkeiten, so heißt es weiter, das Risiko des „[...] Verfehlens der angemessenen Anschlusshandlung [...]“ (ebd.) bestehen lassen. Das als Problem geltende Auswählen von Handlungsspielräumen wird in der Systemtheorie nach Luhmann (1986) als Kontingenz bezeichnet. Combe und Kolbe sprechen dabei vielmehr die Existenz einer doppelten Kontingenz an, „[...] da auf allen Seiten Handlungsalternativen möglich sind“ (Combe, Kolbe 2004, 834). Gleichzeitig sorgen zukünftige Einflussfaktoren für den nötigen Grad an Komplexität, die viele Möglichkeiten innerhalb der Fallbearbeitung offen stehen lassen. Folglich gibt „[...] es im Zuge der immer wieder neu zu bearbeitenden Kontingenz nie eine felsenfeste Garantie, dass ein Anschluss passend ist“ und somit „[...] die hohe Wahrscheinlichkeit von Verständigungskrisen sichtbar“ (ebd.) werden lässt. In diesem Zuge ist es eine besondere Notwendigkeit, dass „aus der Problemwahrnehmung der Betroffenen und der professionellen Problemdeutung individueller Problemlagen heraus [...] individuelle Hilfearrangements immer wieder neu [und, nach Verf.] fallbezogen konstruiert werden [müssen]“ (Opp 1998; zit. nach Dlugosch 2003, 109f.). Um diese Kontingenzbedingungen abmildern zu können, ist es nahezu trivial zu verstehen, dass es einen Erfahrungsraum für Lehrer geben muss, der Handlungsintensionen sowie Handlungsversuche und deren Ergebnisse ihnen als Erfahrungsmuster vorrätig macht und durch sein immer weiteres Wachstum ein immer breiteres Spektrum an Handlungsalternativen bietet.

Sollen Handlungsergebnisse nun als Ausgangspunkt neuen Handelns höherer Ordnung dienen, müssen Formen der Prüfung und Rückmeldung eingesetzt werden. Nach Combe und Kolbe besteht somit ein Bedarf der Metakommunikation, also der expliziten Kommunikation über Kommunikation. Aus der Beobachtung der Reaktion Anderer entsteht so eine Art Modell des Handelns des jeweils anderen, welches wiederum zum Auslösen einer Reaktion des Gegenüber dient. Solche Kommunikationsketten sollen ein gewisses Maß an wechselseitigem Verstehen ermöglichen. (vgl. Combe, Kolbe 2004, 834) Getragen werden diese Überlegungen von der darin eingebetteten Ebene der Reflexivität, der Bewusstheit über das eigene Tun. Aus Studien zu beruflichen und berufsbiographischen Entwicklungen kann man entnehmen, welche bedeutende Rolle Reflexivität und genauer biographische Reflexion spielt. Dabei wird sie als Schlüsselkompetenz von Professionalität verstanden. (Hirsch 1990; Terhart 1994; Bauer, Kopka, Brindt 1996; Schönknecht 1997; Dirks 1999; Reh 2001; Herrmann 2002; vgl. ebd., 835) Über sie wird ein Bild erzeugt, das der Deutung von Handlungen und eigener wiederum daraus resultierender Handlungen erst ein Profil verleiht.

Allerdings weist Oevermann (1996) nach dem strukturtheoretischen Ansatz darauf hin, „dass ein lineares Anwendungsverständnis von Regelwissen die Struktur professionellen Handelns nur unzureichend erfasst“ (zit. nach Dlugosch 2005, 31), und somit die nach Oevermann (1981) benannte „Fallspezifität des Handlungsproblems“ (zit. ebd., 32) erfordert. So bekommt wissenschaftliches Regelwissen für Dlugosch die Bedeutung nur einer Komponente des professionellen Profils, welche erst mit der Einführung der nach Oevermann zweiten Komponente, nämlich der des hermeneutischen Fallverstehens, als notwendige Bedingung ergänzt wird. (vgl. ebd., 32) Pädagogische Handlungsfelder nehmen damit erst Gestalt an, wenn man diese im Rahmen wissenschaftlichen Bemühens in Fällen erkennt. Reflexivität kann somit als Anwendung wissenschaftlichen Wissens auf hermeneutisches Fallverstehen und im Zuge professioneller Entwicklung erkannt werden.

In all den Prozessen des auf wissenschaftlicher Kenntnis berufenden hermeneutischen Fallverstehens, gewinnt die Komponente des richtigen Deutens an Größe. Sie kann mit ihren Schwierigkeiten das Handlungsfeld der Förderpädagogen bedeutend beeinflussen. Einbezogen werden soll demnach die affektive Ebene, die in den auf Kommunikation angelegten Interaktionsprozess zwischen Lehrern und Schülern einwirkt. Diese Ebene wirkt sowohl erweiternd auf den Interpretationsrahmen als auch verengend auf das pädagogische Handeln. Ciompi (2005, 100) sieht ihre Auswirkungen in der Form, dass sie als Folge von Gefühlen (Interesse- bzw. Intensions- oder Hungergefühle) die Wahrnehmungsrichtung bestimmt und damit indirekt die zentral wichtigen Aufmerksamkeit- und Orientierungsprozesse eines Menschen beeinflusst. Der Körpersprache, welche unter Ciompi (2001) die Bedeutung der „affektiven Fundamentalbotschaft“ (zit. nach Dlugosch 2003, 78) erhalten hat, kommt dabei die Rolle des elementaren Wirkungsgrades zu. So transportiert sie über Mimik, Gestik, Haltung etc., in erster Linie wie auch im weitesten Sinne die affektive Motivation und Gestimmtheit eines Menschen. (vgl. ebd.) Zum einen kann sie nach Bauer dazu befähigen, dass beispielsweise Gefühle wie Interesse, Neugier oder Freude deutlich vom Schüler wahrgenommen werden und bei ihm Motivation auslösen oder aber auch bei gegenteiliger Gefühlslage den mitreisenden Effekt von Motivation und Anteilnahme gar nicht erst entstehen lassen. (1998; vgl. Dlugosch 2003, 77) Gelten positive Gefühle als „[...] psychologisches Bindemittel par excellence [...]“ (Ciompi 2005, 103), so bilden negative Gefühle spätestens auf der Ebene der averbalen Kommunikation eine Mauer um die Schüler, womit die echte lernende Verbindung zu diesen abreist. De facto können aus Empfindungen und Gefühlen Emotionen erwachsen, die einem Lehrer die Grundlage für pädagogisches Handeln entziehen können und dadurch die Frage der Trennung von Personalität und Professionalität (vgl. Fau- ser 1996, 9) aufwirft. Daher könnte daraus geschlussfolgert werden, dass zum professionellen Handlungsverständnis eine Haltung gehört, innerhalb von Interaktionen kultiviert gegenüber Schülern und Kollegen aufzutreten sowie auch besonnen auf sie zu reagieren. Besonnenheit als Konstrukt der emotionalen Ausgeglichenheit kann allerdings nicht einfach aus volitiven Prozessen zu einer Präsenz gebracht werden. Diese kann somit vielmehr als Sammelbegriff für das harmonische Zusammenspiel von Anforderung und deren zufriedenstellenden Ergebnisse und somit als Folge einer Entwicklung verstanden werden. Subsumiert werden sollte der Vollständigkeit halber ein der Lehrer fest zur Verfügung stehendes Handlungsrepertoire, welches maßgeblich am Prozess der Professionalität beteiligt ist. Bauer beschreibt dabei die manifeste Kompetenz pädagogischen Handelns in der Form, dass „Handlungsrepertoires [...] hoch verdichtete Verknüpfungen kognitiver Strukturen mit motorischen Abläufen [...]“ darstellen, „[...] die es Handlungsträgern ermöglichen, rasch, ohne Verzögerung, sicher und zielstrebig in komplexen Situationen zu agieren“ (zit. nach Dlugosch 2003, 76). Das hierbei beschriebene Verschmelzen von Wissen und Fertigkeiten sucht nach der Person des kompetenten Lehrers, der durch seine Erfahrung den Experten mit Berufserfolg darstellt. Bauer folgt bei seiner Auslegung des Modells pädagogischer Professionalität dem Expertenansatz, wonach bereichsspezifisches deklaratives und prozedurales Wissen Voraussetzung für eine erfolgreiche Berufsausübung ist. (vgl. Bramme, Haag 2004, 779) Oevermann (1996) beschreibt diesen Prozess der Wissenssynthese als „die zweite Etappe der Professionalisie- rung“ (zit. nach Dlugosch 2003, 59) und ordnet hierfür eine „Einführung in eine Hand- lungs- und Kunstlehre“ (ebd.) an, wie sie an das in Kap. 3 eingeführte Zitat von J. Fr. Herbart (1802) „Der pädagogische Takt“ erinnert. Dabei aufgebaute Routinen sollen helfen, die Krisenbewältigung zum Normalfall der professionellen Tätigkeit werden zu lassen. (vgl. Dlugosch 2003, 59) Je mehr Interaktionsmuster sich mit vorhandenen zur Verfügung stehenden Routinemustern decken, desto höher ist die Chance, „[...] unter Komplexitäts-, Kontingenz- und Zeitdruckbedingungen handlungsfähig zu bleiben“ (Combe, Buchen 1996; zit. nach ebd.) und um so weniger gleichzeitig besteht das Risiko den Weg aus affektgeladenen Situationen nicht mehr herauszufinden oder gar nicht erst in sie zu verfallen. Bauer (1998) geht sogar noch einen Schritt weiter, indem er eine „treibende Kraft“ erkennt, „[...] die eine individuelle Professionalisierung auslöst und in Gang hält“ (zit. nach, ebd.78). Damit prägt er den Begriff des „professionellen Selbst“ und beschreibt es als das „[...] Handlungszentrum [...], von dem aus Wahrnehmung, Wissensbestände und Handlungsrepertoires miteinander verbunden werden [...]“ und „[...] ein überdauerndes organisierendes Zentrum [...]“ offenbart, „[...] dessen Kern Werte und Ziele darstellen“ (ebd. 78f.). Weiterhin betont seine Auffassung von der professionellen Entwicklung „[...] die Rückbindung an das spezifische Handlungsfeld“ und will den professionellen Selbstbegriff als übergeordnete Instanz pädagogischen Handelns „[...] im beruflichen Kontext verortet wissen“, die „als eine Reflexionsinstanz, die sich dem Prozessgedanken professioneller Entwicklung selbstreflektiv verschreibt und das eigene berufliche Handeln zum Gegenstand der Betrachtung macht“ (ebd. 79).

Er verbindet mit der professionellen Entwicklungsarbeit die Eigeninitiative, welche sich aus der Person heraus belebt. Der lernende Lehrer erforsche sich dabei nicht aktiv selbst, sondern definiere sich über die Erkenntnisse kollektiver Interaktion aus seiner eigenen Arbeitstätigkeit heraus.

Gerade im Bereich der schulischen Erziehungshilfe stoßen Lehrer innerhalb der verschiedenen Schülerbiographien und im Zusammenspiel untereinander sowie mit sich selbst auf eine Vielzahl von Paradoxien und Ambivalenzen. Dlugosch (2005, 41) sieht in Welzers (2002b) gefordertem „Weltwissen“ die erste Notwendigkeit, eine nach Dirks (1999) errichtete Balance zwischen beiden herstellen zu können. Dlugosch erkennt den Hauptteil allerdings in einem erweiterten Wissensverständnis. (vgl. ebd.) Sie legt dabei ihre Aufmerksamkeit auf die von Helsper aufgeführten Wissensbereiche, von welchen eine Vermittlungsleistung erbracht werden kann. (2002; vgl. ebd.) Diese seien notwendig, um die im professionellen Handlungsfeld sich eröffnende Komplexität von Bedingungsstrukturen unter einen Bruchstrich zu bringen, ohne dabei allerdings jegliche entsprechende Individualität zu unterschlagen. (vgl. ebd.) Die sich daraus erwachsende Kompetenz ist vordergründig zu verwenden, um, wie Reiser (1996) es ausdrückt, „[...] kognitive Dissonanzen erkennen und aushalten zu können“ (zit. nach ebd.). Der Begriff der Dissonanzen wird nach Festinger als ein psychologisch unangenehmer Spannungszustand mit antriebsähnlichen Eigenschaften verstanden, der von inkonsistenten Kognitionen ausgelöst wird. (1957; vgl. von Wangenheim 2003, 82) Lehrer können durch diese Erkenntnisse Krisensituationen besser verstehen lernen und sie daraus zielgerichtet bearbeiten.

Doch gibt es im Erwerb von Wissen einen Bereich, der trotz fortschreitender professioneller Entwicklung unbeleuchtet bleibt. Dabei soll es nicht der Anspruch sein, diesen Bereich im Laufe seines beruflichen Wirkens zur vollendeten Erhellung zu bringen, sondern ihn als Ungewissheit und Riskanz zu akzeptieren und wenn möglich über personale Ressourcen aufzufangen. (vgl. ebd.) Es geht dabei um nichts Geringeres als um das Wissen über das Nicht-Wissen. (vgl. Wimmer 1997, S. 425) Von Wimmer als das „Zentrum des Pädagogischen“ angesehen, sorgt das „Nicht-Wissen und Nicht-Wissen-Können“ (ebd.) für erstens eine Nicht-Vorhersehbarkeit eines Prozessverlaufs pädagogischen Handelns (vgl. Dlugosch 2003, 132), zweitens und daraus folgend das Problem, eine Situation zu erfassen, deren einem sich das Wissen über diese entzieht (vgl. Wimmer 1997, 425) und drittens die „Verunsicherung der Berufsidentität von SonderschullehrerInnen“ (Loecken 2000; zit. nach Dlugosch 2003, 132) in dem Sinne, dass gesicherte Routinen und Abläufe von Seiten der Institution als Stabilisatoren nicht mehr zur Verfügung stehen. (vgl. Dlugosch 2003, 132) Da die Unabwägbarkeiten der professionellen Struktur ständiger gesellschaftlicher Modernisierungstendenzen unterworfen sind (vgl. Helsper 1997, 537ff.), sollten diese in reflexiver Umgebung aufgefangen werden. (vgl. Dlugosch 2003, S. 172ff.) Nicht nur eine gesicherte Bearbeitung von Kontingenzen wäre daraus zu erwarten, auch könnte als positiver Nebeneffekt der Verwirrung um die Unabwägbarkeiten selbst entgegengewirkt werden. Abschließend bleibt zu sagen, dass der Lebensweg von Lehrern und damit auch der von Förderpädagogen in einer in sich widersprüchlichen, aber auch geschlossenen Berufsbiographie beschrieben werden kann. Auch wenn ein Stillstehen einer Biographie als mögliches Ereignis in der Berufspraxis häufig auffällt, so ist es nicht der Stopp einer Entwicklung, der darin auffällig erscheint, sondern das De-professionalisieren des Berufsethos von Lehrern.

3.1.3 Anforderungen an die Hochschuldidaktik

Zunächst stellt sich die Frage, was Studenten dazu bewegt, ein Hochschulstudium im Bereich der Sonderpädagogik aufzunehmen. Eine Untersuchung zu den Studienmotiven von Studenten der Sonderpädagogik an der Universität Würzburg hat aufgezeigt, dass die vorherige Beschäftigung im sozialen Bereich einen entscheidenden Einfluss auf die Wahl ihrer Studienrichtung genommen hat. (Fries, Amrhein 2000; vgl. Albrecht, Jödecke, Störmer 2006, 81) Zudem üben pädagogische Personen im Bekannten- und Familienkreis berufliche Vorbildfunktionen aus. (vgl. Möller, Tremel 2006, 86) Diese bewussten, emotionalen Berufsentscheidungen bekommen durch die Ergebnisse der Studie von Rauin (Goethe-Universität Frankfurt) einen bitteren Nachgeschmack, wonach jeder vierte Studienanfänger eigentlich nie Lehrer werden wollte und seine Studienwahl nur als „Notlösung“ betrachtet. Würde sich eine Berufsaltemative anbieten, stiege die Hälfte dieser Gruppe aus. Weiterhin entschieden sich 50 Prozent nur aufgrund praktischer Gründe für ein Lehramtsstudium, denn sie wollen am Heimatort bleiben, ein überschaubares Studium absolvieren und dadurch einen sicheren, familienfreundlichen Arbeitsplatz erlangen. (Rauin o.J.; vgl. Reiter 2008) Dass diese verschiedenen Grundeinstellungen und pädagogischen Berufsvorverständnisse im negativen Fall erfolgsmindernde Auswirkungen auf das spätere Unterrichten und die Interaktionen mit Schülern und Kollegen haben können, wird an dieser Stelle nicht weiter verwundern. Daher ist es schwer vorstellbar, dass Lehrer, die ihr Studium nur aufgrund mangelnder Alternativen und solch dürftiger Hingabe, mit dem Übergang in die Berufswelt anderen bei der Selbstentwicklung unterstützend behilflich sein können.

Schon bereits innerhalb der universitären Ausbildung können diese unterschiedlichen Ideologien, welche sich zusammenfassend in ihren Berufsverständnissen und Motivationen z. B. aufgrund der eigenen schulischen Erfahrung unterscheiden, zu verschiedenen Bildungsvorstellungen führen, welche Dozenten in ihre Lehrargumentation mit einfließen lassen müssen. Denn „je unprofessioneller die ins Studium mitgebrachten studentischen Berufseinstellungen sind, umso festgelegter ist das Studierverhalten und umso mehr lassen sich Resonanzen auf mögliche Angebote Voraussagen“ (Ilien 2005, 188). Weiterhin sollte eine Hochschuldidaktik seine Studenten nicht nur auf die im Berufsleben auftretenden Konfrontationen, Möglichkeiten und Perspektiven der heterogenen Schülerschaft vorbereiten, sondern auch diesen Grundsatz in den Rahmen der Studentenausbildung übertragen. (vgl. Laubenstein 2006, 90)

Demnach kann eine auf standardisierte Lehrangebote basierende Hochschule nicht helfen, die Studierenden auf die später im Klassenraum existierende heterogene Schülerschaft vorzubereiten, sondern muss vielmehr durch die Kompetenz der Flexibilität offene Lernformen anbieten. (vgl. ebd., 91) Damit einhergehend sollen Studierende nach Beendigung ihrer Ausbildung dazu befähigt sein, individuelle und fallbezogene Hilfsangebote konstruieren zu können. Innerhalb dieser Kompetenz der Interdisziplinarität muss der Hochschulabsolvent in der Lage sein, sich mit unterschiedlichen Perspektiven auseinanderzusetzen, Formen des gemeinschaftlichen Erarbeitens und Präsentierens zu beherrschen sowie sich auch innerhalb interdisziplinärer Zusammenarbeit orientieren zu können. (vgl. ebd.) Als weitere Kompetenz für pädagogisches Handeln müssen den Studenten ein Verständnis für Kontingenz vermittelt werden. Nach Opp (1998) „[ist] die Anerkennung von Kontingenz prinzipieller Respekt vor anderen Meinungen, Deutungen und Sichtweisen [...]“ (zit. nach Laubenstein 2006, 91). So muss Hochschuldidaktik verschiedenen Wahrnehmungen Rechnung tragen, die für den einen richtig und für den anderen falsch sind und damit prinzipielle Offenheit gegenüber menschlichen Lebenserfahrungen schaffen. Weiterhin müssen die Studierenden durch Herausbildung der Reflexivi- tät lernen, ihre eigenen Handlungen zu überdenken, sich selbst in Frage zu stellen und ihre biographische Selbstinszenierung zu betrachten. (vgl. Laubenstein 2006, 91) Vergegenwärtigt man sich an dieser Stelle kurz die Erwartungen an Hochschuldidaktik aus Sicht der Studenten, so soll diese vor allem wissenschaftlich gesicherte Unterrichtsmethoden vermitteln, „[...] mit deren Hilfe der Lehrer [...] seine Schüler später zu dem bewegen kann, was er sich pädagogisch vorgenommen hat“ (Ilien 2005, 20). Dem aufklärend gegenüber äußert sich Oevermann (1996) über die lediglich unterstützende Funktion universitärer Ausbildung, wenn es um die Verbindung von theoretischem und praktischem Wissen sowie das Erlangen von Fallverständnis geht. Nach ihm verkörpern Universitäten lediglich „[...] institutionell den Strukturort der Erkenntniskritik [...]“ (zit. nach Dlugosch 2003, 59). So gleichen die Erwartungen von Studenten einer Wunschvorstellung, da die Wirkung pädagogischen Handelns in der Praxis von individuellen Reaktionen abhängt, die nicht vorhersehbar sind und nicht kategorisiert werden können. Daher muss durch die Bereitstellung ausreichender Praxiselemente eine direkte Konfrontation mit der Schulwirklichkeit für den Erwerb von situations- und erfahrungsbezogenem Wissen, begleitet durch Analysen und Reflexionen des Geschehenen, ermöglicht werden. Dieser Prozess des Erfahrungsaufbaus bedarf sicherlich einiger Zeit. So sollte von Beginn an berufsorientiert gelehrt werden, denn die schwierigste pädagogische Aufgabe besteht nicht zuletzt darin, Disziplinprobleme, die aus Unterrichtsstörungen erwachsen, aufzufangen bzw. zu vermeiden. (vgl. Keller 2008, 7)

Die Bedeutung wissenschaftlicher Theorien ist allerding umso verdienstreicher, wenn es um die genaue Beschreibung interessierender Phänomene geht. Sich so ermächtigtes Wissen wird in ihr in begrifflich klare, konsistente und schlüssige Zusammenhänge wie auch Leitfragen geordnet. Sie hilft bei der Überprüfung von Behauptungen im Sinne einer argumentativen und empirischen Widerlegung. Weiterhin sollte wissenschaftliches Theoriewissen Fragen zu beantworten versuchen, die sich um die existenzielle Erscheinung von Fällen rankt, welche Gründe und Ursachen also ein Phänomen zur Entstehung verholfen haben könnten. Eine tiefe Einsicht in Zusammenhänge bildet für diese Erklärungsversuche die notwendige Grundlage. Nicht zu vergessen gilt dem wissenschaftlichen Handeln die Pflicht, Neues in begriffliche Ordnung zu fügen und es gleichzeitig in ein Verhältnis mit bereits vorliegendem Wissen zu qualifizieren. (vgl. Combe, Kolbe 2004, 843) Diese und alle weiteren Aufgaben verschulden sich dem innovativen Anspruch einer wissenschaftlich tätigen Institution. Praxis- wie auch Theoriewissen sind damit auf eine ständige Orientierung untereinander angewiesen.

„Indem sich Professionen durch eine besondere, wissenschaftlich begründete Sinnwelt auszeichnen, die für das berufliche Handeln orientierungsrelevant ist und in die der/die Professionsnovize einsozialisiert werden muss, kommt dem wissenschaftlichen Studium bei dem, was Profession ausmacht, eine zentrale Rolle zu“ (Schweppe 2002; zit. nach Horster, Hoyningen-Süess, Liesen 2005, 29). Somit ist resümierend zu sagen, dass die Hochschuldidaktik sich in einer Institution der Professionsausbildung erkennen muss.

3.2 Anwendung auf das Fallbeispiel unter Verwendung professioneller Handlungsfähigkeit

Zu prüfen wäre, in wieweit Sebastians Lehrerin im Umgang mit ihm das Geflecht professionellen Handelns durchdringt. Hierzu sei zunächst festzuhalten, dass sowohl der Schüler als auch die Lehrerin innerhalb der im Unterricht geschehenen Interaktion Beteiligte von Kommunikation werden. Die Gefahr besteht nun in der Auswahl der passenden Handlung aus einem Interpretationsrahmen, der je nach Situation und Erfahrungswissen sich in seiner Komplexität unterscheidet. Fixiert man die erste Störungshandlung von Sebastian, kann vermutet werden, dass er nur aus dem Grund seine bis dahin tadellose Mitarbeit beendet hat, da er an eine für seine Verhältnisse unlösbare Aufgabe geraten ist. Wohlwissend, dass er von seiner Lehrerin eingeschätzt wird, er habe besondere Stärken im mathematischen Bereich, bestünde in der Offenlegung des wahren Grundes für seinen Arbeitsabbruch, für ihn die Gefahr des Gesichtsverlustes und dessen folgend Enttäuschung auf beiden Seiten. Sebastian erwartet nun eine Antwort der Lehrerin in einer Form, die er vielleicht nicht einmal selbst benennen kann, die aber auf alle Fälle eines berücksichtigen sollte, nämlich die Wahrung seiner Interessen. Die Lehrerin reagiert darauf mit Ignoranz - also eine für Sebastians Empfinden unersichtliche Reaktion. Seine Lehrerin allerdings empfand in der Auswahl aus, wie sie es nannte „Raster möglicher pädagogischer Maßnahmen“, jene Maßnahme, die für sie die beste Passung an Sebastians Verhalten bedeutete. Obwohl sich jeder der beiden Kommunikationsteilnehmer in Richtung einer zustande kommenden Kommunikation zu bewegen versuchte, bildete sich dennoch keine Ebene gemeinsamer Verständigung. Hierin zeigt sich gut, dass die Auswahl von Handlungsmöglichkeiten stets das Risiko in sich birgt, angemessene Anschlusshandlungen zu verfehlen. Die Kontingenz, der beide Kommunikationsteilnehmer ausgesetzt sind, sorgt nun im Folgenden für das Ablaufen einer Kommunikationskette, die in ihrem Verlauf von Senden, Empfangen und Deuten auf einen dramatischen Höhepunkt zusteuert. An ihm angelangt, sendet Sebastian seiner Lehrerin ein Signal, das für sie als nicht hinnehmbar und damit besonders klar erscheint und eingreift. Bis zu diesem Moment ist die Unsicherheit der Lehrerin in ihrem Handeln stetig gestiegen, obwohl sich der semantische Inhalt Sebastians Botschaft von Zuwendung über Wut bis hin zu provozierendem Verhalten verkehrte. Seine Lehrerin unterdes ließ sich durch den immer gleichen Versuch der Ignoranz verleiten, um somit die Beendigung seines Fehlverhaltens zu erwirken. Für Sebastian haben sich bis zu diesem Zeitpunkt allmählich Signale seiner Lehrerin für das Angebot eines Machtspiels erschlossen (rhythmisches gegen die Tischkante schlagen, zu singen anfangen etc.).

Die Aufgabe der Lehrerin besteht nun darin, eine für sich schlüssige Erklärung für Sebastians Verhalten zu finden, sich dabei allerding als Systembaustein mit einzubeziehen. Da es ihr bereits bewusst ist, dass sie ihrem Schüler zunehmend schwerfälliger Sympathien entgegenbringen kann und sich dadurch ablehnende Empfindungen einschleichen können, lässt dies auf Tendenzen von Selbstreflexion schließen. Die Erkenntnis, drohender Antipathien gegen Sebastian und damit der ehrliche Umgang mit sich selbst und dem Schüler, stellt in ihrer professionellen Entwicklung eine wichtige Bedeutung dar. Die Einsicht in das, was zum Höhepunkt in Sebastians Verhaltensweisen geführt haben könnte, bildet bei der rückwärtigen Rekonstruktion des Falles die Weiterführung reflexiven Verhaltens. Hauptanliegen der Lehrerin sollte es allerdings nicht sein, eine Verhaltenskette bereits im Vorfeld voraussagen zu können, sondern vielmehr geeignete pädagogische Maßnahmen dahingehend zu entwickeln, die Sebastian bereits in einem Moment abholen, der für ihn eine ungeeignete Ausgangslage störungsfreien Lernens bildet. Der Beginn reflexiven Verhaltens ist gemacht. Dem sollte sich nun eine immer wieder neue Konstruktion der Fallbezogenheit (Opp 1998; vgl. Dlugosch 2003, 109f.) anschließen, die ihr ein zunehmend engmaschigeres Netz aus Deutungsmustern für die pädagogische Weiterarbeit mit Sebastian zur Verfügung stellt. Um die Tiefgründigkeit der sich dabei einstellenden Komplexität von Deutungsmustern erfassen zu können, sollte Sebastians Lehrerin sich für das rekonstruktive Verstehen konkreter Fallstrukturen die Unterstützung wissenschaftlichen Theoriewissens zu eigen machen. Dabei wäre an das Verstehen Sebastians Erlebens- und Gefühlswelt aus wissenschaftlichen Grundlagen heraus zu denken, um sich damit an eine konkrete Fallarbeit mit ihm konsistent und in schlüssigen Zusammenhängen annähern zu können.

Geht es nun um die affektive Ebene, deren Auswirkung auf den Fall „Sebastian“ zu prüfen ist, kann man vom Verhalten der Lehrerin, zumindest zu Beginn des Schultages, behaupten, dass sie sich in professioneller Weise Sebastians Verhalten stellt. Ihre auf Sebastian freundlich ausstrahlende und motivationsverstärkende Art wirkt auf ihn beruhigend und animierend zugleich. Jedoch verfällt ihre positive Grundstimmung mit zunehmendem Verlauf des Unterrichts in ein Muster bekannter negativer Gefühle und stellt damit ihre Affektkontrolle mehr und mehr auf die Belastungsprobe. Durch die bereits im Vorfeld geklärte negativ ablaufende Kommunikationsabfolge beider reduziert sich ihre Handlungsfähigkeit, getragen von ihrer aggressionsgeladenen Körpersprache, auf ein Minimum. Dabei kann auch eine Verbalsprache, der Ciompi (1992) Manipulationsfähigkeit nachsagt (1992; vgl. Dlugosch 2003, 78), ihre Gefühle über Sebastians störendes Verhalten nicht überdecken, indem sie mit ihrem Unterricht fortfährt und damit ihn zu ignorieren versucht. Dies deutet auf ein noch nicht, ihr ausreichend fest zur Verfügung stehendes Handlungsrepertoire hin, welches die Spezifität im Umgang mit ihm erfasst und ihr damit die Möglichkeit bietet, seine Gefühlsausbrüche zu regulieren.

Sebastians affektive Signale zeigen sich in einem ähnlich steigernden Verlauf progressiven Verhaltens. Nach unquittierter Zuwendungsaufforderung an seine Lehrerin über daraus entstandene Emotionen der Wut bis hin zu provozierten Absichten, gemischt mit aggressivem Verhaltensmuster, verliert sich Sebastians Affektkontrolle in dem Moment, in dem ihn seine Lehrerin nach dem Fußtritt auf einen Mitschüler zurück an seinen Platz geleitet. Alle nun folgenden Maßnahmen beziehen sich aus der Verpflichtung der Lehrerin heraus, das Wohl aller daran beteiligten Personen zu schützen.

Aus der Perspektive des professionellen Selbst erkennt man, dass sich Sebastians Lehrerin im sinnhaften Handeln mit ihm in einer Talsohle befindet und ihr Weiterkommen mit ihm zum Erliegen gekommen ist. Ihrer Dokumentation mit Sebastian entnehmend, übersieht man dabei kaum die zunehmende Ratlosigkeit, die sich in Erschöpfung und Enttäuschung über sich selbst ausdrückt und diese nur noch mit Tränen zum Ausdruck bringen kann. Sie fühlt sich so ohnmächtig dem „unberechenbaren Verhalten “ (Reimann) Sebastians gegenüber, dass sie an ihrer persönlichen Grenze pädagogischen Handelns angekommen zu sein scheint. Eine derartige Grenze erreicht zu haben, erfordert die dringende Notwendigkeit, ihre Wahrnehmung, ihre Wissensbestände sowie ihr Handlungsrepertoire in reflexiver Form zu organisieren; kurz, ihre berufliche Handlungskompetenz zu erweitern. Dennoch wird ein Lehrer, der seine Sinnhaftigkeit selbst in kleinen Erfolgen erkennt und damit den Prozess seiner stetigen professionellen Entwicklung folgt, immer mit einem Gefühl von Unsicherheit und Widersprüchlichkeit umgeben sein. Der Umgang mit Kindern mit problematischen Ausgangslagen setzt dem pädagogischen Handeln fortwährend Paradoxien und Ambivalenzen sowie kognitive Dissonanzen aus, die mehr oder weniger in Erscheinung treten. Es fügt sich somit in das Erlangen einer eigenen pädagogischen Profession das Erkennen bzw. Nutzbarmachen des Heterogenen ein.

Im Beispiel des Falles „Sebastian“ bedeutet dies für seine Lehrerin einerseits den an sie gestellten gesellschaftlichen Auftrag umzusetzen, ihn also bei der Herausbildung seiner Persönlichkeit zu helfen und dabei zu unterstützen, eine feste Haltung innerhalb unseres bestehenden Werte- und Normensystems einnehmen zu können, und andererseits, dass sie aufkommende Gefühle wie beispielsweise Aggression bzw. Antipathien daran hindern, diesen Auftrag umzusetzen.

Die daraus entstehenden kognitiven Dissonanzen, also unangenehm empfundene Gefühlszustände, verursacht aus einer Unvereinbarkeit mehrerer Kognitionen (Wahrnehmung, Gedanken, Einstellungen etc.) und sich einem daraus entstehenden Störgefühl, wohnen als belastende Begleiterscheinung pädagogischen und in besonderem Maße sonderpädagogischem Handeln bei. Der professionelle Umgang mit solchen Störfaktoren erweist sich im Erlangen der Fähigkeit als hilfreich, Paradoxien und Ambivalenzen zu erkennen und diese in Verwendung von Wissen, dem eine Vermittlungsleistung zugesprochen werden kann, wiederum verschiedene Wissensbereiche in Bezug zueinander zu bringen. (Helsper 2002; vgl. Horster, Hoyningen-Süess, Liesen 2005, 41) Über so genanntes transversales Wissen (vgl. ebd.) oder Kopplungswissen (Fried 2003; vgl. Horster, Hoyningen-Süess, Liesen 2005, 42), welches eine Verwendung von unterschiedlichen Wissensbereichen ermöglicht, kann man erreichen, evtl. auftretende kognitive Dissonanzen zu binden und damit ein Gespür für ihre Relativierung zu bekommen. Sebastians Lehrerin hat für sich bereits Wege gefunden, um mit aufkommenden Dissonanzen im Umgang mit Sebastian auszuhalten. Beispielsweise versucht sie sein auftretendes Verhalten („Doch plötzlich meint Sebastian: „Ich will nicht mehr“, verschränkt die Arme vor dem Körper und legt die Füße auf seinen Tisch.“) mit bereits unternommenen Versuchen pädagogischer Handlungen („In meinem Kopf läuft ein Raster möglicher pädagogischer Maßnahmen ab.“) zu relativieren, indem sie sein Verhalten bagatellisiert. Sie (er)findet in Aufmerksamkeitsbedürfnissen den Grund seines Verhaltens, ignoriert ihn („Ich beschließe, das Verhalten zu ignorieren, vielleicht will Sebastian nur kurzzeitige Aufmerksamkeit erregen.“) und spricht sich auf diese Weise frei von Schuldgefühlen. Das Restrisiko um das gewisse Nichtwissen bleibt ihr bei aller Sichtung der störenden Faktoren dennoch erhalten. Die nötigen zur Aussicht gebrachten Maßnahmen (Paradoxie-, Ambivalenz-, Dissonanzbearbeitung) können aus Gründen des zeitlichen Verlaufs von ihr noch nicht zur Anwendung gebracht worden sein. Dennoch kann aus ihren Anmerkungen^[1]heraus vermutet werden, dass sie in der Planung ihres Unterrichts von einem erheblichen Maß an Ungewissheit und Unsicherheit begleitet wird. Sie wird sich mit Fragen konfrontieren müssen, wie: Wie interpretiere ich das gezeigte Verhalten? Bin ich schuld? Beziehe ich das gezeigte Verhalten von Sebastian auf mich? Schließlich gibt es tausend Gründe für jedes Verhalten. Das Erleben der Situation und die Interpretation als Gefahr für sie führt zu physiologischen Reaktionen wie Angst, Wut, Verzweiflung. Somit kann Abwehr als Träger zahlreicher Informationen dienen und als Entwicklungsmöglichkeit angesehen werden. So wird sie sich im Laufe ihrer professionellen Entwicklung „[...] trotz antizipatorischer Leistungen - mit dem Nicht-Vorhersagbaren eines Prozessverlaufs arrangieren müssen“ (Dlugosch 2003, 132), dem „[...] Nicht-Wissen als Zentrum des Pädagogischen [...]“ (Wimmer 1996, zit. nach ebd.) Bedeutung zukommen lassen sowie „[...] die Fähigkeit, die Kluft zwischen dem irreduziblen Nicht-Wissen (Situation, Singularität) und (pädagogischem) Wissen handelnd zu überwinden [...]“ (ebd.). Auch wäre es für sie von Vorteil, sich darauf einzustellen, dass „[...] die über institutionelle Ausformungen gesicherten Routinen und Abläufe als Stabilisatoren nicht mehr zur Verfügung stehen“ (Dlugosch 2003, 132), was sie vermutlich bereits erkannt haben könnte, als sie einige Zeit später nach Sebastian und der mit ihm zurückgelassenen Heilpädagogin schaut. Statt der erhofften unter Kontrolle gebrachten Situation findet sie ein Bild von Chaos und Verzweiflung vor.

[...]

^[1]Sylvia Reimann: „Pädagogische Maßnahmen wie gutes Zureden, Verstärkersystem, Drohungen, Anbie­ten alternativer Beschäftigungen bei Gefühlen von Unlust scheinen an ihm abzuprallen. Schreite ich sofort beim ersten Anzeichen eines Störverhaltens ein, eskalieren die Situationen genauso, als wenn ich versuche, Verhaltensstörungen zu ignorieren. “