Pflege zwischen Ethik, Bildung und Begleitung am Lebensende versammelt drei praxisnahe Forschungsarbeiten zu Themen, die Pflegefachkräfte, Praxisanleitende und Lehrende im Pflegealltag unmittelbar betreffen.
Der Sammelband beleuchtet das Spannungsfeld von Nähe und Distanz in der Palliativpflege und zeigt, wie Fachpersonen mit emotionalen Belastungen professionell umgehen können. Ein zweiter Beitrag widmet sich der ethischen Fallarbeit in der Praxisanleitung und entwickelt ein Methodenkonzept, das Praxisanleitende bei der Förderung ethischer Kompetenz unterstützt. Der dritte Beitrag fragt danach, wie Tod und Sterben in der Pflegeausbildung lernwirksam vermittelt werden können und untersucht das Potenzial eines Sterbeseminars als curriculare Alternative.
Die Beiträge verbinden Forschung, fachliche Reflexion und konkrete Anregungen für Praxis, Ausbildung und Pflegebildung. Damit richtet sich der Band an Pflegefachkräfte, Pflegepädagog:innen, Praxisanleitende sowie an alle, die Pflege in sensiblen und anspruchsvollen Handlungsfeldern professionell weiterentwickeln möchten.
Inhalt
Vorwort
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG)
Die Beiträge auf einen Blick
Herausgeber und Autor:innen in Kürze
Beitrag 1
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung der Arbeit
1.3 Forschungsfragen
1.4 Relevanz der Studie
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Palliativpflege
2.2 Nähe und Distanz in der Palliativversorgung
2.3 Rolle von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten
2.4 Herausforderungen für Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte
3 Forschungsmethodik
3.1 Forschungsdesign
3.2 Auswahl der Teilnehmenden
3.3 Interview
3.4 Entwicklung des Leitfadens
3.5 Datenauswertung
4 Zusammenfassung der Interviews
4.1 Zusammenfassung der Interviews A1 und A2
4.2 Zusammenfassung der Interviews PBA1 und PBA2
4.3 Zusammenfassung der Interviews PBE1 und PBE2
5 Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse
5.1 Herausforderungen im Umgang mit Nähe und Distanz bei Pflegefachpersonen
5.2 Bewältigungsstrategien der Pflegefachpersonen
5.3 Herausforderungen der Nähe und Distanz bei Ärztinnen und Ärzten
5.4 Bewältigungsstrategien der Ärztinnen und Ärzte
5.5 Vergleich der Ergebnisse Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte
5.6 Zusammenfassung der Ergebnisse anhand der Forschungsfragen
6 Diskussion
6.1 Interpretation der Ergebnisse
6.2 Einfluss des Patientenalters auf die Praxis
6.3 Empfehlungen für die Praxis
7 Fazit
7.1 Limitationen und Ausblick
Beitrag 2
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziele und Fragestellungen
2 Bedeutung der Ethik in der Praxisanleitung
2.1 Gesetzliche Verankerung von Ethik in der Praxisanleitung
2.2 Ethik und ihre Relevanz in der praktischen Pflegeausbildung
2.3 Einfluss der Ethik auf die Beziehung von Praxisanleitenden und Auszubildenden
2.4 Ethische Themenbereiche und Herausforderungen in der Praxisanleitung
3 Praxisanleitung mit dem Methodenkonzept
3.1 Didaktischer Aufbau
3.2 Falldidaktik im praktischen Ausbildungsteil
3.3 Gesetze und Verordnungen bei der Falldidaktik am Lernort Praxis
3.4 Ethische Leitlinien bei der Falldidaktik im Lernort Praxis
3.5 Lösung und Argumentation bei der Fallarbeit im praktischen Ausbildungsteil
3.6 Reflexion und Evaluation bei der Falldidaktik im Lernort Praxis
4 Kompetenzen und Anleitungsmethoden im Methodenkonzept
4.1 Säule eins: Fallanalyse
4.2 Säule zwei und drei: rechtliche Grundlagen und ethische Leitlinien
4.3 Säule vier: Reflexion
5 Potenzielle Implementierung
5.1 Rahmenbedingungen auf Makroebene
5.2 Vorgaben auf Mesoebene
6 Qualitative Forschungsmethode
7 Auswertung der Interviews
8 Diskussion
8.1 Interpretation der zentralen Ergebnisse
8.2 Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand
8.3 Praktische Implementierung
8.4 Kritische Reflexion und Limitierungen
8.5 Ausblick
9 Fazit
Beitrag 3
1 Einleitung
2 Theoretischer Hintergrund – Tod und Sterben
2.1 Definition von Tod und Sterben
2.2 Relevanz von Tod und Sterben
2.3 Tod und Sterben – ein Tabuthema in der deutschen Gesellschaft
2.4 Tod und Sterben in der Pflegeausbildung
2.5 Erwartungen der Auszubildenden an den theoretischen Unterricht
3 Pflegeausbildung nach dem Bremer Curriculum
3.1 Hintergrund zur Entwicklung des Bremer Curriculums
3.2 Grundlagen des Bremer Curriculums
3.3 Tod und Sterben im Bremer Curriculum
4 Konzept eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm
4.1 Definition
4.2 Ziele des Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm
4.3 Struktur eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm
4.4 Methodiken
4.5 Anforderungen an die Lehrenden bei der Durchführung eines Sterbeseminars
5 Qualitative Forschung zur Anwendbarkeit eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm im Bereich des Bremer Curriculums
5.1 Forschungsmethodik
5.2 Auswertung der durchgeführten Interviews
5.3 Interpretationen und Schlussfolgerungen der Ergebnisse der Interviews sowie Handlungsempfehlungen
6 Fazit
Literaturverzeichnis zum Beitrag 1
Literaturverzeichnis zum Beitrag 2
Literaturverzeichnis zum Beitrag 3
Vorwort
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG) steht für ein transdisziplinäres und unabhängiges Forschungsnetzwerk, das sich der innovativen, praxisorientierten und evidenzbasierten Forschung in den Bereichen Pflege und Gerontologie widmet. Ziel des IPG ist es, Wissenschaft und Praxis miteinander zu verbinden und Impulse für die Weiterentwicklung pflegerischer Versorgung, Bildung und Organisation zu geben.
Das IPG bietet Studierenden eine Plattform zur Präsentation ausgewählter Forschungsarbeiten. Veröffentlicht werden Beiträge, die sich besonders durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis, ihre Aktualität und ihren Bezug zu relevanten Fragestellungen im Pflege- und Gesundheitswesen auszeichnen. Damit möchten wir den wissenschaftlichen Diskurs fördern, den Austausch mit der Praxis stärken und die Akademisierung in Pflege und Gerontologie sichtbar unterstützen.
Der vorliegende Sammelband richtet sich insbesondere an praktisch tätige Pflegefachkräfte, Pflegepädagog:innen, Praxisanleitende sowie an Pflegemanager:innen in leitenden Funktionen. Im Mittelpunkt stehen drei Themen, die für Pflegepraxis und Pflegebildung in besonderer Weise relevant sind: die professionelle Gestaltung von Nähe und Distanz in der Palliativpflege, ethische Reflexion in der Praxisanleitung sowie der Umgang mit Tod und Sterben in der Pflegeausbildung.
Für die Veröffentlichung wurden die Beiträge redaktionell gekürzt und sprachlich behutsam überarbeitet, um sie für einen breiteren Leserkreis gut zugänglich zu machen. Inhalt, Argumentationslinie und die fachliche Perspektive der Autorinnen bleiben dabei erhalten.
Ich danke den Autorinnen für ihre engagierten Beiträge und freue mich auf den daran anknüpfenden Austausch.
Mit herzlichen Grüßen
Prof. Dr. Patrick Fehling
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG)
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG) ist ein Forschungsnetzwerk, das sich mit aktuellen Entwicklungen in Pflege, Gerontologie, Pflegebildung und Pflegemanagement befasst. Es verbindet wissenschaftliche Perspektiven mit Fragen aus der Praxis und möchte Impulse für eine zukunftsfähige Versorgung und Bildung setzen.
Mitwirkende im IPG
Prof. Dr. Patrick Fehling, Pflegepädagogik
IU Internationale Hochschule, Berlin
Prof. Dr. Melissa Henne, Management im Sozial- u. Gesundheitswesen,
Fachhochschule der Diakonie, Bielefeld
Prof. Dr. Abdulillah Polat, Pflegepädagogik
IU Internationale Hochschule, Essen
Prof. Dr. Katharina Rädel-Ablass, Pflegewissenschaft
IU Internationale Hochschule, Leipzig
Prof. Dr. Marion Roddewig, Gesundheitspädagogik
IU Internationale Hochschule, Kassel
Prof. Dr. Klaus Schliz, Pflegemanagement
IU Internationale Hochschule, Ulm
Prof. Dr. Maya Stagge, Gerontologie
IU Internationale Hochschule, Frankfurt
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Mail: info@innovationszentrum-pflege-gerontologie.de
Homepage: www.iu.de/forschung/projekte/ipg/
Die Beiträge auf einen Blick
Beitrag 1
Nähe und Distanz in der Palliativpflege: Herausforderungen und Strategien
Silvana Schmidt
Die Begleitung schwerstkranker und sterbender Menschen fordert Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte fachlich wie menschlich in besonderer Weise heraus. Der Beitrag von Silvana Schmidt richtet den Blick auf das Spannungsfeld von Nähe und Distanz in der Palliativversorgung und zeigt, wie unterschiedlich Fachpersonen damit umgehen. Deutlich wird, welche Situationen als besonders belastend erlebt werden, welche Rolle Berufserfahrung spielt und warum Selbstfürsorge, Teamgespräche und kollegiale Unterstützung so wichtig sind. Der Beitrag macht nachvollziehbar, dass professionelle Beziehungsgestaltung kein Nebenthema, sondern eine zentrale Voraussetzung für gute Palliativpflege ist. Für die Praxis bietet er hilfreiche Anregungen zum Umgang mit emotionalen Belastungen und zur Begleitung neuer Mitarbeitender in diesem sensiblen Arbeitsfeld.
Beitrag 2
Ethische Fallarbeit in der Praxisanleitung: Ein Methodenkonzept
Anna Bendick
Ethische Fragen gehören zum Pflegealltag, werden in der praktischen Ausbildung aber oft nur nebenbei angesprochen. Anna Bendick zeigt in ihrem Beitrag, wie ethische Themen in der Praxisanleitung gezielter und strukturierter aufgegriffen werden können. Im Mittelpunkt steht ein Methodenkonzept, das Praxisanleitenden helfen soll, Auszubildende bei moralischen Konflikten besser zu begleiten. Der Beitrag macht deutlich, warum ethische Reflexion nicht dem Zufall überlassen werden sollte und welche didaktischen Wege sich dafür im Ausbildungsalltag eignen. Besonders interessant ist er für alle, die Auszubildende anleiten, Lernprozesse gestalten oder Pflegebildung weiterentwickeln. Er verbindet pädagogische Überlegungen mit konkretem Nutzen für die Praxis.
Beitrag 3
Sterbeseminar in der Pflegeausbildung: Eine curriculare Alternative
Theresa Herchenhan
Der Umgang mit Tod und Sterben gehört zu den schwierigsten und zugleich wichtigsten Themen in der Pflegeausbildung. Theresa Herchenhan geht der Frage nach, wie Auszubildende darauf besser vorbereitet werden können und ob ein Sterbeseminar dafür ein geeigneter Weg wäre. Der Beitrag zeigt, wie das Thema bisher im Curriculum verankert ist, welche Erwartungen Auszubildende an den Unterricht haben und welche Chancen ein mehrtägiges Seminar bieten kann. Dabei werden auch mögliche Herausforderungen wie Organisation, emotionale Belastung und kulturelle Unterschiede nicht ausgeblendet. Für Lehrende und Verantwortliche in der Pflegebildung bietet der Beitrag wertvolle Impulse, wie Lernräume zu Tod, Sterben und Trauer sensibel, praxisnah und lernwirksam gestaltet werden können.
Herausgeber und Autor:innen in Kürze
Prof. Dr. Patrick Fehling
legte im Jahr 2000 an den Kliniken der Stadt Köln sein Krankenpflegeexamen ab und arbeitete danach in der Pflegepraxis und im Qualitätsmanagement, bevor er erst mit 40 Jahren den Weg in Lehre und Wissenschaft einschlug: bis 2015 studierte er Pflegepädagogik an der Humboldt-Universität zu Berlin und an der Charité Universitätsmedizin Berlin. Nach seiner Promotion an der Charité in Pflegewissenschaft (Schwerpunkt Assistenztechnologie in der Pflege) übernahm er 2019 die Professur für Pflegepädagogik an der IU Internationalen Hochschule.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Silvana Schmidt
ist examinierte Krankenschwester (Examen 2003) mit langjähriger klinischer Erfahrung in verschiedenen somatischen Fachbereichen. Zu ihren Zusatzqualifikationen zählen unter anderem Praxisanleiterin, Pflegefachkraft und Pflegeexpertin für außerklinische Beatmung, Palliative-Care-Fachkraft, Kursleiterin für Palliative Care sowie Moderatorin für Palliative Praxis. 2025 schloss sie den Studiengang Pflegepädagogik (B. A.) ab. Derzeit ist sie im klinischen Setting sowie als freiberufliche Dozentin tätig. Ihre fachlichen und wissenschaftlichen Schwerpunkte liegen in der Palliativpflege und Palliativmedizin, der Heimbeatmung sowie in der Verknüpfung palliativer Versorgung in somatischen und psychiatrischen Bereichen.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Anna Bendick
ist seit 2021 examinierte Gesundheits- und Krankenpflegerin und absolvierte 2024 ein Bachelorstudium in Pflegepädagogik sowie anschließend den Masterstudiengang Gesundheits- und Pflegepädagogik. In ihrer bisherigen Tätigkeit als Pädagogin in der pflegerischen Ausbildung sammelte sie vielfältige Erfahrungen in der theoretischen und praktischen Begleitung von Auszubildenden. Ihre besonderen Interessen liegen in der Weiterentwicklung einer auszubildendenorientierten, kompetenz- fördernden Lernumgebung. Dabei verfolgt sie das Ziel, Lernprozesse praxisorientiert, wertschätzend und nachhaltig zu gestalten.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Theresa Herchenhan
ist examinierte Altenpflegefachkraft und absolvierte erfolgreich ein Bachelorstudium in Pflegepädagogik (B. A.). Derzeit vertieft sie ihre akademische Qualifikation im Masterstudiengang Gesundheits- und Pflegepädagogik (M. A.). Sie ist in Teilzeit als Lehrkraft an einer Pflegeschule tätig und verantwortet dort die Ausbildung von Pflegehelfern, generalistischen Pflegefachpersonen sowie die Qualifizierung von Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern. Parallel arbeitet sie weiterhin in Teilzeit als Altenpflegefachkraft in einer neurologischen Rehabilitationseinrichtung. Ihre fachlichen Interessenschwerpunkte liegen in der Pflege bei neurologischen Erkrankungen sowie in den ethischen Aspekten von Tod und Sterben.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Beitrag 1
Nähe und Distanz in der Palliativpflege: Herausforderungen und Strategien
Silvana Schmidt
1 Einleitung
Im Zentrum der Palliativmedizin und der Hospizversorgung stehen stets die individuellen Bedürfnisse der Patientinnen und Patienten sowie ihrer An- und Zugehörigen (Albrecht, E. et al., 2018, S. 2). Gleichzeitig erfordert die Begleitung in der letzten Lebensphase ein sensibles Austarieren von Nähe und Distanz. Eine einfühlsame Zuwendung fördert das Vertrauen und unterstützt den Verarbeitungsprozess. Gleichzeitig ist professionelle Abgrenzung notwendig, um Belastung und Erschöpfung bei allen Beteiligten zu vermeiden.
Palliativpflege verfolgt einen ganzheitlichen Ansatz, der körperliche, psychosoziale und spirituelle Dimensionen der Begleitung vereint (Albrecht, E. et al., 2018, S. 6). Insbesondere im Umgang mit schwerstkranken und sterbenden Menschen stehen Fachkräfte immer wieder vor der Herausforderung des Spannungsfeldes zwischen professioneller Nähe und der notwendigen emotionalen Distanz. Empathisches Handeln und persönliche Zuwendung sind zentrale Elemente einer würdevollen Betreuung. Zugleich erfordert die Situation eine reflektierte Haltung, um die Selbstfürsorge der Pflegenden nicht zu vernachlässigen (Juchli L. et al., 2020, S. 45).
Diese Balance zu wahren, Nähe zu ermöglichen, ohne die eigene emotionale Gesundheit zu gefährden, zählt zu den zentralen Herausforderungen in der Palliativversorgung. Besonders Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger sowie Mitarbeitende ohne Erfahrung im Umgang mit Sterben und Tod laufen Gefahr, in Empathielosigkeit oder emotionale Erschöpfung zu geraten.
1.1 Problemstellung
Die Beziehungsgestaltung zwischen professionell Pflegenden und schwerstkranken sowie sterbenden Menschen zählt zu den größten Herausforderungen in der Palliativpflege. Insbesondere das Gleichgewicht zwischen empathischer Nähe und notwendiger professioneller Distanz erfordert viel Fingerspitzengefühl. Ein unausgewogenes Verhältnis kann schwerwiegende Folgen haben, wie emotionale Erschöpfung, einen zunehmenden Verlust an Empathie, einen steigenden Krankenstand und das frühzeitige Ausscheiden aus dem Beruf. Diese Entwicklungen stellen nicht nur eine persönliche Belastung für Pflegefachpersonen dar, sondern wirken sich auch negativ auf die Qualität der Versorgung aus, insbesondere in der sensiblen Begleitung von Menschen am Lebensende. Vor diesem Hintergrund rückt die Frage in den Mittelpunkt, mit welchen individuellen und institutionellen Strategien Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte versuchen, eine gesunde Balance zwischen Nähe und Distanz herzustellen, und welche Unterstützung sie dabei benötigen.
1.2 Zielsetzung der Arbeit
Ziel dieser Arbeit ist es, die Herausforderungen im Umgang mit Nähe und Distanz in der Palliativpflege zu beleuchten und praxisnahe Lösungsansätze für eine professionelle Beziehungsgestaltung aufzuzeigen. Zudem sollen die Bewältigungsstrategien im professionellen Umgang mit Nähe und Distanz in der Pflege sowie in der ärztlichen Betreuung von Menschen mit begrenzter Lebenserwartung systematisch untersucht werden. Im Fokus steht dabei einerseits die Wahrung professioneller Grenzen, andererseits die Aufrechterhaltung menschlicher Zuwendung und Empathie. Zudem soll erforscht werden, wie sich emotionale Erschöpfung vermindern lässt, um die psychische Belastbarkeit der Fachkräfte zu stärken.
1.3 Forschungsfragen
Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht die Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld von Nähe und Distanz in der Palliativpflege. Ziel ist es, ein vertieftes Verständnis für die damit verbundenen Herausforderungen sowie die entwickelten Bewältigungsstrategien von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten zu gewinnen. Dabei wird berücksichtigt, inwieweit sich diese Erfahrungen und Strategien zwischen Personen am Berufsanfang und berufserfahrenem Personal unterscheiden. Folgende zentrale Fragestellungen leiten die Untersuchung: Welche Herausforderungen erleben Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte im Umgang mit Nähe und Distanz in der Palliativversorgung? Welche Strategien wenden sie an, um emotionalen Belastungen im Arbeitsalltag professionell zu begegnen? Inwiefern unterscheiden sich Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger in ihrem Erleben und Umgang mit Nähe und Distanz von erfahrenem Fachpersonal? Welche Rolle spielt das Alter der betreuten Patientinnen und Patienten im Hinblick auf die Beziehungsgestaltung und die emotionale Beanspruchung des Betreuungspersonals?
1.4 Relevanz der Studie
Die vorliegende Untersuchung leistet einen praxisorientierten Beitrag zur Palliativpflege. Pflegefachpersonen sowie Ärztinnen und Ärzte sind in ihrer täglichen Arbeit mit emotional herausfordernden Situationen konfrontiert, insbesondere im Umgang mit Patientinnen und Patienten in der letzten Lebensphase. Ein vertieftes Verständnis für die Herausforderungen im Spannungsfeld von Nähe und Distanz sowie für die damit verbundenen Bewältigungsstrategien ist entscheidend, um professionelles Handeln langfristig aufrechtzuerhalten und die psychische Gesundheit der Fachkräfte zu schützen. Die Ergebnisse können sowohl die Entwicklung von Unterstützungsangeboten zur emotionalen Entlastung als auch die Förderung professioneller Selbstfürsorge unterstützen. Darüber hinaus soll auf Basis der Auswertung ein praxisnaher Leitfaden entstehen, der Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern im medizinisch-pflegerischen Bereich den Einstieg in die Palliativversorgung erleichtert.
2 Theoretischer Hintergrund
Die Arbeit untersucht die Herausforderungen und Bewältigungsstrategien im Umgang mit Nähe und Distanz innerhalb der Palliativpflege und -medizin. Um die empirischen Befunde fundiert einzuordnen, werden im Folgenden die zentralen fachlichen Begriffe sowie theoretischen Konzepte dargestellt.
Zunächst werden grundlegende Definitionen zur Palliativpflege und -medizin gegeben, um das spezifische Tätigkeitsfeld der Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte im Umgang mit schwerstkranken und sterbenden Menschen zu erläutern. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Balance zwischen professioneller Nähe und Distanz, die als essenzielles Element der Pflegebeziehung eine zentrale Rolle für die Pflegequalität und die emotionale Belastbarkeit der Fachkräfte einnimmt. Darüber hinaus wird die spezifische Rolle und Verantwortung von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten in der Palliativversorgung herausgearbeitet. Abschließend widmet sich das Kapitel den allgemeinen und speziellen Herausforderungen, die im Arbeitsalltag der Palliativversorgung auftreten. Hierbei werden Stressfaktoren und Risikokonstellationen wie Burnout und emotionale Erschöpfung dargestellt, um die Notwendigkeit geeigneter Präventions- und Bewältigungsstrategien zu unterstreichen.
2.1 Palliativpflege
Die von Dr. Cicely Saunders entwickelte Haltung gegenüber Leben, Sterben und Tod stellt das ethische Fundament der modernen Palliativversorgung dar. Sie betont, dass die Betreuung von Menschen mit unheilbaren Erkrankungen ein tiefes Verständnis für deren individuelle Bedürfnisse, Lebenssituation und Wünsche erfordert, insbesondere in der letzten Lebensphase.
Definition der Palliativpflege und -medizin
Palliativpflege, auch als Palliative Care bezeichnet, ist ein umfassendes Versorgungskonzept für Menschen mit unheilbaren, fortschreitenden und lebensverkürzenden Erkrankungen. Der Fokus liegt nicht auf der Heilung, sondern auf der Erhaltung und Förderung von Lebensqualität in der letzten Lebensphase. Dabei werden physische, psychische, soziale und spirituelle Bedürfnisse der Patientinnen und Patienten und deren An- und Zugehörigen ganzheitlich berücksichtigt.
Die Deutsche Gesellschaft für Palliativmedizin definiert Palliativmedizin als „die Behandlung von Patientinnen und Patienten mit einer nicht heilbaren, progredienten und weit fortgeschrittenen Erkrankung mit begrenzter Lebenserwartung, für die das Hauptziel der Begleitung der Lebensqualität ist“ (Albrecht, E. et al., 2018, S. 5).
Ergänzend dazu beschreibt die Weltgesundheitsorganisation (WHO - 2002) Palliative Care als einen Ansatz „zur Verbesserung der Lebensqualität von Patientinnen und Patienten und ihren Familien, die mit einer lebensbedrohlichen Erkrankung konfrontiert sind. Dies geschieht durch Vorbeugung und Linderung des Leidens mittels frühzeitiger Erkennung, sorgfältiger Einschätzung und korrekter Beurteilung und Behandlung von Schmerzen sowie anderen Problemen körperlicher, psychosozialer und spiritueller Art“ (Albrecht, E. et al., 2018, S. 5).
2.2 Nähe und Distanz in der Palliativversorgung
Nähe und Distanz nehmen in der Palliativpflege und Palliativmedizin eine zentrale Stellung ein, da sie den zwischenmenschlichen Umgang im pflegerischen Alltag wesentlich prägen. Nähe bedeutet hierbei nicht allein physische Berührung, sondern vor allem emotionale und psychosoziale Zuwendung.
Ziel ist es, den Betroffenen in seiner Einzigartigkeit wahrzunehmen und ihm Unterstützung in allen Dimensionen seines Leidens zu bieten, körperlich, psychisch, sozial und spirituell.
Zugleich bedarf es in dieser intensiven Beziehungssituation der Fähigkeit, emotionale Grenzen zu setzen. Die Begleitung schwerstkranker und sterbender Menschen erfordert sowohl empathisches Mitfühlen als auch die Fähigkeit, sich emotional abzugrenzen, um professionell handlungsfähig zu bleiben. Distanz in diesem Zusammenhang bedeutet nicht emotionale Kälte, sondern vielmehr eine reflektierte Haltung, die den Fachkräften erlaubt, mit der existenziellen Belastung ihres Arbeitsalltags umzugehen. Sie schützt vor Überforderung und trägt dazu bei, das eigene seelische Gleichgewicht zu bewahren, ohne dabei die Nähe zu Patientinnen und Patienten oder deren An- und Zugehörigen zu verlieren (Student, J.-C., Napiwotzky, A., 2011, S. IX, Vorwort, S. 31, 89).
Professionelle Distanz und Pflegebeziehung
In der Palliativpflege und -medizin stellt das ausgewogene Verhältnis von Nähe und Distanz einen grundlegenden Bestandteil professionellen Handelns dar.
Die professionelle Distanz spielt in der Palliativpflege und -medizin eine wesentliche Rolle, da sie den Fachkräften hilft, eine einfühlsame, aber auch begrenzte Nähe zu den Patientinnen und Patienten zu wahren. Das richtige Maß an Distanz ermöglicht es den Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten, die emotionalen Herausforderungen ihrer Arbeit zu bewältigen, ohne ihre eigene Belastungsgrenze zu überschreiten. Das ausgewogene Zusammenspiel von Nähe und Distanz ist entscheidend, um die Qualität der Pflege aufrechtzuerhalten und gleichzeitig eine respektvolle und vertrauensvolle Beziehung zu den Patientinnen und Patienten zu fördern. Zu enge Nähe kann zu emotionaler Erschöpfung führen und die Pflegequalität beeinträchtigen. Zu viel Distanz kann den Patientinnen und Patienten das Gefühl der Entfremdung und Unterstützungslosigkeit vermitteln. Kern (2023, S. 387) erläutert, dass Erschöpfung häufig daraus entsteht, wenn die Fürsorge für andere so weit geht, dass eigene Bedürfnisse dauerhaft vernachlässigt werden. Dies führe oft zu Leere- und Perspektivlosigkeitsgefühlen. Eine reflektierte Auseinandersetzung mit der eigenen professionellen Rolle und den damit verbundenen Herausforderungen ist daher unverzichtbar.
Achtsame Berührungen zwischen Nähe und Distanz
Berührungen können Trost spenden, Ängste abbauen und ein Gefühl der Nähe schaffen, auch in der letzten Lebensphase. Doch nicht jede Berührung hat denselben Effekt. Was für die eine Patientin oder den einen Patienten als wohltuend empfunden wird, kann bei anderen Unbehagen oder sogar Ablehnung hervorrufen. Daher ist ein sehr sensibler Umgang mit dem individuellen Bedürfnis nach Nähe und Distanz erforderlich.
Eine entscheidende Voraussetzung für die heilende Wirkung von Berührungen in der Palliativpflege ist das Vertrauen zwischen Patientinnen und Patienten, Pflegepersonal und behandelnden Ärztinnen und Ärzten. Deshalb ist es von zentraler Bedeutung, eine respektvolle Haltung einzunehmen und durch ständige Beobachtung der nonverbalen Signale der Patientinnen und Patienten Rückmeldungen zu erhalten.
2.3 Rolle von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten
Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte übernehmen dabei jeweils unterschiedliche, aber sich ergänzende Aufgaben, um die Lebensqualität in der letzten Lebensphase zu optimieren.
Pflegefachpersonen nehmen in der Palliativversorgung eine zentrale Rolle ein, die weit über die Durchführung medizinischer Maßnahmen hinausgeht. Als primäre Bezugspersonen für Patientinnen und Patienten und deren An- und Zugehörige schaffen sie durch empathische Zuwendung eine Atmosphäre von Sicherheit und Geborgenheit. Ein wesentlicher Bestandteil ihrer Tätigkeit ist die kontinuierliche Beobachtung und Linderung von Symptomen, insbesondere Schmerzen, Übelkeit oder Atemnot. Zudem fördern Pflegefachpersonen die Autonomie der Patientinnen und Patienten, indem sie deren Wünsche und Entscheidungen respektieren und in die Pflegeplanung einbeziehen.
Rolle der Ärztinnen und Ärzte in der Palliativversorgung
Ärztinnen und Ärzte tragen in der Palliativmedizin die Verantwortung für die medizinische Versorgung und Therapieentscheidungen. Ihr Fokus liegt auf der effektiven Symptomkontrolle, wie der Linderung von Schmerzen und anderen belastenden Symptomen, um die Lebensqualität der Patientinnen und Patienten zu verbessern. Zu den besonders sensiblen Aufgaben zählen sowohl die Kommunikation mit Patientinnen und Patienten und deren Familien als auch die Übernahme einer Führungsrolle im multiprofessionellen Team.
Interdisziplinäre Zusammenarbeit im Palliativteam
Die Qualität der palliativmedizinischen Versorgung hängt maßgeblich von der engen interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Pflegefachpersonen, Ärztinnen und Ärzten, Therapeutinnen und Therapeuten sowie weiteren Berufsgruppen ab. Ein regelmäßiger Austausch im Team ist erforderlich, um die Behandlung und Pflege der Patientinnen und Patienten kontinuierlich an deren sich verändernde Bedürfnisse anzupassen.
2.4 Herausforderungen für Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte
Zu den besonderen Herausforderungen gehört es, die Bedürfnisse sterbender Menschen wahrzunehmen und zu verstehen. Neben medizinischer und pflegerischer Fachkenntnis sind insbesondere soziale Sensibilität, Selbstreflexion und emotionale Belastbarkeit notwendig. Die fehlende Akzeptanz der eigenen Erkrankung kann zu Widerstand, Verdrängung oder intensiven Gefühlsausbrüchen führen, was die Begleitung zusätzlich erschwert.
Die Symptomlast am Lebensende, etwa Schmerzen, Atemnot, Übelkeit, Unruhe oder Angst, kann eine erhebliche körperliche und seelische Belastung darstellen. Eine zentrale Aufgabe der Pflege ist es daher, Symptome frühzeitig zu erkennen, professionell zu lindern und gleichzeitig eine Atmosphäre der Sicherheit und Ruhe zu schaffen. Darüber hinaus können ungelöste Lebensthemen und existenzielle Sorgen, etwa unerledigte Aufgaben, ungelöste Konflikte oder Zukunftsängste der An- und Zugehörigen, das Leiden am Lebensende intensivieren. Diese zeigen sich oft in Form von Unruhe, Rückzug oder Angstattacken. Eine empathische, wertschätzende und nicht wertende Begleitung durch das pflegerische Umfeld ist entscheidend, um diese emotionale Belastung gemeinsam zu tragen. Zunehmend rücken auch spirituelle Fragen in den Fokus, etwa nach Sinn, Schuld, Vergebung oder dem, was nach dem Tod kommt. Hier ist eine offene, achtsame Haltung gefragt, die Raum für individuelle Ausdrucksformen lässt (Kern, M., Gaspar, M., Hach, M., 2023, S. 137; Student, J.-C., Napiwotzky, A., 2011, S. 118, 135, 156, 251).
Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger in der Palliativpflege und -medizin stehen vor besonderen Herausforderungen, die sich vor allem aus ihrer begrenzten Erfahrung im Umgang mit Nähe und Distanz sowie mit Sterben und Tod ergeben. Häufig fehlt ihnen ein routinierter Selbstschutz, sodass Unsicherheiten in der professionellen Beziehungsgestaltung zu Über- oder Unterdistanzierung führen können.
Stress, Burnout und Prävention
Das Burnout-Syndrom entwickelt sich in der Regel schleichend und über einen längeren Zeitraum hinweg. Es ist die Folge chronischer Überbelastung, bei der die eigenen Kraftquellen zunehmend versiegen und gewohnte Bewältigungsstrategien nicht mehr wirksam greifen. Besonders dann, wenn dauerhaft ein Ungleichgewicht zwischen äußeren Anforderungen und inneren Ressourcen besteht, steigt das Risiko, ein Burnout zu entwickeln. Nach Christina Maslach umfasst das Burnout-Syndrom drei zentrale Dimensionen:
Die erste ist die emotionale Erschöpfung, bei der Betroffene ein Gefühl der inneren Leere, Energielosigkeit und Überforderung erleben. Die zweite Dimension beschreibt die Entfremdung oder Depersonalisierung, die sich in einer zunehmenden Distanzierung oder auch Gleichgültigkeit gegenüber Patientinnen und Patienten, Kolleginnen und Kollegen oder der eigenen beruflichen Rolle äußern kann. Die dritte Dimension betrifft die verringerte Leistungsfähigkeit, das Empfinden, beruflich nicht mehr effektiv oder erfolgreich zu sein, was oft mit Selbstzweifeln und einem Gefühl der Sinnlosigkeit einhergeht. Burnout ist eng mit beruflichen Kontexten verbunden, insbesondere dann, wenn dauerhaft hohe Anforderungen auf zu geringe Ressourcen treffen (Kern, M., Gaspar, M., Hach, M., 2023, S. 389, 390).
Es fällt oft schwer, die Gedanken an die Arbeit loszulassen und innerlich abzuschalten, doch gerade das ist wichtig und wirkt sich positiv aus. Wer den Feierabend bewusst genießt, tut nicht nur etwas für das eigene Wohlbefinden, auch die Motivation und das Engagement im Job profitieren davon, selbst bei hoher Arbeitsbelastung.
Beruflicher Stress in der Palliative Care kann sich durch eine Beeinträchtigung des inneren Gleichgewichts, sowohl auf körperlicher als auch auf emotionaler Ebene, bemerkbar machen. Die Auseinandersetzung mit stressauslösenden Faktoren und deren Bewältigung zeigt deutlich, wie wichtig nachhaltige Strategien im Umgang mit beruflichen Belastungen sind. Dabei rückt ein weiterer zentraler Aspekt in den Fokus: die Selbstsorge und die Prävention von Burnout sowie emotionaler Erschöpfung.
3 Forschungsmethodik
Für die vorliegende Studie wurde ein qualitativer Forschungsansatz gewählt, der es ermöglicht, die subjektiven Erfahrungen von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten im Umgang mit Nähe und Distanz in der Palliativversorgung detailliert zu erfassen. Qualitative Methoden bieten die notwendige Tiefe und Flexibilität, um komplexe und emotionale Themenbereiche angemessen zu untersuchen. Die Datenerhebung erfolgte durch halbstrukturierte Interviews. Dieses Format ermöglicht es, anhand eines Leitfadens systematisch relevante Themen anzusprechen, während gleichzeitig ausreichend Raum für individuelle Antworten und spontane Nachfragen bleibt.
3.1 Forschungsdesign
Im Zuge der Themenentwicklung wurde deutlich, dass die individuellen Erfahrungen von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten im Umgang mit Nähe und Distanz sowie den damit verbundenen Herausforderungen und Bewältigungsstrategien im Mittelpunkt der Untersuchung stehen sollen.
3.2 Auswahl der Teilnehmenden
Für die vorliegende Arbeit wurden insgesamt sechs Teilnehmende ausgewählt, die alle in der Palliativpflege tätig sind. Die Gruppe setzt sich aus drei Frauen und drei Männern im Alter zwischen 22 und 74 Jahren zusammen. Sie besteht aus zwei Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern, zwei erfahrenen Pflegefachpersonen sowie zwei Ärztinnen und Ärzten. Diese unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungsstände ermöglichen eine umfassende Betrachtung der Herausforderungen, die im Bereich der Palliativpflege auftreten.
3.3 Interview
Für die vorliegende Untersuchung wurden halbstrukturierte Interviews eingesetzt, um die subjektiven Erfahrungen und Wahrnehmungen von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten mit unterschiedlicher Berufserfahrung im Umgang mit Nähe und Distanz in der Palliativversorgung umfassend zu erfassen. Ziel ist es, sowohl die Perspektiven von Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern als auch von erfahrenen Fachkräften darzustellen und dabei insbesondere die emotionalen Herausforderungen sowie die jeweils entwickelten berufsspezifischen Strategien im Spannungsfeld zwischen Nähe und professioneller Distanz zu analysieren (vgl. Mayring P., 2016, S. 66–68). Das halbstrukturierte Interview orientiert sich an einem Interviewleitfaden, der die wichtigsten Fragestellungen systematisch abdeckt, ermöglicht jedoch gleichzeitig flexible Vertiefungen und die Berücksichtigung individueller Erfahrungen der Befragten.
3.4 Entwicklung des Leitfadens
Der Leitfaden, der im Rahmen dieser Arbeit entwickelt wurde, basiert vollständig auf den im Zuge der qualitativen Interviews erhobenen Aussagen von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten im Bereich der Palliativversorgung. Er richtet sich insbesondere an Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger sowie neue Mitarbeitende in der Palliativversorgung und kann darüber hinaus auch zur Reflexion im Team dienen.
3.5 Datenauswertung
Für die Auswertung wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) verwendet.
4 Zusammenfassung der Interviews
4.1 Zusammenfassung der Interviews A1 und A2
Die Gespräche mit A1 und A2 ermöglichen einen vertieften Einblick in ärztliches Handeln und individuelle Haltungen im Rahmen der Palliativversorgung. A1 schildert, dass er bewusst Nähe zu den Patientinnen und Patienten zulässt, um eine authentische Beziehung zu ermöglichen, auch unter Einbezug persönlicher Aspekte. Für ihn stehen Menschlichkeit und Empathie im Vordergrund, wobei er gleichzeitig betont, wie wichtig es ist, eine emotionale Abgrenzung zu wahren, um sich selbst langfristig zu schützen. A2 hingegen beschreibt den Umgang mit Nähe und Distanz nicht als bewusst gesteuerten Prozess, sondern als Haltung, die sich im Laufe der Jahre durch Erfahrung entwickelt hat. Er empfindet emotionale Situationen selten als überfordernd, sondern eher als Anlass zur Dankbarkeit und persönlichen Reflexion. A1 und A2 betonen die Relevanz von Reflexion, kollegialem Austausch und einem unterstützenden beruflichen wie privaten Umfeld. Gemeinsam ist beiden die Überzeugung, dass Palliativversorgung nicht nur medizinisches Wissen, sondern eine tiefgehende persönliche Auseinandersetzung mit Leben, Leid und Sterben erfordert. Dabei wird deutlich, dass professionelles Handeln sowohl emotionales Engagement als auch klare Grenzen voraussetzt und dass die Qualität palliativer Begleitung maßgeblich von Haltung, Erfahrung und interprofessioneller Zusammenarbeit geprägt ist.
4.2 Zusammenfassung der Interviews PBA1 und PBA2
Die Interviews mit den Pflegefachpersonen PBA1 und PBA2 geben einen differenzierten Einblick in die Perspektiven von Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern in der Palliativversorgung. Beide befinden sich am Beginn ihrer beruflichen Laufbahn und schildern eindrücklich die emotionalen und professionellen Herausforderungen, die mit der Arbeit mit schwerstkranken und sterbenden Menschen einhergehen. Besonders betont wird die emotionale Betroffenheit bei jüngeren Patientinnen und Patienten. Beide Gesprächspartner berichten, dass gerade das Sterben junger Menschen schwer zu verarbeiten sei und die emotionale Belastung intensiver wahrgenommen werde. Dies erschwert mitunter die Wahrung professioneller Distanz. Darüber hinaus zeigen sich Unsicherheiten im Umgang mit belastenden Gesprächen über Tod und Sterben. Zwar besteht grundsätzlich eine Offenheit gegenüber diesen Gesprächen, jedoch ist die kommunikative Fachkompetenz teilweise noch nicht ausreichend vorhanden, um solche Situationen souverän zu bewältigen. Die Balance zwischen Nähe und Distanz wird als noch nicht vollständig entwickelt beschrieben. Beide Pflegefachpersonen reflektieren, dass sie sich noch in einem Lernprozess befinden, um ein individuell stimmiges Maß an emotionaler Nähe bei gleichzeitig professioneller Abgrenzung zu finden. Positiv hervorzuheben ist, dass bereits erste Bewältigungsstrategien zur Selbstfürsorge und Achtsamkeit angewendet werden. Genannt werden dabei Gespräche im Team, Rückzugsmöglichkeiten im privaten Raum, körperliche Aktivitäten wie etwa Laufen sowie das bewusste Reflektieren emotional belastender Situationen. Insgesamt verdeutlichen die Interviews, dass Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger in der Palliativpflege spezifischer Unterstützung und Anleitung bedürfen, um mit der emotionalen Komplexität dieser Tätigkeit konstruktiv umgehen zu können.
4.3 Zusammenfassung der Interviews PBE1 und PBE2
Die Interviews mit den erfahrenen Pflegefachpersonen PBE1 und PBE2 bieten einen vertieften Einblick in die professionellen und emotionalen Anforderungen, die mit der Begleitung schwerstkranker und sterbender Menschen im klinischen Alltag verbunden sind. Beide Gesprächspartner verfügen über eine langjährige Berufserfahrung und reflektieren ihre Arbeit in der Palliativ- und onkologischen Pflege differenziert und selbstkritisch. Ein zentrales Thema ist die emotionale Betroffenheit im Umgang mit sterbenden Patientinnen und Patienten, insbesondere dann, wenn diese jung oder dem eigenen Alter ähnlich sind. Beide Interviewten berichten, dass in solchen Fällen die emotionale Distanz schwerer aufrechtzuerhalten ist und die persönliche Auseinandersetzung mit dem Tod stärker wird. Der Tod älterer Menschen wird dagegen teilweise als „natürlicher“ erlebt und ist mit weniger innerer Belastung verbunden. Trotz langjähriger Berufserfahrung gibt es Situationen, in denen diese Balance herausfordernd bleibt, insbesondere bei Patientinnen und Patienten, zu denen über längere Zeiträume hinweg eine Beziehung aufgebaut wurde. PBE1 und PBE2 berichten von individuell entwickelten Bewältigungsstrategien, um mit der emotionalen Belastung umzugehen. Dazu gehören gezielte Rückzugsphasen, sportliche Aktivitäten, kulturelle Interessen sowie das bewusste Aufsuchen von Ruhe und Ablenkung im privaten Raum. Ungeachtet ihrer langjährigen Tätigkeit beschreiben beide Gesprächspartner, dass sich ihre emotionale Offenheit und Sensibilität im Laufe der Zeit eher vertieft als abgestumpft hat. Die Vorstellung, man würde mit zunehmender Berufsdauer automatisch „abgehärtet“, lehnen sie entschieden ab.
5 Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse
Die folgenden Ergebnisse basieren auf der Auswertung von sechs leitfadengestützten Interviews mit Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten aus der Palliativversorgung. Die Darstellung erfolgt entlang der vier Forschungsfragen. Die Kategorien wurden teils theoriegeleitet deduktiv, teils induktiv aus dem Material entwickelt und systematisch zugeordnet.
5.1 Herausforderungen im Umgang mit Nähe und Distanz bei Pflegefachpersonen
Pflegefachpersonen in der Palliativversorgung stehen dauerhaft vor der Herausforderung, emotionale Nähe zu ihren Patientinnen und Patienten zuzulassen und gleichzeitig eine professionelle Distanz aufrechtzuerhalten. Die Interviews verdeutlichen, dass diese Balance als zentrales Spannungsfeld empfunden wird. PBE1 und PBE2 betonen, dass eine empathische Beziehungsgestaltung grundlegend für eine würdevolle Versorgung sei, jedoch klare persönliche Grenzen notwendig sind, um sich vor Überforderung zu schützen. Insbesondere bei jungen Patientinnen und Patienten oder solchen, mit denen sich eine persönliche Verbundenheit entwickelt, gestaltet sich das Halten professioneller Distanz als schwierig. PBA2 berichtet, dass gerade bei gleichaltrigen Patientinnen die emotionale Nähe intensiver sei, was die Abgrenzung erschwert. Auch PBA1 beschreibt einen deutlich distanzierteren Umgang mit jungen Patientinnen und Patienten, vermutlich zum Selbstschutz.
5.2 Bewältigungsstrategien der Pflegefachpersonen
Zur Verarbeitung emotionaler Belastungen greifen Pflegefachpersonen auf vielfältige Strategien zurück, die sowohl individuell als auch institutionell verankert sind. Zentrale Bedeutung haben Gespräche im Kollegenkreis sowie in Supervisionen oder mit psychologischer Fachbegleitung. PBE1 und PBE2 unterstreichen den Wert des Austauschs im Team und mit der Psychoonkologin, während PBA1 vor allem auf private Gespräche mit dem Partner setzt.
Darüber hinaus nutzen viele der Interviewten bewusst körperliche oder kreative Tätigkeiten zur emotionalen Entlastung, etwa Sport, Musik, Bewegung oder kulturelle Erlebnisse. PBA2 schildert, dass sie regelmäßiges Laufen als Ritual nach belastenden Diensten etabliert hat. Insgesamt zeigt sich, dass eine bewusste Selbstfürsorge eine zentrale Voraussetzung für langfristige emotionale Stabilität im Beruf darstellt.
5.3 Herausforderungen der Nähe und Distanz bei Ärztinnen und Ärzten
Auch für die befragten Ärztinnen und Ärzte stellt das Thema Nähe und Distanz eine grundlegende berufliche Herausforderung dar, wenn auch mit teils anderen Schwerpunkten. A1 beschreibt eine grundsätzliche Offenheit für Nähe, sieht darin aber keine Gefährdung, solange eine reflektierte professionelle Haltung gewahrt bleibt. Nähe wird sogar als wichtiges Element der Beziehungsarbeit verstanden, solange eine klare Abgrenzung zur Privatsphäre gegeben ist. A2 hingegen schildert ein stärker distanziertes Selbstverständnis. Enge Bindungen seien für ihn nie ein Teil seiner Arbeit gewesen. Eine bewusste Trennung zwischen persönlichem Empfinden und beruflicher Rolle diene nicht nur dem Eigenschutz, sondern auch dem Patienten oder der Patientin als „Schutzraum“. Beide Interviewpartner betonen, dass Nähe und Distanz nicht starr gehandhabt werden können, sondern kontext- und situationsabhängig reguliert werden müssen, abhängig von Person, Krankheitsverlauf und emotionaler Tagesverfassung.
5.4 Bewältigungsstrategien der Ärztinnen und Ärzte
Die befragten Ärztinnen und Ärzte nutzen unterschiedliche Formen der Bewältigung, die sich teils von denen der Pflegefachpersonen unterscheiden. A1 benennt explizit innere Reflexion, den kollegialen Austausch und das persönliche Sinnempfinden als wichtige Ressourcen im Umgang mit belastenden Situationen. Besonders die Begleitung junger Patientinnen und Patienten wird als emotional fordernd beschrieben und hat seine Sichtweise auf Leben und Tod nachhaltig geprägt, was er selbst als Teil seiner Resilienzbildung versteht. A2 schildert emotionale Belastungen deutlich nüchterner, beschreibt jedoch, dass ihn die Konfrontation mit schwerem Leid zu mehr Dankbarkeit für das eigene Leben führt. Beide Ärztinnen und Ärzte verweisen auf die unterstützende Funktion von Supervisionen und Teamgesprächen, wobei A1 diese Angebote proaktiver nutzt. Zugleich betonen sie, dass die interdisziplinäre Struktur der Palliativversorgung selbst entlastend wirkt, da sie kollegiale Kooperation und strukturierten Austausch fördert.
5.5 Vergleich der Ergebnisse Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte
Im Vergleich wird deutlich, dass Nähe und Distanz von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten gleichermaßen als relevantes Thema wahrgenommen werden, jedoch mit unterschiedlichen beruflichen Voraussetzungen und Umgangsweisen. Pflegefachpersonen sind aufgrund der kontinuierlichen, engen Beziehungsgestaltung stärker emotional involviert. Sie erleben die Herausforderung professioneller Distanz oft existenzieller, da emotionale Nähe ein integraler Bestandteil ihrer Begleitung ist. Besonders belastend wird die Versorgung junger oder gleichaltriger Patientinnen und Patienten erlebt.
Ärztinnen und Ärzte begegnen Nähe tendenziell punktueller, etwa in Visiten oder Gesprächen, und regulieren sie bewusster über kognitive Mechanismen, Rollenbewusstsein und Fokussierung auf medizinisch-therapeutische Aufgaben. Die emotionale Abgrenzung erfolgt eher rational als emotional-intuitiv. Auch hinsichtlich der Bewältigungsstrategien zeigen sich Unterschiede. Pflegefachpersonen greifen verstärkt auf kreative oder körperlich aktive Mittel zurück und nutzen soziale Unterstützung durch Kolleginnen und Kollegen oder das private Umfeld. Ärztliche Strategien beinhalten stärker Selbstreflexion, professionelle Distanzierung und den Rückgriff auf strukturelle Rahmenbedingungen wie Supervision oder interdisziplinäre Zusammenarbeit. Beide Berufsgruppen stimmen jedoch in einem Punkt überein: Der bewusste, reflektierte Umgang mit Sterben und Tod ist unverzichtbar, emotionale Reaktionen gelten nicht als Schwäche, sondern als Teil einer menschlichen, empathischen Haltung.
5.6 Zusammenfassung der Ergebnisse anhand der Forschungsfragen
Welche Herausforderungen ergeben sich für Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzte im Umgang mit Nähe und Distanz in der Palliativversorgung? Die Interviews verdeutlichen, dass das Verhältnis von Nähe und Distanz ein zentrales Spannungsfeld in der Palliativversorgung darstellt. Pflegefachpersonen erleben aufgrund ihrer kontinuierlichen und intensiven Begleitung von Patientinnen und Patienten eine deutlich engere Beziehungsgestaltung als ärztliches Personal. Diese Nähe wird als wesentlich für eine würdige Begleitung verstanden, birgt jedoch das Risiko emotionaler Überforderung, insbesondere bei jüngeren Betroffenen oder bei solchen, zu denen sich eine persönliche Verbindung aufbaut. Ärztliche Fachkräfte hingegen betonen häufiger die Notwendigkeit einer klaren Abgrenzung, die nicht nur den eigenen Schutz sichert, sondern auch professionelle Kommunikation erleichtert. Nähe wird dort als Teil einer empathischen Gesprächsführung anerkannt, zugleich jedoch als potenzielle Belastung reflektiert. In beiden Berufsgruppen wird die Bedeutung einer situationsangepassten Regulation von Nähe und Distanz hervorgehoben.
Welche Bewältigungsstrategien wenden sie im Umgang mit emotionalen Belastungen im beruflichen Alltag an? Zur Verarbeitung psychischer Belastungen setzen die Interviewten verschiedene persönliche und strukturelle Maßnahmen ein. Im Pflegebereich werden vor allem aktivierende Formen der Selbstfürsorge genannt, etwa sportliche und kulturelle Aktivitäten, kreative Tätigkeiten oder Gespräche mit vertrauten Personen. Auch der Austausch im Team sowie die Nutzung von Supervision oder psychologischen Unterstützungsangeboten gelten als hilfreich. Rituale nach belastenden Diensten und das bewusste Zulassen emotionaler Reaktionen werden als entlastend beschrieben. Ärztliche Befragte betonen häufiger kognitive Bewältigungsformen wie innere Reflexion, eine distanzierende Einordnung schwieriger Erlebnisse sowie die Sinnhaftigkeit der palliativen Arbeit. Kollegiale Gespräche werden auch hier als stabilisierend empfunden.
Inwiefern unterscheiden sich Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger im Erleben und Umgang mit Nähe und Distanz von erfahrenem Fachpersonal? Pflegefachpersonen am Beginn ihrer beruflichen Tätigkeit berichten verstärkt von Unsicherheiten im Umgang mit Tod, Nähe sowie herausfordernden Gesprächssituationen. Besonders im Kontakt mit jungen Patientinnen und Patienten empfinden sie eine stärkere emotionale Belastung. Die Ergebnisse deuten auf eine unzureichende Vorbereitung durch die Ausbildung hin sowie auf das Fehlen strukturierter Einarbeitung oder verlässlicher Begleitung im Team. Im Kontrast dazu schildert erfahrenes Personal eine differenziertere Wahrnehmung und ein bewussteres Management von Nähe und Abgrenzung. Die Fähigkeit zur Reflexion entwickelt sich mit zunehmender Berufserfahrung. Dabei wird deutlich, dass emotionale Sensibilität mit der Zeit nicht verschwindet, sondern häufig feiner und bewusster wird.
Welche Bedeutung hat das Alter der betreuten Personen für die Beziehungsgestaltung und die emotionale Beanspruchung des Betreuungspersonals? Das Lebensalter der betreuten Personen erweist sich als bedeutender Einflussfaktor auf die emotionale Betroffenheit der Fachpersonen. Insbesondere das Sterben junger Menschen wird als stark belastend beschrieben, häufig begleitet von Gefühlen wie Ohnmacht, Trauer oder persönlicher Erschütterung. Der Tod älterer Patientinnen und Patienten wird hingegen häufiger als Teil eines natürlichen Lebensverlaufs akzeptiert, was eine professionellere Distanzierung begünstigen kann. Dennoch zeigt sich, dass nicht allein das Alter entscheidend ist, sondern ebenso die Intensität des Kontakts, die Dauer der Begleitung und die individuelle Beziehung zur Patientin oder zum Patienten. Sowohl ärztliche als auch pflegerische Fachpersonen betonen, dass die Auseinandersetzung mit dem Alter der Betreuten notwendig ist, um eine gesunde emotionale Abgrenzung im Arbeitsalltag zu ermöglichen.
Die zuvor dargestellten Ergebnisse sowie ihre Einordnung entlang der vier Forschungsfragen geben einen umfassenden Einblick in die gelebte berufliche Praxis von Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten in der Palliativversorgung.
6 Diskussion
Ziel der Diskussion ist es, zentrale Aspekte der erhobenen Aussagen zu beleuchten, ihre Relevanz für die Praxis einzuordnen und daraus ableitbare Handlungsperspektiven aufzuzeigen. Im Fokus stehen dabei vor allem die emotionale Belastung durch Nähe und Distanz, individuelle Bewältigungsformen sowie der Einfluss beruflicher Erfahrung und des Alters der betreuten Patientinnen und Patienten.
6.1 Interpretation der Ergebnisse
Die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse verdeutlichen, dass das Spannungsfeld zwischen Nähe und Distanz ein zentrales Thema im beruflichen Alltag auf Palliativstationen darstellt. Sowohl Pflegefachpersonen als auch ärztliches Personal nehmen dieses Spannungsfeld wahr, wenngleich sich Intensität und Umgang unterscheiden. Pflegefachpersonen erleben durch ihre kontinuierliche Präsenz am Patientenbett häufig eine engere emotionale Bindung, wodurch das Bedürfnis nach professioneller Abgrenzung umso relevanter wird. Die Interviews zeigen, dass insbesondere Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger in der Pflege größere Unsicherheiten im Umgang mit Nähe und Distanz, Sterben und Tod empfinden, was durch fehlende Erfahrung, unzureichende Vorbereitung in der Ausbildung und mangelnde Anleitung im Team verstärkt wird.
Im Kontrast dazu berichten erfahrene Pflegepersonen und Ärztinnen und Ärzte von einer bewussteren Steuerung dieser Beziehungsgestaltung. Dabei wird deutlich, dass emotionale Betroffenheit keineswegs ausschließlich mit Unerfahrenheit zusammenhängt. Auch langjährig Tätige berichten von Belastungen, insbesondere im Kontakt mit jungen oder gleichaltrigen Patientinnen und Patienten. Emotionale Reaktionen werden dabei nicht als Zeichen von Schwäche gewertet, sondern vielmehr als Ausdruck von menschlicher Stärke und professioneller Empathie. Ebenso gilt das Einholen von Unterstützung, etwa durch kollegialen Austausch oder Supervision, nicht als Unprofessionalität, sondern als verantwortungsbewusster Umgang mit den Anforderungen der palliativen Arbeit.
In Bezug auf Bewältigungsstrategien lassen sich sowohl individuelle als auch institutionelle Ansätze erkennen. Während Pflegefachpersonen vorrangig auf körperliche und kreative Aktivitäten, persönliche Rituale und Teamgespräche setzen, beschreiben Ärztinnen und Ärzte insbesondere die Bedeutung von innerer Reflexion, Sinnorientierung und kognitiver Distanzierung. Supervision, kollegiale Gespräche und eine unterstützende Teamkultur erweisen sich für beide Berufsgruppen als stabilisierende Faktoren.
6.2 Einfluss des Patientenalters auf die Praxis
Ein zentrales Ergebnis der Interviews ist die emotionale Bedeutung des Patientenalters für das Behandlungsteam. Der Tod jüngerer Patientinnen und Patienten wird durchweg als besonders belastend wahrgenommen. Er erzeugt Gefühle der Ungerechtigkeit, persönliche Betroffenheit und eine stärkere Identifikation mit dem Gegenüber. Diese emotionale Reaktion kann sowohl die professionelle Distanz erschweren als auch das persönliche Erleben des Sterbens verstärken.
Ältere Patientinnen und Patienten hingegen werden häufiger im Rahmen eines natürlichen Sterbeprozesses wahrgenommen, wodurch eine professionellere Abgrenzung oft leichter gelingt. Dennoch zeigen die Aussagen, dass auch bei älteren Patientinnen und Patienten emotionale Nähe entstehen kann, etwa durch längere Behandlungsverläufe oder biografische Parallelen. In der Praxis erfordert dies ein hohes Maß an Reflexionsfähigkeit und Selbstwahrnehmung, um einerseits empathisch zu bleiben und andererseits die eigene psychische Gesundheit nicht zu gefährden. Die Auswertung macht zudem deutlich, dass das Alter der Pflege- oder medizinischen Fachperson selbst einen Einfluss auf die Beziehungsgestaltung haben kann. Jüngere Mitarbeitende empfinden den Umgang mit jungen Patientinnen und Patienten oft als besonders herausfordernd, während ältere Befragte von einer wachsenden Sensibilität berichten, die mit der eigenen Lebenserfahrung und beruflichen Entwicklung einhergeht.
6.3 Empfehlungen für die Praxis
Auf Basis der qualitativen Analyse wurde eine kompakte Praxishilfe für Berufsanfänger:innen und Auszubildende auf einer Palliativstation entwickelt. Sie bündelt zentrale Hinweise zu Nähe und Distanz, Selbstfürsorge, individuellen Bewältigungsstrategien und zum Umgang mit besonders belastenden Situationen.
Praxishilfe: Leitfaden für Berufsanfänger:innen und Auszubildende auf einer Palliativstation (auf Basis der Interviews und theoretischer Literatur)
Palliativpflege verfolgt einen ganzheitlichen Ansatz, der körperliche, psychosoziale und spirituelle Dimensionen der Begleitung vereint. Im Umgang mit schwerstkranken und sterbenden Menschen braucht es deshalb nicht nur Fachkompetenz, sondern auch Empathie, eine reflektierte Haltung und die Fähigkeit, professionelle Nähe und Distanz bewusst zu gestalten.
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Hinweis: Die Empfehlungen sollen Berufsanfänger:innen und Auszubildenden Orientierung im Umgang mit emotional herausfordernden Situationen auf einer Palliativstation geben. Sie stehen im Einklang mit den Grundgedanken der Charta zur Betreuung schwerstkranker und sterbender Menschen in Deutschland.
Quelle: Eigene Darstellung auf Basis der Interviewauswertung sowie in Anlehnung an Albrecht, E. et al. (2018), Juchli, L. et al. (2020), Kern, M. et al. (2023), Student, J.-C. & Napiwotzky, A. (2011) sowie die Charta zur Betreuung schwerstkranker und sterbender Menschen in Deutschland.
Anwendung in der Praxis kann der Leitfaden im Rahmen der Einarbeitung neuer Mitarbeitender, bei Erstgesprächen mit Auszubildenden sowie während begleitender Praxistage finden. Ebenso bedeutsam sind regelmäßige Angebote wie Supervision, Fortbildungen oder Fallbesprechungen, um professionelle Haltung und emotionale Stabilität zu stärken.
Laut Belardi et al. (2013, zitiert nach Herrmann, U., 2018, S. 29) besteht das zentrale Anliegen der Supervision darin, die berufliche Tätigkeit der Supervisanden zu verbessern. Dabei umfasst der Fokus sowohl die Qualität der Arbeitsergebnisse als auch das Miteinander im Kollegenkreis, die Beziehungsgestaltung zu Klientinnen und Klienten sowie das Verstehen und Reflektieren organisatorischer Abläufe. Mögliche Themen für Fortbildungen können unter anderem den professionellen Umgang mit herausfordernden Gesprächen in belastenden Situationen, den Umgang mit geäußerten Sterbewünschen sowie Strategien zur Selbstfürsorge im Arbeitsalltag umfassen. Teaminterne Hürden, etwa in Form von Ressourcenmangel oder Vorbehalten gegenüber neuen Maßnahmen, sollten offen thematisiert und im kollegialen Austausch bearbeitet werden. Zur Erfolgskontrolle lassen sich praxisnahe Instrumente wie strukturierte Rückmeldungen, Reflexionsbögen oder regelmäßige Feedbackrunden nach den Dienstübergaben einsetzen.
Eine weitere Empfehlung ist Peer Support. Darunter wird kollegiale Unterstützung auf Augenhöhe verstanden, getragen von gegenseitigem Verständnis, Vertrauen und ähnlichen Erfahrungen im Arbeitsalltag. Ziel ist es, in einem vertraulichen Rahmen über emotionale Belastungen, berufliche Erfahrungen und herausfordernde Situationen zu sprechen, um sich gegenseitig zu entlasten und konkrete Bewältigungsstrategien auszutauschen. Im Gegensatz zur klassischen Supervision wird Peer Support durch das Kollegium selbst organisiert. Dies ermöglicht einen niedrigschwelligen, alltagsnahen Zugang zu Reflexion und emotionaler Stabilisierung, insbesondere in hochbelastenden Versorgungsbereichen wie der Palliativmedizin.
Der kollegiale Austausch ermöglicht das Weitergeben von Erfahrungswissen und etablierten Vorgehensweisen im professionellen Umgang mit emotional herausfordernden Situationen. Insbesondere in der Palliativversorgung bietet diese Form der Unterstützung eine flexible Ergänzung zu bereits etablierten Maßnahmen wie Supervision oder Fortbildung. Pflegefachpersonen berichten, dass der regelmäßige Austausch auf Augenhöhe nicht nur zur Reduktion emotionaler Belastung beiträgt, sondern auch die berufliche Zufriedenheit erhöht (DBfK-Pflegereport, 2021, S. 30–32). Diese Erkenntnisse unterstreichen die Relevanz von Peer Support als ergänzende Maßnahme zur Förderung einer offenen Teamkultur, zur Entlastung des Einzelnen sowie zur langfristigen Sicherung der emotionalen Stabilität im professionellen Umgang mit Krankheit, Tod und Sterben (Bayerische Landesärztekammer, 2023).
7 Fazit
Die Ergebnisse dieser qualitativen Untersuchung verdeutlichen, dass der Umgang mit Nähe und Distanz in der Palliativversorgung sowohl für Pflegefachpersonen als auch für Ärztinnen und Ärzte eine zentrale Herausforderung darstellt. Während Nähe als wesentlicher Bestandteil einer authentischen und empathischen Begleitung verstanden wird, erfordert der Berufsalltag gleichzeitig die Fähigkeit zur bewussten Abgrenzung, um emotionale Überlastung zu vermeiden. Diese Balance wird nicht als statisch, sondern als dynamisch und kontextabhängig beschrieben. Sie ist sowohl von der beruflichen Erfahrung als auch von der individuellen Haltung geprägt.
Pflegefachpersonen berichten, insbesondere zu Beginn ihrer Laufbahn, häufiger von Unsicherheiten im Umgang mit Tod, mit belastenden Gesprächen sowie mit der emotionalen Nähe zu sterbenden Personen. Der Kontakt zu jungen Patientinnen und Patienten wird als besonders belastend erlebt. Erfahrene Pflegefachpersonen hingegen verfügen über mehr Routinen und Strategien, um mit diesen Anforderungen umzugehen. Dennoch zeigt sich auch bei ihnen eine emotionale Betroffenheit, die sich nicht mit zunehmender Berufserfahrung verliert, sondern oft differenzierter wahrgenommen wird.
Auch ärztliche Interviewpartner reflektieren die emotionale Dimension ihrer Tätigkeit. Dabei wird Nähe weniger im Sinne einer langfristigen Beziehungsarbeit, sondern stärker als Bestandteil professioneller Kommunikation begriffen. Beide Ärztinnen und Ärzte betonen die Wichtigkeit einer inneren Haltung und einer reflektierten Abgrenzung gegenüber belastenden Situationen. Gleichzeitig wird der Sinngehalt der Tätigkeit als stabilisierender Faktor hervorgehoben, ebenso wie der kollegiale Austausch und die Einbindung in ein interdisziplinäres Team.
Zur Bewältigung emotionaler Anforderungen setzen die Befragten unterschiedliche Strategien ein. Auf Grundlage der Interviewergebnisse wurde ein praxisorientierter Leitfaden entwickelt. Der Leitfaden soll zunächst auf einer Palliativstation eingesetzt werden, wo er allen Berufsgruppen zugänglich gemacht wird. Die Erprobung erfolgt im Rahmen der Einarbeitung neuer Mitarbeitender sowie während der Praxiseinsätze von Auszubildenden. Die Reflexion der Inhalte und Erfahrungen mit dem Leitfaden wird gemeinsam mit den Praxisanleitenden sowie den betreffenden Mitarbeitenden und Auszubildenden durchgeführt.
Der entwickelte Leitfaden stellt ein praxisnahes Instrument dar, das erstmalig gezielt auf die Bedürfnisse von Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern sowie Auszubildenden in der Palliativversorgung ausgerichtet ist.
Ein ergänzender Aspekt ist der Peer Support. Diese Form des Austauschs auf Augenhöhe kann emotionale Entlastung fördern, individuelle Belastungen auffangen und die Teamkultur stärken. Für die Praxis lässt sich ableiten, dass emotionale Belastungen in der Palliativversorgung keine Ausnahme, sondern Teil der beruflichen Realität sind, unabhängig von Funktion oder Berufserfahrung. Institutionalisierte Unterstützungsangebote wie Supervision, Schulungen oder kollegiale Beratungsformate sollten systematisch gestärkt werden, um langfristige Stabilität und Arbeitszufriedenheit zu fördern.
7.1 Limitationen und Ausblick
Die vorliegende Arbeit basiert auf sechs halbstrukturierten Interviews mit Pflegefachpersonen und Ärztinnen und Ärzten aus dem spezifischen Tätigkeitsfeld der Palliativversorgung. Die qualitative Methodik erlaubt eine vertiefte Einzelfallbetrachtung und liefert differenzierte Einblicke in subjektive Erfahrungen und Einschätzungen. Zudem blieben Unterschiede zwischen verschiedenen Einrichtungen, regionalen Rahmenbedingungen oder Teamstrukturen unberücksichtigt. Auch persönliche Faktoren wie kulturelle Prägungen und individuelle Werthaltungen im Umgang mit Sterben und Tod wurden nicht systematisch erhoben.
Der entwickelte Leitfaden wurde bislang weder praktisch angewendet noch im Versorgungsalltag evaluiert. Die geplante Erprobung auf einer Palliativstation steht noch aus und könnte künftig erste Hinweise auf Anwendbarkeit und Wirksamkeit liefern.
Beitrag 2
Ethische Fallarbeit in der Praxisanleitung: Ein Methodenkonzept
Anna Bendick
1 Einleitung
Diese Forschungsarbeit zeigt, dass die Integration ethischer Reflexion in die Praxisanleitung am Lernort Praxis der dreijährigen Pflegeausbildung entscheidend für die Qualität der Pflegeausbildung ist.
Die Pflegeausbildung in Deutschland steht vor der Herausforderung, angehende Pflegende bestmöglich auf die komplexen ethischen Fragestellungen des Berufs vorzubereiten (Kohlen et al., 2019, S. 283–288). Ethische Kompetenzen sind unerlässlich, um eine qualitativ hochwertige und patientenorientierte Pflege zu gewährleisten (Riedel, 2012, S. 1–4). Die Praxisanleitung als wichtiger Bestandteil der dreijährigen Pflegeausbildung spielt hierbei eine zentrale Rolle (Riedel et al., 2022, S. 387). Daher ist es wichtig, ethische Überlegungen systematisch in die Praxisanleitung zu integrieren.
Die Integration ethischer Prinzipien in die Pflegepraxis ist jedoch nicht immer einfach (Ruppert, 2020, S. 25). Ressourcenmangel, Zeitdruck und Kommunikationsprobleme können zu moralischem Stress führen und die Umsetzung ethischer Standards erschweren (Ruppert, 2020, S. 25). Daher ist es wichtig, Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine systematische und strukturierte ethische Entscheidungsfindung ermöglichen.
Insbesondere Praxisanleitende tragen hier eine zentrale Verantwortung. Indem sie die Auszubildenden dabei unterstützen, moralische Dilemmata zu erkennen und zu reflektieren, leisten sie einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung einer professionellen und verantwortungsvollen pflegerischen Haltung.
1.1 Problemstellung
Die Ausbildung von Pflegefachpersonen erfordert neben der Vermittlung fachlicher Kompetenzen auch eine fundierte ethische Bildung. Pflegefachpersonen sind in ihrem Berufsalltag häufig mit komplexen moralischen Fragestellungen konfrontiert, die nicht nur theoretisches Wissen, sondern auch reflektierte Entscheidungsfähigkeit erfordern (Kühlmeyer et al., 2022, S. 315).
Ein zentrales Problem liegt bereits in der Definition ethischer Kompetenz: Sie umfasst nicht nur das Verständnis ethischer Prinzipien, sondern auch die Fähigkeit, moralische Konflikte zu erkennen, zu reflektieren und in den Pflegealltag zu integrieren (Eichinger & Michl, 2022, S. 284). Die Ausbildung muss daher neben der reinen Wissensvermittlung auch die ethische Urteilsfähigkeit und Handlungssicherheit der Lernenden stärken, damit die Pflegenden in ihrer täglichen Arbeit nicht über, sondern mit den zu Pflegenden entscheiden. Der Lernort Theorie und die Vermittlung theoretischen Wissens reichen nicht aus, vielmehr sind didaktische Ansätze erforderlich, die es ermöglichen, ethische Entscheidungsprozesse in der Praxis zu erproben (Ruppert, 2020, S. 15). Nur durch gezielte Reflexion und Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit können Pflegefachpersonen in die Lage versetzt werden, den Willen und die Würde der ihnen anvertrauten Menschen zu respektieren und gleichzeitig den professionellen Versorgungsauftrag verantwortungsvoll umzusetzen.
1.2 Ziele und Fragestellungen
Zentrales Ziel der Arbeit ist die Entwicklung eines praxisorientierten methodischen Konzepts zur Anleitung von Auszubildenden in der Pflege. Besonderer Wert wird dabei auf die gezielte Förderung ethischer Kompetenzen gelegt, die für eine professionelle und reflektierte Pflegepraxis unabdingbar sind.
Ein zentraler Aspekt der Konzeption ist die systematische Einbindung von Praxisanleitenden als Lernbegleitende, die nicht nur fachliche, sondern auch ethische Lernprozesse aktiv unterstützen. Durch gezielte didaktische Methoden wie Reflexionsgespräche, Fallanalysen und ethische Dilemmaübungen wird ein handlungsorientierter Ansatz verfolgt, der es den Auszubildenden ermöglicht, ethische Herausforderungen praxisnah zu erleben und ihre Entscheidungsfähigkeit zu schulen.
Folgende Fragestellungen leiten die Forschungsarbeit:
- Welche spezifischen Elemente des Konzepts werden von Pflegepädagog:innen als besonders hilfreich für die Praxisanleitenden wahrgenommen?
- Wie bewerten Pflegepädagog:innen die praktische Anwendbarkeit des Konzepts im Pflegealltag?
- Könnte ein Kompetenzerwerb der Auszubildenden erzielt werden, wenn Praxisanleitungen künftig mit diesem Konzept durchgeführt werden?
Hypothese 1 (H1): Pflegepädagog:innen werden die strukturierte und gezielte Einbindung ethischer Kompetenzen in den Anleitungsprozess durch das entwickelte Methodenkonzept als hilfreich wahrnehmen. Dies könnte dazu beitragen, dass Auszubildende besser auf moralische Herausforderungen im Pflegealltag vorbereitet werden und ihre ethische Reflexionsfähigkeit nachhaltig gestärkt wird.
Hypothese 2 (H2): Durch die Anwendung des Methodenkonzepts werden Praxisanleitende besser auf ethische Herausforderungen vorbereitet, da das Konzept eine verbesserte Anwendbarkeit und Bewertung ethischer Handlungskompetenzen auch im Rahmen der Leistungsnachweise ermöglicht. Dies führt zu einer klareren Einschätzung der ethischen Entscheidungsfindung und der Fähigkeiten der Auszubildenden im Umgang mit ethischen Dilemmata.
2 Bedeutung der Ethik in der Praxisanleitung
Die Pflegeausbildung in Deutschland hat eine klare Struktur mit verschiedenen Lernorten. Dazu gehören Theorie, Praxis und zunehmend ein dritter Lernort, das Skills-Lab. Eine systematische und methodisch durchdachte Ethikausbildung ist daher sehr wichtig. Sie muss auf die verschiedenen Lernorte abgestimmt sein. Die Qualität des Ethikunterrichts hängt sowohl von den beruflichen Anforderungen in der Pflege als auch von den Erfahrungen der Lernenden ab (Riedel, 2012, S. 1).
Die gesetzliche Verankerung von Ethik in der Pflegeausbildung ist wichtig, um eine hohe Qualität der Pflege zu gewährleisten. Professionelle Pflege soll individuell und auf dem neuesten Stand der Wissenschaft sein. Ethische Reflexion ist dabei eine grundlegende Anforderung. Pflegende müssen in der Lage sein, moralische Probleme zu erkennen und zu analysieren. Dies erfordert eine Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Wertvorstellungen (Riedel, 2012, S. 1–3).
Die praktische Umsetzung ethischer Prinzipien kann für Pflegende eine Herausforderung darstellen. Ethische Kompetenz beinhaltet Empathie, Verantwortungsbewusstsein und Selbstreflexion. Ressourcenknappheit und Zeitdruck können jedoch zu moralischem Stress führen (Ruppert, 2020, S. 25–30). Dies kann sich negativ auf die Pflegequalität und das Wohlbefinden der Pflegenden auswirken. Daher ist es wichtig, die Rahmenbedingungen für ethische Entscheidungsfindung zu verbessern (Riedel, 2012, S. 4).
Interprofessionelles Lernen (IPL) kann einen Beitrag zur Förderung ethischer Kompetenzen leisten (Seidlein & Salloch, 2022, S. 377).
2.1 Gesetzliche Verankerung von Ethik in der Praxisanleitung
Die Praxisanleitung in den Gesundheitsberufen trägt eine hohe ethische Verantwortung. Es gibt jedoch indirekte Bezüge und allgemeine Gesetze, die ethisches Handeln in der Praxisanleitung beeinflussen und einfordern.
2.2 Ethik und ihre Relevanz in der praktischen Pflegeausbildung
Ein wichtiger Aspekt der Ethik in der Praxisanleitung ist die Förderung von Autonomie und Selbstbestimmung (Jarden et al., 2019, S. 13–15). Die Auszubildenden sollen lernen, die Rechte und die Würde der zu betreuenden Personen zu achten und deren Wünsche und Bedürfnisse in die Pflege oder Betreuung einzubeziehen (Jarden et al., 2019, S. 13–14). Dies erfordert eine Auseinandersetzung mit ethischen Prinzipien wie Wohltätigkeit, Schadensvermeidung, Gerechtigkeit und Autonomie (Ruppert, 2020, S. 24). Praxisanleitende sollten die Auszubildenden dabei unterstützen, diese Prinzipien in ihrem Handeln zu berücksichtigen und ethisch verantwortbare Entscheidungen zu treffen (Jarden et al., 2019, S. 13–15).
Die Rolle der Praxisanleitenden ist es, ein Vorbild für ethisches Verhalten zu sein (Jarden et al., 2019, S. 13–15). Durch ihr eigenes Handeln und die Art und Weise, wie ethische Fragen im Team diskutiert werden, prägen Praxisanleitende die ethische Entwicklung der Auszubildenden (Riedel et al., 2022, S. 388).
2.3 Einfluss der Ethik auf die Beziehung von Praxisanleitenden und Auszubildenden
Professionelle Pflege strebt eine qualitativ hochwertige und individuelle Pflege an, die auf aktuellem Wissen basiert. Ethische Reflexion hilft, Werte zu erkennen und in die Pflegepraxis zu integrieren (Riedel, 2012, S. 1 ff.). Ziel ist es, die Auszubildenden zu befähigen, moralische Irritationen zu erkennen, zu analysieren und ethisch begründete Entscheidungen zu treffen (Riedel, 2012, S. 1–3).
2.4 Ethische Themenbereiche und Herausforderungen in der Praxisanleitung
Ein zentrales ethisches Spannungsfeld in der Praxisanleitung ergibt sich aus dem Verhältnis von Fürsorge und Selbstbestimmung der Patientinnen und Patienten (Burmeister et al., 2021, S. 285). Die Auszubildenden müssen lernen, die Autonomie der Patientinnen und Patienten zu respektieren, auch wenn dies den eigenen Wertvorstellungen oder pflegerischen Überzeugungen widerspricht (Riedel, 2012, S. 2).
Ein weiteres wichtiges Themenfeld betrifft Fragen der Gerechtigkeit und des Zugangs zu Ressourcen im Gesundheitswesen (Marckmann & Schildmann, 2022, S. 355). Auszubildende erleben in der Praxis häufig Situationen, in denen Ressourcen begrenzt sind und Entscheidungen über deren Verteilung getroffen werden müssen (Marckmann & Schildmann, 2022, S. 359).
Auch der Umgang mit Fehlern und ethischem Fehlverhalten stellt eine Herausforderung in der Praxisanleitung dar (Groß & Nitschke, 2017, S. 4–6). Auszubildende müssen lernen, Fehler offen anzusprechen und ohne Angst vor negativen Konsequenzen daraus zu lernen. Gleichzeitig ist es wichtig, dass sie ethisches Fehlverhalten erkennen und angemessen darauf reagieren (Burmeister et al., 2021, S. 286).
Auch die interprofessionelle Zusammenarbeit birgt ethisches Konfliktpotenzial. Unterschiedliche professionelle Perspektiven und Wertvorstellungen können zu divergierenden Einschätzungen und Entscheidungen führen.
Um diesen ethischen Herausforderungen gerecht zu werden, benötigen Praxisanleitende eine fundierte ethische Ausbildung und kontinuierliche Weiterbildung (Burmeister et al., 2021, S. 285). Die Vermittlung ethischer Kompetenz erfordert daher nicht nur inhaltliches Wissen, sondern auch geeignete didaktisch-methodische Konzepte, die Theorie und Praxis sinnvoll miteinander verknüpfen.
3 Praxisanleitung mit dem Methodenkonzept
Die Pflegeethik muss jedoch auch die Gegebenheiten der Praxis berücksichtigen, in der Pflegende häufig moralischen Stress erleben, wenn sie Pflegehandlungen gegen ihre eigenen moralischen Überzeugungen durchführen oder unterlassen müssen (Wöhlke & Riedel, 2023, S. 512). Eine professionelle und ethisch fundierte Pflegeausbildung muss daher auch auf den Umgang mit solchen moralischen Belastungen vorbereiten und moralischem Distress entgegenwirken (Riedel et al., 2022, S. 392).
Dieser praxisnahe Ansatz fördert das Verständnis für ethische Entscheidungsprozesse, da die Auszubildenden lernen, ethische Dilemmata nicht nur theoretisch zu analysieren, sondern unmittelbar in ihrem Arbeitsalltag zu reflektieren und Lösungsstrategien zu entwickeln. Dies ist insbesondere für Praxisanleitende von Bedeutung, da sie so die Möglichkeit haben, ethische Themen gezielt anhand realer Pflegesituationen zu vermitteln und ihre Anleitung an den aktuellen Entwicklungsstand der Auszubildenden anzupassen.
Vor dem Hintergrund dieser Anforderungen wird deutlich, dass ethische Bildung in der Pflegeausbildung nicht nur Inhalte, sondern auch eine durchdachte didaktische Struktur benötigt. Ein flexibles, praxisorientiertes und lernzentriertes Vorgehen ist entscheidend, um der Vielfalt ethischer Herausforderungen im Pflegealltag adäquat begegnen zu können.
3.1 Didaktischer Aufbau
Die Gestaltung von Lernprozessen in der Praxisanleitung kann von Theorien wie denen von Albert Bandura und Abraham Maslow profitieren. Banduras sozial-kognitive Lerntheorie betont die Bedeutung des Beobachtungslernens und der Selbstwirksamkeit (Güttler-Lindemann, 2021, S. 16–18). Maslows Bedürfnishierarchie hilft wiederum, die motivationalen Grundlagen der Lernenden zu verstehen und anzusprechen.
Das Modelllernen nach Bandura zeigt, dass komplexe Verhaltensweisen durch Beobachtung erlernt werden können (Güttler-Lindemann, 2021, S. 16–18). Für die Praxisanleitung bedeutet dies, dass die Anleitenden als Vorbilder fungieren. Sie demonstrieren erwünschte Verhaltensweisen und Kompetenzen, die von den Lernenden beobachtet und nachgeahmt werden können.
Durch die Kombination der Theorien von Bandura und Maslow können Praxisanleitende einen didaktischen Ansatz entwickeln, der sowohl effektives Lernen als auch die Motivation der Lernenden fördert. Indem sie als positive Vorbilder agieren, die Selbstwirksamkeit stärken und ein unterstützendes Lernumfeld schaffen, können Praxisanleitende dazu beitragen, dass Lernende ihr volles Potenzial entfalten.
3.2 Falldidaktik im praktischen Ausbildungsteil
Die praktische Pflegeausbildung steht vor der Herausforderung, ethische Themen verständlich und anwendbar zu vermitteln. Fallarbeit bietet hier eine Möglichkeit, theoretisches Wissen mit realen Pflegesituationen zu verknüpfen (Hack, 2020, S. 289). Durch die Analyse konkreter Fälle können Auszubildende lernen, ethische Dilemmata zu erkennen, zu bewerten und Handlungsoptionen zu entwickeln. Dies fördert nicht nur das Verständnis für ethische Prinzipien, sondern auch die Fähigkeit, diese im Pflegealltag zu berücksichtigen (Riedel, 2012, S. 1–3).
Die Entwicklung ethischer Kompetenzen erfordert eine strukturierte Auseinandersetzung mit berufstypischen Situationen in der Praxis. Ein systematisches Vorgehen umfasst die Beschreibung der Entscheidungssituation, die Benennung normativer Kriterien, die Bewertung von Handlungsoptionen und die Formulierung von Handlungsempfehlungen (Marckmann, 2013, S. 87). Durch diesen Prozess werden die Auszubildenden befähigt, ethisch fundierte Entscheidungen zu treffen und ihr Handeln zu begründen.
Fallarbeit sollte auch in interdisziplinären Teams stattfinden, um unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungen einzubeziehen (Hack, 2020, S. 289).
3.3 Gesetze und Verordnungen bei der Falldidaktik am Lernort Praxis
Gesetze und rechtliche Vorgaben spielen dabei eine zentrale Rolle, da sie den Rahmen für ethisch vertretbares Handeln bilden. Es ist wichtig, dass Auszubildende diese Rahmenbedingungen kennen und verstehen, um im späteren Berufsleben rechtlich und ethisch fundierte Entscheidungen treffen zu können.
Ein wichtiger Aspekt ist die Kenntnis des Patientenrechtegesetzes. Dieses Gesetz stärkt die Rechte der Patientinnen und Patienten und gibt ihnen mehr Autonomie bei medizinischen Entscheidungen. Für die ethische Fallarbeit bedeutet dies, dass der Patientenwille immer respektiert werden muss, auch wenn er von den Vorstellungen der Pflegenden abweicht (Hack, 2020, S. 289).
Neben dem Patientenrechtegesetz sind auch berufsrechtliche Regelungen relevant. Das Pflegeberufegesetz und die Berufsordnungen der Pflegekammern definieren die Pflichten und Verantwortlichkeiten der Pflegenden. Dazu gehören unter anderem die Wahrung der Menschenwürde, der Schutz der Privatsphäre und die Einhaltung der Schweigepflicht (Hack, 2020, S. 292).
3.4 Ethische Leitlinien bei der Falldidaktik im Lernort Praxis
Ethische Leitlinien helfen Auszubildenden, moralisch richtig zu handeln und gute Entscheidungen zu treffen. Diese Leitlinien basieren auf allgemeinen ethischen Prinzipien, die in der Medizin weit verbreitet sind (Hack, 2020, S. 279). Es ist wichtig, dass die Auszubildenden diese Prinzipien verstehen und in ihrer praktischen Arbeit anwenden können.
Ein weiterer Aspekt der ethischen Fallarbeit ist, wie bereits erwähnt, die Reflexion der eigenen Werte und Haltungen. Auszubildende sollten sich bewusst sein, welche Werte sie selbst haben und wie diese ihre Entscheidungen beeinflussen.
Es gibt verschiedene Arten von ethischen Leitlinien, die in der Pflege eine Rolle spielen. Einige sind berufsständisch, wie der Ethikkodex des International Council of Nurses (ICN) (Digitale Technik für ambulante Pflege und Therapie II, 2023, S. 124). Dieser Kodex betont die Würde des Menschen und die Verantwortung der Pflegekräfte.
Die Auseinandersetzung mit ethischen Leitlinien ist für Pflegekräfte unerlässlich, um ihre professionelle Identität zu stärken und eine hohe Qualität der Versorgung zu gewährleisten. Durch die Reflexion ethischer Fragen können Pflegekräfte ein tieferes Verständnis für die Bedürfnisse und Rechte ihrer Patientinnen und Patienten entwickeln (Bobbert & Rabe, 2023, S. 295).
3.5 Lösung und Argumentation bei der Fallarbeit im praktischen Ausbildungsteil
In der Fallarbeit zu ethischen Dilemmata sind eine klare Entscheidungsfindung und eine nachvollziehbare Argumentation entscheidend, auch wenn sie sich nicht in einer eigenen Säule dieses Konzepts widerspiegeln. Sie helfen dabei, komplexe Situationen zu verstehen und begründete Lösungen zu entwickeln. Eine strukturierte Entscheidungsfindung hilft, alle relevanten Informationen zu sammeln und zu bewerten (Auer, 2016, S. 61–63).
Die praktische Fallarbeit (Säule 1) unter Berücksichtigung rechtlicher Vorgaben und ethischer Leitlinien spielt eine zentrale Rolle bei der Entscheidungsfindung in ethisch anspruchsvollen Pflegesituationen. Pflegende stehen in ihrem Berufsalltag häufig vor Dilemmata, in denen sie zwischen verschiedenen moralischen, rechtlichen und fachlichen Anforderungen abwägen müssen. Fallarbeit ermöglicht die systematische Analyse solcher Situationen, indem theoretisches Wissen mit konkreten Erfahrungen verknüpft wird.
Durch die strukturierte Auseinandersetzung mit realen oder simulierten Fallbeispielen können Auszubildende lernen, ethische Probleme frühzeitig zu erkennen, ihre moralische Tragweite zu erfassen und angemessene Handlungsoptionen abzuleiten. Die Berücksichtigung rechtlicher Vorgaben (Säule 2) stellt dabei sicher, dass Entscheidungen nicht nur ethisch reflektiert, sondern auch mit geltendem Recht vereinbar sind.
Darüber hinaus fördern ethische Leitlinien (Säule 3) eine werteorientierte Orientierung, indem grundlegende Prinzipien systematisch in den Entscheidungsprozess integriert werden. Dies hilft den Auszubildenden, nicht nur aufgrund persönlicher Überzeugungen oder situativer Zwänge zu handeln, sondern Entscheidungen zu treffen, die professionellen und gesellschaftlichen Normen entsprechen.
Bei der Begründung von Entscheidungen spielt die Argumentation eine zentrale Rolle. Kritisches Denken, das sich in der Fähigkeit zur Argumentation und zur Integration verschiedener Informationsquellen äußert, ist unabdingbar (Trempler & Hartmann, 2020, S. 1077).
Korrektes Argumentieren ist für den Pflegeberuf von großer Bedeutung, da es die Grundlage für evidenzbasierte Entscheidungen und professionelles Handeln bildet. Pflegende müssen in der Lage sein, komplexe Sachverhalte kritisch zu hinterfragen, Informationen zu bewerten und ihre Entscheidungen schlüssig zu begründen (Fliedner & Eychmüller, 2016, S. 634–637).
Korrektes Argumentieren hilft den Auszubildenden, die Logik hinter den einzelnen Schritten zu verstehen und ihr Handeln der Situation anzupassen.
Letztlich ist eine klare Lösung und Argumentation in der Fallarbeit entscheidend, um die Kompetenzen der angehenden Fachkräfte im Umgang mit ethischen Dilemmata zu fördern (Trempler & Hartmann, 2020, S. 1072–1074).
3.6 Reflexion und Evaluation bei der Falldidaktik im Lernort Praxis
Die Reflexion ist ein wichtiges abschließendes Element der Fallarbeit in der Ausbildung von Pflegekräften und anderen Berufsgruppen (Wyrsch, 2009, S. 219; Herzog, 1995, S. 263). Durch Reflexion können Praxisanleitende und Auszubildende ihre Erfahrungen im praktischen Ausbildungsteil besser verarbeiten und ihre Kompetenzen weiterentwickeln (Albert, 2016, S. 43).
Reflexion bedeutet, über das eigene Handeln nachzudenken und es aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten (Herzog, 1995, S. 270). Dies hilft, eigene Stärken und Schwächen zu erkennen und neue Handlungsalternativen zu entwickeln (Albert, 2016, S. 43).
Der Reflexionszyklus nach Gibbs bietet eine strukturierte Grundlage, um Erfahrungen systematisch zu analysieren und daraus zu lernen.
Der Praxisanleitung kommt bei der Reflexion im Rahmen der Fallarbeit im praktischen Ausbildungsteil eine zentrale Rolle zu. Reflexive Praxiseinsätze sind Lernorte, an denen angehende Pflegende ihr berufliches Handeln mit Hilfe einer Praxisanleitung reflektieren können.
Ein weiterer wichtiger Aspekt der Fallarbeit ist die Evaluation. Durch Evaluation wird der Lernprozess systematisch analysiert und bewertet. Dies hilft, die Wirksamkeit der Fallarbeit zu überprüfen und Verbesserungspotenziale aufzudecken (Wyrsch, 2009, S. 212–215). Die Evaluation kann sowohl von den Lernenden selbst (Selbstevaluation) als auch von den Lehrenden (Fremdevaluation) durchgeführt werden (Albert, 2016, S. 46). Wichtig ist, dass die Evaluation auf transparenten Kriterien basiert und konstruktives Feedback gibt (Schellenbach-Zell et al., 2023, S. 1189).
4 Kompetenzen und Anleitungsmethoden im Methodenkonzept
Dieses Kapitel stellt ein vierstufiges didaktisches Konzept vor, das theoretische Grundlagen mit praktischen Lernprozessen verbindet (s. Abbildung 1). Ausgehend von Albert Banduras Theorie des Lernens am Modell und ergänzt durch die Bedürfnisse nach Sicherheit und Selbstverwirklichung aus Maslows Bedürfnispyramide, werden zentrale Lernschritte vorgestellt, die Auszubildende zur Reflexion, rechtlichen Orientierung, ethischen Entscheidungsfindung und zur Stärkung ihrer Selbstwirksamkeit anleiten. Durch Fallanalysen, die Auseinandersetzung mit Gesetzen, das Arbeiten mit ethischen Leitlinien sowie gezielte Reflexionsprozesse soll ein ganzheitliches Verständnis ethischen Handelns in der Pflege gefördert werden.
4.1 Säule eins: Fallanalyse
Die Fallanalyse oder Fallstudie bietet die Gelegenheit, echte Pflegefälle zu betrachten und durch die Anleitung der Auszubildenden eine praxisnahe Modellierung zu ermöglichen. Die Lernenden können sich in der Situation vorstellen, wie sie handeln würden, indem sie den Fall analysieren und die Entscheidungen und Handlungen reflektieren. Dieser Schritt fördert das beobachtende Lernen und die Fähigkeit, praktische Fertigkeiten durch das Nachahmen von erfahrenen Pflegekräften zu entwickeln.
4.2 Säule zwei und drei: rechtliche Grundlagen und ethische Leitlinien
In der zweiten Sequenz, Gesetze und Verordnungen, wird auf den rechtlichen Rahmen der Pflege eingegangen, der die Grundlage für ethisches und verantwortungsbewusstes Handeln bildet. Dies entspricht dem zweiten Level der Maslowschen Bedürfnispyramide, der Sicherheit. Pflegekräfte müssen sich sicher sein, dass ihre Handlungen rechtlich abgesichert sind. Indem sie Gesetze und Verordnungen kennenlernen, erfahren sie, dass ihre beruflichen Handlungen nicht nur moralisch und ethisch, sondern auch rechtlich fundiert sind. Dies gibt den Auszubildenden das Vertrauen und die Sicherheit, dass sie im Einklang mit gesetzlichen Vorgaben arbeiten.
Im dritten Schritt geht es darum, ethische Leitlinien auszuwählen, anzuwenden und Entscheidungen zu treffen. Maslows Konzept der Selbstverwirklichung, das oberste Bedürfnis in seiner Pyramide, spielt hier eine wichtige Rolle. Pflegekräfte sollten nicht nur die grundlegenden Bedürfnisse der Pflegeempfänger berücksichtigen, sondern auch nach Möglichkeiten suchen, ihre berufliche Identität zu entwickeln und zu verwirklichen. Die Anwendung ethischer Prinzipien erfordert eine tiefere Auseinandersetzung mit den eigenen wertorientierten Entscheidungen, die sowohl die persönlichen Werte als auch die professionellen Anforderungen berücksichtigen. Hier wird den Auszubildenden geholfen, durch ethische Entscheidungsprozesse eine hohe Kompetenz in der Pflege und ein starkes Berufsverständnis zu entwickeln.
4.3 Säule vier: Reflexion
Banduras Konzept der Selbstwirksamkeit beschreibt den Glauben an die eigene Fähigkeit, in schwierigen Situationen effektiv zu handeln. Indem die Auszubildenden regelmäßig ihre Handlungen und Entscheidungen reflektieren und evaluieren, stärken sie ihr Vertrauen in die eigene Kompetenz. Reflexion ermöglicht es ihnen, zu erkennen, was gut funktioniert hat, und Fehler zu analysieren, um ihre Handlungen zu verbessern. Dies fördert nicht nur die selbstbestimmte Weiterbildung, sondern auch die kontinuierliche Weiterentwicklung der ethischen und professionellen Pflegekompetenzen.
Säulen des Methodenkonzepts
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Säulen 1-4 des Methodenkonzepts, eigene Darstellung
5 Potenzielle Implementierung
Eine erfolgreiche Implementierung eines Methodenkonzepts für die Weiterbildung von Praxisanleitenden in der Pflegepädagogik erfordert die Berücksichtigung verschiedener Lernorte, an denen angehende Praxisanleitende ausgebildet werden. Um eine effektive Ethikbildung zu gewährleisten, müssen die spezifischen pädagogischen und didaktischen Anforderungen dieser unterschiedlichen Lernorte berücksichtigt werden. Eine systematische und methodisch reflektierte Ethikbildung, die auf die jeweiligen Lernorte abgestimmt ist, ist dabei von zentraler Bedeutung (Riedel et al., 2022, S. 387–406).
Ein wichtiger Aspekt ist die Schaffung von ethischen Reflexionsräumen, die in den Ausbildungsprozess integriert werden sollten. Diese Reflexionsräume ermöglichen es den Auszubildenden, ihre eigenen Erfahrungen und Werte zu reflektieren und sich mit ethischen Fragestellungen auseinanderzusetzen.
Die Implementierung von interprofessionellem Lernen (IPL) kann ebenfalls dazu beitragen, die ethische Kompetenz von Pflegekräften zu stärken. IPL ermöglicht es Pflegekräften und anderen Gesundheitsberufen, gemeinsam ethische Fragestellungen zu diskutieren und voneinander zu lernen. Durch den Austausch unterschiedlicher Perspektiven können die Teilnehmenden ein besseres Verständnis für die ethischen Herausforderungen in der Pflege entwickeln und gemeinsam Lösungen erarbeiten.
Ethische Reflexion und Ethikberatung sollten aus der Praxis heraus etabliert werden, bevor externe Stellen diese einfordern. Eine strukturierte und systematisierte Entscheidungsfindung kann die Qualität, Akzeptanz und Transparenz erhöhen und Mitarbeitende entlasten (Riedel, 2012, S. 1–3).
Ein erfolgreicher Theorie-Praxis-Transfer im Kompetenzbereich vier unterstützt die Lernenden darin, ethische Dilemmata aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und eigene moralische Entscheidungen zu treffen. Durch die Integration praktischer Übungen, Fallstudien und Rollenspiele können die Lernenden die theoretischen Inhalte in handlungsorientierte Kontexte übertragen und dabei ihre Kompetenz weiterentwickeln.
Das Stufenmodell von Patricia Benner (2017) („From Novice to Expert“) bildet die theoretische Grundlage für die Entwicklung und Umsetzung des vorliegenden Konzepts in der Praxisanleitung. Benners Modell beschreibt die berufliche Kompetenzentwicklung in fünf aufeinander aufbauenden Stufen: Es wird zwischen Anfängern, fortgeschrittenen Anfängern, kompetenten Pflegekräften, erfahrenen Pflegekräften und Experten unterschieden. Durch die Verbindung von Theorie und Praxis, die Nutzung vielfältiger Lernorte und den Einsatz praxisnaher Methoden wie Fallstudien oder interprofessionellem Lernen können Lernende gezielt in ihrer moralischen Urteilsfähigkeit gestärkt werden.
5.1 Rahmenbedingungen auf Makroebene
Die Praxisanleitungen unterliegen in Deutschland verschiedenen gesetzlichen und normativen Vorgaben auf Bundesebene. Diese Vorgaben definieren den Rahmen, innerhalb dessen die praktische Ausbildung gestaltet und durchgeführt werden muss.
Der Rahmenlehrplan für die Praxis in der Pflegeausbildung dient als Leitfaden für die strukturierte und qualitätsgesicherte praktische Ausbildung von Pflegefachkräften. Er definiert die inhaltlichen, didaktischen und organisatorischen Vorgaben, um sicherzustellen, dass Auszubildende die erforderlichen Kompetenzen für eine fachgerechte und eigenständige Pflege erwerben.
Das Pflegeberufegesetz (PflBG) hat die praktische Ausbildung in der Pflege grundlegend verändert, indem es die bisher getrennten Ausbildungsberufe der Alten-, Kranken- und Kinderkrankenpflege zu einer generalistischen Ausbildung zusammengeführt hat.
Die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (PflAPrV) konkretisiert die Vorgaben des Pflegeberufegesetzes und regelt die inhaltliche und organisatorische Gestaltung der Ausbildung sowie die Prüfungsanforderungen.
Die Grundlage des Konzeptes bildet die Gesetzgebung durch das Pflegeberufegesetz (PflBG) sowie die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (PflAPrV), die eine kompetenzorientierte und generalistische Pflegeausbildung vorgeben. Um den Anforderungen dieser Ausbildung gerecht zu werden, wurden in diesem Konzept übergeordnete Kompetenzen sowie einsatzspezifische Kompetenzen definiert.
5.2 Vorgaben auf Mesoebene
Die Bundesländer haben im Rahmen der Pflegeausbildung ergänzende Vorgaben, die sich aus dem Pflegeberufegesetz (PflBG) und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (PflAPrV) ableiten, jedoch an landesspezifische Gegebenheiten angepasst werden.
Die praktischen Pflegeausbildungsverordnungen der Bundesländer in Deutschland weisen verschiedene Unterschiede auf, die vor allem durch die regionalen Bedürfnisse und Strukturen bedingt sind.
In diesem Konzept wurde bewusst darauf verzichtet, die praktischen Ausbildungsanforderungen länderspezifisch anzupassen, da das Pflegeberufegesetz (PflBG) und die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (PflAPrV) eine bundeseinheitliche Grundlage für die Pflegeausbildung schaffen.
6 Qualitative Forschungsmethode
Qualitative Forschungsmethoden zeichnen sich durch einen starken ethischen Fokus aus, da sie die Würde, Privatsphäre und Einbeziehung der Teilnehmenden respektieren. Besonders geeignet für diese Forschung ist das problemzentrierte Interview nach A. Witzel (1985).
Die vorliegende Studie untersucht die Anwendung und Implementierung eines entwickelten Methodenkonzepts zur Gestaltung von Praxisanleitungen zu ethischen Themen und Kompetenzen in der Pflegeausbildung. Ein zentrales Element des Forschungsprozesses ist die Durchführung halbstrukturierter Einzelinterviews. Die Auswahl der Interviewpartner umfasst Lehrende der Pflegepädagogik mit mehrjähriger Berufserfahrung, um unterschiedliche Perspektiven zu berücksichtigen.
Im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit wird die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) angewendet. Im Rahmen der Analyse wurden gezielt Fragestellungen formuliert, um relevante Textpassagen zu identifizieren, die zur Bildung der Kategorien beitragen.
7 Auswertung der Interviews
Die Analyse der Daten legt nahe, dass die Bedeutung von Ethik bei den Praxisanleitenden individuell unterschiedlich wahrgenommen wird. Der Kompetenzgewinn der Auszubildenden in diesem Kompetenzbereich ist dabei in hohem Maße abhängig von der Kompetenz und dem ethischen Verständnis der Praxisanleitenden. Darüber hinaus zeigt sich, dass strukturierende Elemente wie klar formulierte Unterrichtsleitlinien oder methodische Bausteine, die in dieser Arbeit als „Säulen“ der ethischen Anleitung beschrieben werden, von großer Bedeutung sind.
Die Auswertung der Kategorie „Problemlage“ zeigt, dass die ethische Bildung sowie die Reflexionsfähigkeit im Rahmen der praktischen Anleitung bisher nicht adäquat implementiert sind. Zwar wird der theoretische Stellenwert ethischer Fragestellungen von Praxisanleitenden grundsätzlich anerkannt, jedoch mangelt es in der praktischen Umsetzung an Systematik, Struktur und institutioneller Verankerung. Im Rahmen der Ausbildung manifestiert sich eine signifikante Unterrepräsentation ethischer Themen im Vergleich zu anderen fachlichen Inhalten.
Die Analyse der Kategorie „Elemente“ ergibt, dass die erfolgreiche Vermittlung ethischer Kompetenz in der Pflegeausbildung in hohem Maße von der Auswahl, Anwendung und Passung methodischer und inhaltlicher Bausteine abhängig ist. Die Befragten attestieren insbesondere den Methoden, die sich durch eine hohe Praxisnähe, Fallorientierung und Reflexionsförderung auszeichnen, einen hohen Nutzen. Gleichzeitig offenbaren die Aussagen auch strukturelle und personale Herausforderungen: Die Implementierung einer systematischen ethischen Bildung wird durch eine Reihe von Faktoren erschwert, darunter Zeitmangel, begrenzte Ressourcen und unklare gesetzliche Vorgaben.
Die Kategorie „Implementierung“ demonstriert, dass die erfolgreiche ethische Bildung in der pflegepädagogischen Praxis nicht lediglich ein Problem der Methode darstellt, sondern maßgeblich von strukturellen Rahmenbedingungen, institutioneller Unterstützung und curricularer Verankerung abhängt. Obgleich praxisnahe, reflexionsfördernde Konzepte als wirksam eingeschätzt werden, ist ihre tatsächliche Umsetzung nur realistisch, wenn zeitliche Ressourcen, didaktische Kompetenz und organisatorische Einbettung gewährleistet sind. Die Implementierung von zusätzlichem Ethikunterricht ist dabei nicht ausreichend.
8 Diskussion
8.1 Interpretation der zentralen Ergebnisse
Die vorliegende Arbeit zeigt auf, dass die ethische Bildung in der Pflegeausbildung trotz ihrer unbestrittenen Relevanz bislang nur bedingt systematisch und nachhaltig in der Praxisanleitung implementiert ist. Die Resultate der qualitativen Analyse legen nahe, dass der Fokus weniger auf der Entwicklung methodisch-didaktischer Konzepte liegt, sondern vielmehr auf der Gestaltung geeigneter struktureller, personeller und institutioneller Rahmenbedingungen.
Die Kategorie „Elemente“ veranschaulicht hingegen, dass Methoden, die sich an der Praxis orientieren, fallbasiert sind und zur Reflexion anregen, ein signifikantes Potenzial für die Förderung ethischer Kompetenz aufweisen. Als besonders effektiv wurde die Kombination aus theoretischen und praktischen Methoden bewertet, die aufeinander abgestimmt sind.
Die Kategorie „Implementierung“ betont die Notwendigkeit, erfolgreiche Ethikvermittlung als integralen Bestandteil pädagogischer Praxis zu betrachten. Vielmehr ist sie ein vielschichtiger, strukturabhängiger Prozess, der sowohl curriculare Festschreibung als auch institutionelle Unterstützung benötigt. Von den Befragten wurde insbesondere die Einbettung in Fort- und Weiterbildungsformate als zentrale Stellschraube identifiziert.
Die erste Hypothese (H1), die besagt, dass die Anwendung eines strukturierten, methodenbasierten Konzepts zur Förderung ethischer Kompetenz hilfreich ist, konnte im Rahmen der Auswertung eindeutig bestätigt werden. Die Befragten betonten übereinstimmend, dass praxisnahe Methoden wie Fallbeispiele, angeleitete Reflexionen und kollektive Lernformate zu einem vertieften Verständnis und einer handlungsbezogenen Umsetzung ethischer Inhalte führen.
Die zweite Hypothese (H2), die besagt, dass die Implementierung des Konzepts im Ausbildungsalltag an bestimmte strukturelle Voraussetzungen gebunden ist, wurde in vollem Umfang bestätigt. Es wurde deutlich, dass Zeitmangel, eine unzureichende curriculare Einbindung, begrenzte didaktisch-methodische Kompetenzen und eine unzureichende Abstimmung zwischen Schule und Praxis als zentrale Hürden wahrgenommen werden.
8.2 Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand
Die Ergebnisse dieser Arbeit bestätigen zentrale theoretische und konzeptionelle Annahmen früherer Forschung zur Ethikvermittlung in der Pflegeausbildung, insbesondere im Hinblick auf die Rolle von Reflexion, Struktur und pädagogischer Einbettung. Die Anwendung des entwickelten Konzepts stützt die Annahme, dass ethische Kompetenz nicht beiläufig, sondern nur durch gezielte, didaktisch fundierte Maßnahmen erworben werden kann.
8.3 Praktische Implementierung
Die Ergebnisse der Untersuchung legen nahe, dass die Vermittlung ethischer Kompetenz in der generalistischen Pflegeausbildung sowohl in inhaltlicher als auch in didaktischer und struktureller Hinsicht eine Herausforderung darstellt. Zwar liegt laut den Befragten bei den Praxisanleitenden ein grundlegendes Verständnis für die Relevanz ethischer Bildung vor, jedoch zeigt sich in der praktischen Umsetzung eine deutliche Diskrepanz zwischen Anspruch und Realität.
In der Ausbildungspraxis manifestiert sich die Erkenntnis, dass ethische Bildung nicht länger als „Begleitthema“ betrachtet werden kann. Eine curriculare Verankerung ethischer Inhalte über alle Ausbildungsabschnitte hinweg ist für die kontinuierliche Entwicklung ethischer Urteilskompetenz von entscheidender Bedeutung. Es wird insbesondere auf die Bedeutung von praxisnaher Fallarbeit und strukturierten Reflexionsphasen als zentrale didaktische Mittel hingewiesen.
Die Weiterbildung der Praxisanleitenden konstituiert einen weiteren zentralen Hebel. Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass viele Anleitende grundsätzlich offen für ethische Themen sind, jedoch oft Unsicherheiten im Umgang mit didaktischen Konzepten oder der methodischen Umsetzung aufweisen. Es bedarf nicht nur punktueller Fortbildungen, sondern einer systematischen, verpflichtenden Auseinandersetzung mit ethischer Didaktik, die konkrete Methoden, Reflexionsformate und Bewertungsinstrumente umfasst.
Aus pflegepädagogischer Perspektive lassen sich eindeutige Konsequenzen ableiten. Eine verstärkte Kooperation zwischen Hochschulen, Fachschulen und Trägern der praktischen Ausbildung ist erforderlich, um eine durchgehende Verankerung des Themas Ethik im Theorie-Praxis-Verhältnis zu gewährleisten. Dies betrifft sowohl die curriculare Gestaltung als auch die Entwicklung geeigneter didaktischer Materialien und Reflexionsformate.
Die vorliegende Analyse kommt zu dem Schluss, dass die ethische Kompetenzentwicklung nicht länger als individuelles oder optionales Bildungsthema betrachtet werden darf, sondern strukturell und didaktisch abgesichert sein muss. Für die Praxis sind verbindliche Konzepte, geschützte Reflexionsräume sowie pädagogisch qualifizierte Anleitende erforderlich, um ethisches Lernen systematisch zu fördern.
8.4 Kritische Reflexion und Limitierungen
Trotz der inhaltlichen Tiefe und praxisnahen Auswertung weist die vorliegende Forschungsarbeit einige erkennbare Limitationen auf, die in der kritischen Reflexion offengelegt werden müssen.
Zunächst ist die Untersuchung in ihrer methodischen Anlage qualitativ-explorativ angelegt und basiert auf einer begrenzten Anzahl an Interviews mit Praxisanleitenden. Zwar erlaubt diese Herangehensweise eine vertiefte Auseinandersetzung mit individuellen Sichtweisen und Kontextfaktoren, gleichzeitig schränkt sie jedoch die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse ein.
8.5 Ausblick
Die vorliegende Arbeit zeigt auf, dass die Vermittlung ethischer Kompetenz in der generalistischen Pflegeausbildung nicht als sekundärer Aspekt betrachtet werden darf, sondern als integraler Bestandteil professioneller Pflegebildung gestärkt und strukturell verankert werden muss. Die Analyse ergibt, dass die Wirksamkeit des ethischen Lernens von einer systematischen Planung, einer praxisnahen Umsetzung und kontinuierlichen Reflexion abhängt.
Für die Zukunft ergibt sich daraus ein klarer Handlungsauftrag an Bildungseinrichtungen, Träger der praktischen Ausbildung und bildungspolitische Akteure: Ethik darf nicht länger als Querschnittsthema ohne klare Zuständigkeit behandelt werden. Für die gezielte Förderung und Sichtbarmachung ethischer Kompetenz sind verpflichtende curriculare Verankerungen, verbindliche Reflexionsformate in der Anleitungspraxis sowie standardisierte, stufengerechte Bewertungsinstrumente erforderlich.
Ein weiterer Entwicklungsbereich liegt in der langfristigen Wirkung und Verstetigung ethischer Bildung. Langzeitstudien könnten prüfen, inwiefern systematische Ethikvermittlung im Rahmen der Praxisanleitung tatsächlich zu stabilen ethischen Haltungen und Urteilsfähigkeiten bei Auszubildenden führt. Darüber hinaus eröffnet die Erprobung digitaler Reflexionstools, interprofessioneller Fallwerkstätten oder partizipativer Methoden Potenzial für zukünftige Innovationen in der Pflegepädagogik.
9 Fazit
Die vorliegende Arbeit hatte zum Ziel, zu untersuchen, inwieweit ein strukturiertes, praxisnahes Konzept zur Vermittlung von Ethik die Entwicklung der ethischen Kompetenz von Auszubildenden im Pflegekontext fördern kann. Auf Grundlage qualitativer Interviews mit Lehrenden in der Weiterbildung für Praxisanleitende sowie einer theoriegeleiteten Kategorisierung konnte diese Fragestellung fundiert bearbeitet und die eingangs formulierten Hypothesen überprüft werden.
Die erste Hypothese, der zufolge die Anwendung eines strukturierten, methodenbasierten Konzepts die ethische Kompetenzentwicklung fördert, konnte im Rahmen der Auswertung bestätigt werden. Die befragten Personen betonten übereinstimmend den positiven Einfluss praxisnaher, reflexionsfördernder Methoden auf das Verständnis und die Umsetzung ethischer Inhalte. Es wurden insbesondere Fallbeispiele, angeleitete Reflexionsphasen und kollektive Lernformen hervorgehoben, die es Auszubildenden ermöglichen, moralische Dilemmata zu erkennen, zu analysieren und begründet zu bearbeiten. Das Konzept unterstützt damit nicht nur den Wissenserwerb, sondern fördert auch das ethische Urteilsvermögen und die Handlungsfähigkeit im Pflegealltag.
Die zweite Hypothese, welche besagt, dass die Implementierung des Konzepts im Ausbildungsalltag an spezifische strukturelle Voraussetzungen gebunden ist, wurde durch die Ergebnisse bestätigt. Es wurde deutlich, dass Zeitmangel, eine unzureichende curriculare Einbindung, begrenzte methodische Kompetenzen der Praxisanleitenden und eine unzureichende Abstimmung zwischen theoretischem und praktischem Lernort zentrale Herausforderungen darstellen. Die Befragten betonten jedoch zugleich, dass die Umsetzung des Konzepts als realistisch angesehen wird, vorausgesetzt, es erfolgt eine gezielte Einbettung in die Weiterbildung durch die Pflegekammer und eine strukturelle Unterstützung durch die Institutionen. Es wurde festgestellt, dass die Fort- und Weiterbildung der Praxisanleitenden einen entscheidenden Einfluss auf die Verringerung von Heterogenität im Ethikverständnis hat. Das gemeinsame Erreichen eines professionellen Fundaments wird durch diese Maßnahmen begünstigt. Um die Thematik adäquat zu beleuchten, wäre es empfehlenswert, ein Bewertungsprotokoll oder ein geeignetes Instrument in die Analyse der Kompetenzentwicklung der Auszubildenden miteinzubeziehen.
Nur durch eine verbindliche Einbindung in Ausbildung und Anleitung kann sichergestellt werden, dass Ethik nicht als Randthema behandelt, sondern als elementarer Bestandteil professioneller Pflegepraxis verstanden wird. Dafür braucht dieser Themenbereich einen ausreichenden zeitlichen Rahmen, mehr, als es die PflAPrV vorsieht. Die curriculare Einbindung von ethischer Bildung ermöglicht eine systematische, wiederkehrende und kompetenzorientierte Gestaltung des Lernprozesses.
Im Rahmen der Implementierung wurde auch die Relevanz struktureller Ressourcen wie Zeit, Materialien und Reflexionsräume betont. Ohne diese bleiben selbst gut durchdachte Konzepte wirkungslos. Gleichzeitig wird deutlich, dass sich Reflexionsfähigkeit, Urteilsbildung und ethische Haltung nicht automatisch mit Erfahrung entwickeln, sondern einer gezielten methodischen und institutionellen Förderung bedürfen.
Auch im internationalen Vergleich zeigt sich, dass ethische Bildung besonders dort wirksam verankert ist, wo Reflexionsformate, klare ethische Lernziele und eine enge Verzahnung von Theorie und Praxis bestehen.
Eine Schlussfolgerung dieser Arbeit ist, dass ethische Bildung kein „Beiprodukt“ der Ausbildung sein darf, sondern aktiv gestaltet werden muss, mit struktureller Unterstützung, didaktischer Fundierung und einem klaren Zielhorizont: der Ausbildung professionell und kompetenzorientiert handelnder, wertegeleiteter Pflegekräfte. Die Vermittlung ethischer Werte und Prinzipien sollte sich dabei nicht auf die Vermittlung von Wissen beschränken, sondern auch Räume für Reflexion, Haltungsentwicklung und die Entwicklung von Urteilskraft schaffen, im Sinne professioneller Bildung.
Obwohl Praxisanleitende eine zentrale Rolle in der Ausbildung angehender Pflegefachkräfte einnehmen, zeigt sich in der aktuellen Weiterbildungsstruktur ein deutlicher Mangel an pädagogischer Tiefe, insbesondere in der Vermittlung ethischer Kompetenzen. Die Weiterbildung für Praxisanleitende legt in der Regel den Fokus auf organisatorische und rechtliche Aspekte, während didaktisch-methodische und reflexive Inhalte, die für eine professionelle Vermittlung ethischer Werte erforderlich wären, bislang nur unzureichend behandelt werden.
Angesichts der wachsenden Anforderungen an die professionelle Pflege und der Relevanz ethischer Kompetenz in der Ausbildung ist eine kritische Evaluation der Qualität und Ausrichtung der Weiterbildung für Praxisanleitende erforderlich, insbesondere in Bezug auf deren pädagogische Eignung und Effektivität. Es mangelt an systematischer Schulung in den Bereichen Gesprächsführung, ethische Argumentation und Reflexionsmethodik, sodass sich viele Praxisanleitende im Umgang mit moralischen Konflikten oder Dilemmata unsicher zeigen. In der Folge wird Ethik häufig auf „Alltagsmoral“ reduziert oder in schwierigen Situationen delegiert, etwa an Ärztinnen und Ärzte oder Lehrkräfte in einem Ethikkomitee. Die Fähigkeit, Lernende in ethisch komplexen Situationen anzuleiten, zu begleiten und zur kritischen Auseinandersetzung zu befähigen, ist jedoch ein zentraler Bestandteil professioneller Anleitungskompetenz.
Im Kontext der generalistischen Ausbildung und der damit einhergehenden Komplexität beruflicher Anforderungen erweist sich eine rein funktionale Qualifikation zur Anleitung als unzureichend. Die Weiterbildung für Praxisanleitende sollte daher umfassender didaktisch-professionell gestaltet werden, um eine gezielte, tiefgreifende und entwicklungssensible Vermittlung ethischer Bildung zu gewährleisten.
Beitrag 3
Sterbeseminar in der Pflegeausbildung: Eine curriculare Alternative
Theresa Herchenhan
1 Einleitung
Die Themen Tod und Sterben gehören zu den zentralen Herausforderungen im Pflegeberuf, weshalb eine angemessene Thematisierung in der theoretischen Ausbildung entscheidend ist, um professionelles Handeln zu fördern. Das Bremer Curriculum schreibt dem Thema „Tod und Sterben“ eine elementare Rolle zu, die jedoch oft durch strikte Vorgaben und konventionelle Methodiken und Didaktiken begrenzt ist. Vor diesem Hintergrund wird in dieser Forschungsarbeit geprüft, ob sich der theoretische Unterricht durch die Umwandlung in ein „Sterbeseminar“ verbessern lässt.
Die Forschungsarbeit verfolgt dabei mehrere Forschungsziele: Zum einen erfolgt eine Analyse, inwieweit das Thema „Tod und Sterben“ zum jetzigen Zeitpunkt in der Pflegeausbildung nach dem Bremer Curriculum behandelt wird. Zum anderen wird das Hamburger Kursprogramm, welches ein Konzept zur Begleitung von schwer kranken und sterbenden Menschen darstellt, hinzugezogen. Auf dieser Grundlage soll ein Sterbeseminar entwickelt werden, das die Vorgaben des Bremer Curriculums integriert.
Die wesentliche Forschungsfrage dieser Forschungsarbeit lautet: Wie wird das Thema „Tod und Sterben“ derzeit in der theoretischen Pflegeausbildung nach dem Bremer Curriculum behandelt? Des Weiteren befasst sich die vorliegende Arbeit mit der Frage, ob das Thema „Tod und Sterben“ besser durch ein „Sterbeseminar“ vermittelt werden kann.
2 Theoretischer Hintergrund – Tod und Sterben
2.1 Definition von Tod und Sterben
„Sterben markiert den „Übergang“ vom Leben zum Tod.“ (Thieme, 2019, S. 79 f.) Sterben kann vereinfacht wie folgt beschrieben werden: Sterben ist ein Prozess oder Vorgang, der schnell oder plötzlich eintreten kann. Dabei kommen die Organfunktionen zum Erliegen. Hierdurch kommt es zu der Unterversorgung des Körpers mit Sauerstoff und Nährstoffen. Dadurch verschlechtern sich die Wahrnehmungen der Sinne, die Atmung flacht ab und der Herzschlag verlangsamt sich. In der finalen Sterbephase übersäuert das Blut, wodurch Zuckungen und Keuchen entstehen. Während des Sterbens durchläuft ein Mensch verschiedene Phasen, welche unterschiedlich lange andauern können (Thieme, 2019, S. 79 f.; Trachsel & Maercker, 2016, S. 2).
2.2 Relevanz von Tod und Sterben
Relevanz von Tod und Sterben in der Gesellschaft
In der Gesellschaft werden ebenfalls viele Bereiche durch das Ereignis „Tod“ berührt (Thieme 2019, S. 2).
Der Deutsche Hospiz- und Palliativ Verband hat 2017 eine repräsentative Befragung durchgeführt. Eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema Sterben und Tod wünschte sich dabei die Mehrheit der Befragten. 58 % gaben an, dass sie zu Hause sterben wollen. In einer Einrichtung, die auf sterbende und schwerkranke Menschen spezialisiert ist, möchten 27 % der befragten Menschen sterben. In der Realität stirbt jedoch mehr als die Hälfte der Menschen in einem Krankenhaus, in einer Senioreneinrichtung sterben 19 % der Menschen und nur 23 % können sich den Wunsch erfüllen und zu Hause versterben (Hörschelmann 2017, S. 2 ff.).
Relevanz von Tod und Sterben in der Pflegeausbildung
Jede Pflegekraft wird im Laufe ihres beruflichen Handelns mit Leid, Schmerz sowie der unausweichlichen Endlichkeit des Lebens konfrontiert sein. Hierdurch werden Pflegekräfte vor Herausforderungen gestellt, die stets auch mit verschiedenen Belastungen verbunden sind. Dabei stehen vor allem Pflegeauszubildende vor besonderen Herausforderungen und Belastungen. Meist haben diese in der Ausbildung das erste Mal direkten Kontakt mit dem Sterbeprozess und einem verstorbenen Menschen. Durch diese Situation werden sie oft hart getroffen, meist auch, weil eine gewisse Unsicherheit, aber auch Unwissenheit in Bezug auf das Sterben und den Tod bestehen (Müller, 2018, S. 7).
Die Gesellschaft erwartet von Pflegekräften eine professionelle Begleitung und einen professionellen Umgang mit sterbenden Menschen sowie deren Angehörigen (Müller, 2018, S. 1 f.; Koch et al., 2006, S. 31 f.). Seit mehr als 30 Jahren entstehen deshalb Gesellschaften oder Institutionen, die sich für ein würdiges und individuelles Sterben einsetzen. Dazu zählen Palliativstationen in Krankenhäusern oder Hospize. Sie stehen dafür ein, dass vulnerable Personen in ihrer letzten Lebensphase würdig gepflegt und versorgt werden und letztlich ein würdiges Sterben stattfinden kann. Damit dies erreicht werden kann, setzt es eine Mit- und Selbstverantwortung der Sterbenden voraus. Aber auch die Zusammenarbeit von professionell-institutionellen und bürgerschaftlich-ehrenamtlichen Personen muss gewährleistet sein. Hierbei bedarf es einer guten Koordination sowie Kooperation zwischen Palliativdiensten, Hospizen, Krankenhäusern sowie Senioreneinrichtungen. Nur dann ist eine Interdisziplinarität zwischen Pflegekräften, Ärztinnen und Ärzten und Therapeutinnen und Therapeuten möglich.
2.3 Tod und Sterben – ein Tabuthema in der deutschen Gesellschaft
Die Thematik Tod und Sterben ist in der deutschen Gesellschaft ein Tabuthema. Der Tod und das Sterben werden häufig verleugnet oder verdrängt. Gespräche über die Thematik gibt es nicht oder nur selten (Böhmer & Steffgen, 2021, S. 3; Kulbe, 2010, S. 38).
Ältere Menschen sterben häufiger am Rande der Gesellschaft, denn es kommt fortwährend dazu, dass der Sterbevorgang vom öffentlichen Raum in eine Einrichtung verlagert wird (Heller & Wegleitner, 2016, S. 14). „Wir sterben nicht mehr auf der Bühne ritueller, familial-nachbarschaftlicher Beziehungen, sondern hinter den Kulissen von Organisationen“ (Heller & Wegleitner, 2016, S. 14). Menschen sterben also nicht mehr zu Hause im Kreise ihrer Familie, sondern in verschiedenen Institutionen. Daraus folgt, dass vor allem Pflegepersonal den Sterbenden begleitet und der Mensch auch medizinisch von Fachpersonal behandelt wird (Kahl & Knoblauch, 2017, S. 366 f.).
Hieraus folgt, dass das Thema Tod und Sterben mehr tabuisiert und verdrängt wird. Gleichzeitig kommt es aber auch zu einer Professionalisierung, denn sterbende Menschen werden von geschulten Berufsgruppen begleitet oder tote Menschen bestattet. Die Begleitung und Bestattung sind somit nicht mehr Aufgabe jedes Einzelnen, sondern die von Spezialisten und Fachleuten, zu denen auch Pflegekräfte gezählt werden (Thieme, 2019, S. 66 f.; Kulbe, 2010, S. 38). Das verdeutlicht, wie wichtig es ist, bereits Auszubildende adäquat im Umgang mit Sterbenden zu schulen (Müller, 2018, S. 1 f.). Dies ist insofern relevant, da sie auf Grund der Tabuisierung vor der Ausbildung meistens nie bis selten persönliche Berührungspunkte mit dem Tod oder dem Sterben hatten (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 597; Hoh, 2002, S. 26 ff.).
2.4 Tod und Sterben in der Pflegeausbildung
Pflegefachkräfte haben verschiedene Kernaufgaben. Eine dieser Kernaufgaben besteht darin, sterbende Menschen zu pflegen und zu begleiten. Dabei werden die Pflegekräfte mit der Endlichkeit konfrontiert. Dadurch entstehen verschiedene Emotionen wie beispielsweise Überforderung, Trauer, ethische Stressfaktoren, aber auch Hilflosigkeit. Diese können verstärkt werden durch die Konfrontation der Pflegekraft mit den Todesängsten der Sterbenden. Besteht zudem eine emotionale Beziehung zwischen der sterbenden Person und der Pflegekraft, kann die mentale Belastung noch weiter anwachsen. Aufgrund dessen benötigen Pflegepersonen besondere Fähigkeiten sowie tiefgehendes Wissen über das Sterben und den Tod. In der Ausbildung sollten diese Kenntnisse und Fähigkeiten bereits erworben werden (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 597; Bischoff-Wanner, 2002, S. 79 ff.).
2011 führte Ursula Halbmayr-Kubicsek (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 597 ff.) eine Studie mit Studierenden der Pflege durch. Thema der Studie war die „Konfrontation mit dem Sterbeprozess in der Ausbildung zur Pflegefachkraft“ (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 597). Die Untersuchung ergab, dass sich circa 62 % der Befragten in der Ausbildung nicht adäquat auf den Umgang und die Unterstützung von sterbenden und verstorbenen Menschen vorbereitet fühlen. Zudem gaben die Befragten an, aufgrund dessen Ängste vor der Begegnung mit dem Tod und dem Sterben zu haben (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 597 ff.). „Ich fürchte mich davor, dass sich die Sterbenden von mir nicht verstanden fühlen, weil ich noch keine Erfahrung mit dem Tod gemacht habe und weil ich noch so jung bin“ (Halbmayr-Kubicsek 2015, S. 599 f.). Die Interviewten gaben zudem an, dass sie befürchten, die nötige professionelle Distanz nur schwer oder nicht wahren zu können, wenn sie die Sterbenden länger kennen. Allgemein machen sie sich Gedanken um den Umgang mit Distanz und Nähe im Sterbeprozess. Zudem fühlen sie sich unsicher und haben Angst vor dem Kontakt mit den Angehörigen der Sterbenden. Sie befürchten, dass sie möglichen Reaktionen dieser nicht gewachsen sind (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 599 ff.). Studien belegen zudem, dass es von den Auszubildenden als belastender empfunden wird, wenn sie die Trauer und das Leid der Angehörigen über den Tod eines geliebten Menschen miterleben. Oft fühlen sie sich durch die emotionale Reaktion der Angehörigen überfordert und hilflos (Müller 2018, S. 9). Pflegekräfte und Auszubildende stehen dem Patienten und seiner Krankheit nahe, wodurch sie ebenfalls emotional herausgefordert werden, vor allem da sie meistens die Versorgung und Betreuung der sterbenden Menschen vollständig oder zum größten Teil übernehmen (Jenull-Schiefer et al., 2006, S. 309; Koch et al., 2006, S. 239 ff.).
In der Befragung von Ursula Halbmayr-Kubicsek (2015, S. 600) stellte sich ebenfalls heraus, dass bei den Auszubildenden große Ängste vor der Konfrontation mit einem Verstorbenen bestehen. Einen toten Menschen aufzufinden oder dessen Leichnam zu berühren, macht den Lernenden meist ebenfalls Angst (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 600).
Es muss jedoch festgehalten werden, dass nicht alle Auszubildenden Angst oder Sorgen bei dem Thema Tod und Sterben haben. Das Interesse an diesem Thema ist bei manchen Lernenden sogar stark ausgeprägt (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 599 ff.). Außerdem ist festzuhalten, dass die Versorgung von sterbenden sowie toten Pflegebedürftigen eine bereichernde Lernerfahrung darstellt. Die pflegerischen Kompetenzen können dabei erweitert werden und oft resultiert daraus auch eine veränderte persönliche Einstellung zum Thema Tod und Sterben, da eine Reflexion der eigenen Ansichten ausgelöst wird. Zudem erfahren die Lernenden durch die Bemühung an sterbenden Pflegebedürftigen häufig Dankbarkeit durch die Angehörigen.
Doch egal, wie eine auszubildende Person auf eine solche Situation reagiert, examinierte Pflegefachkräfte, Praxisanleitende und Mentorinnen bzw. Mentoren sollten stets Verständnis für die Auszubildenden zeigen. Sie sollten die noch unerfahrenen Pflegenden auch in diesem Teil ihrer Ausbildung begleiten und ihnen die Hilfe und Aufmerksamkeit zukommen lassen, die sie benötigen (Müller, 2018, S. 11).
2.5 Erwartungen der Auszubildenden an den theoretischen Unterricht
Die Erwartungen der Auszubildenden an den Unterricht werden in der Studie von Ursula Halbmayr-Kubicsek (2015) im Rahmen der „End-of-life Care“ (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 597) kategorisiert. Demnach erwarten die Auszubildenden folgende Punkte im Unterricht zu der Thematik Tod und Sterben:
- Es soll das Wissen zu der genannten Thematik inklusive des Managements von Symptomen sowie Schmerzen fachlich vermittelt werden.
- Handlungsempfehlungen zur Gestaltung des Umgangs mit den Angehörigen sollen vermittelt werden. Dazu wünschen sich die Lernenden auch Copingstrategien in Form der Psychohygiene.
- Strategien und Modelle zur Kommunikation mit den Angehörigen und den Sterbenden sollen gelehrt werden. Dazu zählt auch die emotionale Unterstützung des Pflegebedürftigen.
- Die Lernenden wollen den professionellen Umgang sowie die kultursensible Pflege von Pflegebedürftigen mit verschiedenen kulturellen Hintergründen erlernen.
- Sie wollen auf Situationen vorbereitet werden, die bei der Pflege von sterbenden oder toten Menschen eintreten können. Dazu sollen Erfahrungsberichte von Kolleginnen und Kollegen genutzt werden. (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 601 f.)
Diese Punkte sollten durch die Lehrkraft bei ihrer Unterrichtsplanung berücksichtigt werden, denn nur dann kann diese den Lernenden und ihren Erwartungen gerecht werden. Zudem sollte die Lehrkraft vor der Planung der Unterrichtseinheit die Befürchtungen, Ängste sowie Wünsche der Auszubildenden erfragen und den Unterricht darauf ausrichten. Des Weiteren sollte die Lehrkraft verschiedene Fälle und Erfahrungsberichte miteinbringen, damit sich die Lernenden besser in die Thematik hineinversetzen können (Halbmayr-Kubicsek, 2015, S. 601 f.). Durch den Dialog wird es den Auszubildenden ermöglicht, das Erlebte zu reflektieren und zu verarbeiten (Müller, 2018, S. 10 f.).
Die Erkenntnisse aus ihrer Studie kategorisiert Janine Müller wie folgt:
- Einflussfaktoren auf das Erleben von Tod und Sterben: Die Umstände, die den Sterbeprozess sowie das Sterben begleiten, beeinflussen das Erleben stark. Zu diesen Umständen zählen die Reaktionen von Angehörigen, persönliche, familiäre oder individuelle Vorerfahrungen der Auszubildenden, das Alter des sterbenden Pflegebedürftigen sowie die Rahmenbedingungen, die durch die Institutionen gegeben sind.
- Ins kalte Wasser geworfen werden: Die Lernenden fühlen sich durch den theoretischen Unterricht nicht ausreichend sowie zu spät auf den Prozess des Sterbens und auf die Versorgung sterbender sowie toter Menschen vorbereitet.
- Postmortale Pflege: Die Versorgung eines Leichnams sowie der Anblick eines toten Körpers wird durch die Lernenden als ungewohnt empfunden. Unterschiedliche Rituale aus verschiedenen Religionen oder Kulturen durchzuführen, wird ebenfalls als ungewohnt wahrgenommen.
- Reaktionen auf Sterben und Tod: Hierbei werden alle individuellen Verhaltensweisen sowie Emotionen des Lernenden bezüglich der Auseinandersetzung mit sterbenden und toten Menschen beschrieben. Dazu zählen Trauer, Überforderung und Angst. Dabei ist jeder Lernende individuell zu betrachten. Manchen fällt die Verarbeitung der Erlebnisse leichter und sie nehmen diese nicht mit nach Hause. Anderen hingegen fällt die Verarbeitung weniger leicht, wodurch die Erlebnisse im Gedächtnis bleiben und somit der Berufsalltag nicht ausreichend vom Privatleben getrennt werden kann.
- Angehörige betreuen: Auf die Betreuung und Kommunikation mit den Angehörigen der Sterbenden fühlen sich die Auszubildenden nicht ausreichend vorbereitet. Aufgrund dessen meiden die Auszubildenden den Umgang mit den Angehörigen. Oft haben sie kein Wissen darüber, wie sie mit den Emotionen der Familienmitglieder umgehen sollen und sie bei ihrer Trauer unterstützen können.
- Zukunftswünsche bezüglich der theoretischen Pflegeausbildung: Ein Wunsch der Lernenden besteht darin, dass die Thematik Sterben und Tod bereits zu Beginn der Ausbildung grundlegend behandelt und in den folgenden drei Jahren weiter vertieft wird. Zudem wünschen sie sich, dass die Themen Betreuung der Pflegebedürftigen sowie deren Angehörigen und die Sterbebegleitung intensiver unterrichtet werden. Positive Erfahrungen nehmen die Lernenden zudem mit, wenn sie Exkursionen zum Thema Sterben und Tod durchführen. (Müller, 2018, S. 47 ff.)
3 Pflegeausbildung nach dem Bremer Curriculum
3.1 Hintergrund zur Entwicklung des Bremer Curriculums
Die Regierung hat durch die Einführung des neuen generalistischen Pflegeberufs auf die Veränderungen in den Versorgungsanforderungen reagiert. Diese liegen darin, dass es fortwährend mehr komplexe Erkrankungen, aber auch vulnerable und multimorbide Menschen in den verschiedenen Sektoren gibt, die versorgt werden müssen (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 5).
Das Bremer Curriculum bezieht sich lediglich auf die Anlagen 1 und 2 des Pflegeberufegesetzes (Bundesministerium der Justiz, 2018a; Bundesministerium der Justiz, 2018b) und erfüllt folgende Anforderungen:
- Das Curriculum ist kompetenzorientiert aufgebaut.
- Das Curriculum richtet sich am Prinzip der Situationsorientierung aus.
- Das Curriculum ist entwicklungslogisch aufgebaut.
- Das Curriculum weist 26 curriculare Einheiten auf.
Dabei ist jede Einheit mit Zeitrichtwerten, Inhalten und Zielen sowie dem situativen Rahmen beschrieben. Zudem werden bei verschiedenen curricularen Einheiten konkrete Lernangebote beispielhaft vorgeschlagen (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 5 f.).
3.2 Grundlagen des Bremer Curriculums
Das von Darmann-Finck erstellte Modell der Interaktionistischen Pflegedidaktik bildet die Grundlage für das Bremer Curriculum. In diesem Modell werden die Fähigkeit zur Solidarität, Mitbestimmung und Selbstbestimmung, eine ausbalancierte Ich-Identität sowie ein multidimensionales Welt- und Selbstverständnis als Komponenten von Bildung angesehen (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 7).
Nach der Interaktionistischen Pflegedidaktik stehen folgende drei Ziel- beziehungsweise Bildungsdimensionen im Mittelpunkt:
- die Fähigkeit zur instrumentellen Lösung gesundheitsbezogener sowie pflegerischer Problemlagen und zur wissenschaftsbasierten Erklärung
- die Fähigkeit zur kommunikativen Verständigung und zum Fremd- sowie Selbstverstehen
- die Fähigkeit, in Widersprüchen zu denken und dadurch kritisch zu reflektieren (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 7 f.)
3.3 Tod und Sterben im Bremer Curriculum
Das Thema „Tod und Sterben“ ist im Bremer Curriculum in Lernfeld 14 „Menschen auf onkologischen Stationen, in der Palliativversorgung und am Lebensende pflegerisch begleiten“ (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 101) geplant. Im Rahmen dieser Lernsituation sind als Zielgruppe Kinder, Erwachsene, Familien, Angehörige sowie Freunde benannt. Im Bereich Setting werden in diesem Lernfeld die häusliche Pflege, das Hospiz, die stationäre Langzeitpflege, aber auch das Krankenhaus (Palliativstation und Onkologie) eingeschlossen (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 101).
In diesem Lernfeld sollen die Auszubildenden verschiedene Kompetenzen erwerben. Die angehenden Pflegefachfrauen und Pflegefachmänner sollen sich daran beteiligen, einen Pflegeprozess für Pflegebedürftige mit einer onkologischen Erkrankung zu organisieren, durchzuführen und zu evaluieren. Sie sollen dabei mitwirken, die ärztlich verordneten Maßnahmen, beispielsweise Therapien, durchzuführen oder zu unterstützen. Dabei sollen die Auszubildenden die Komplikationen, Nebenwirkungen, aber auch Erfolge beobachten und interpretieren und im Anschluss ihre Erkenntnisse mit dem interprofessionellen Team teilen. Bei Komplikationen und Nebenwirkungen werden durch die Auszubildenden lindernde Pflegeinterventionen eingeleitet. Im Alltag unterstützen sie die Pflegebedürftigen und deren Bezugspersonen bei der Bewältigung von Verlustangst und existenziellen Erfahrungen. Zudem stellen die Auszubildenden ihnen Informationen zur Verfügung, die an die psychische, physische, religiöse, soziale sowie individuelle Situation angepasst sind, und leiten die Pflegebedürftigen bei der Selbstpflege an. Dabei beteiligen sich die Lernenden an der Durchführung des individuellen Pflegeprozesses bei sterbenden und schwerstkranken Pflegebedürftigen. Ergänzend dazu führen sie die palliativmedizinischen Anordnungen der Ärztinnen und Ärzte durch. Während der Betreuung und Pflege eines sterbenden Pflegebedürftigen wird dieser durch die Auszubildenden mit einer verständnisvollen Gesprächsführung unterstützt. Die Auszubildenden kennen zudem eintretende, aber auch eingetretene Todeszeichen. Sie unterstützen die Angehörigen und Bezugspersonen dabei, sich von der sterbenden oder verstorbenen Person zu verabschieden. Die Auszubildenden lernen, einen Verstorbenen pflegerisch zu versorgen. Außerdem lernen sie, eine drohende eigene Überforderung rechtzeitig zu erkennen und um Hilfe zu bitten oder Angebote zur Unterstützung anzunehmen (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 101).
Durch das Bremer Curriculum werden verschiedene Unterrichtsziele festgelegt. Durch die Arbeit an verschiedenen Fallsituationen sind die Auszubildenden in der Lage, die starken Auswirkungen, welche durch die Diagnose „Krebs“ entstehen, zu erläutern. Dabei bedenken sie die Auswirkungen der Symptome sowie die Folgen einer Therapie, die die Erkrankung auf das Selbstwertgefühl und das Körperbild von Pflegebedürftigen haben können. Die Auszubildenden empfinden nach, wie es den Bezugspersonen mit dem Verlust eines nahestehenden Menschen geht, und entwickeln eine empathische sowie stärkende Gesprächsführung. Sie kennen die verschiedenen Institutionen, welche sich auf die Versorgung und Begleitung sterbender sowie schmerzkranker Pflegebedürftiger spezialisiert haben. Dabei können sie die Versorgungsangebote und -bereiche der Palliativpflege, im Hospiz und von verschiedenen ehrenamtlichen Diensten unterscheiden. Die Auszubildenden können verschiedene religiöse, philosophische und naturwissenschaftliche Konzepte zur Endlichkeit des Lebens darstellen. Zudem sind sie in der Lage, Ergebnisse aus der Sterbeforschung zu beschreiben und diese auch mit dem Umgang von Sterben und Tod in diversen Kulturen zu vergleichen. Die Auszubildenden beschäftigen sich mit ihrer eigenen Endlichkeit und dem Lebenssinn. Sie nehmen dabei ihre eigenen Hoffnungen sowie Ängste wahr. Zudem legen sie eigene Grenzen ihrer Belastbarkeit fest und halten diese ein. Des Weiteren beschäftigen sie sich mit dem Thema Nähe und Distanz bei sterbenden Menschen und reflektieren ihr eigenes Handeln. Aus all diesem Wissen leiten sie ab, wie ein individueller Pflegeprozess von sterbenden und schwerkranken Pflegebedürftigen aussehen kann und wie die Beziehungspersonen unterstützt werden können, um den Verlust und die Trauer zu bewältigen und zu verarbeiten (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 101 f.).
Das Musterbeispiel für das Lernfeld 14 sieht 24 Unterrichtseinheiten für das Thema „Sterben und Tod als Endpunkte menschlicher Entwicklung verstehen und begleiten“ (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 105) vor. Hierbei sollen die Auszubildenden den kulturellen, gesellschaftlichen, individuellen und institutionellen Umgang mit Sterben und Tod kennenlernen. Des Weiteren sollen sie die medizinische Bestimmung des Todes kennenlernen und dabei unterscheiden können zwischen dem eingetretenen, dem eintretenden und dem herannahenden Tod. Außerdem sollen die Auszubildenden lernen, mit psychischen, physischen, religiösen und sozialen Bedürfnissen von Pflegebedürftigen sowie ihren Angehörigen umzugehen. Zudem sollen die Auszubildenden mit ihrem eigenen Erleben konfrontiert werden und verschiedene Rituale bei einer verstorbenen pflegebedürftigen Person im Team oder in verschiedenen Einrichtungen kennenlernen. Auch das Erstellen einer individuellen Pflegeprozessplanung sowie individueller Pflegeinterventionen sollen die Auszubildenden in diesem Zusammenhang erlernen. Zusätzlich stehen nach dem Musterbeispiel weitere vier Unterrichtseinheiten für die „Onkologische Pflege/Palliative Pflege – Einführung in das Arbeitsfeld und die Versorgungsansätze“ (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 105) zur Verfügung. Hier sollen die Auszubildenden Einstellungen, Ängste, Urteile, Aufgaben, Befürchtungen und Profile in der palliativen Pflege kennenlernen (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 105).
4 Konzept eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm
4.1 Definition
Im Hamburger Kursprogramm wurde ein Seminar im Bereich der stationären sowie ambulanten Palliativversorgung geschaffen. Dabei werden verschiedene Themen angesprochen wie beispielsweise verschiedene Erkrankungen und deren Belastungen, Kommunikation in der Palliativversorgung mit Pflegebedürftigen und Bezugspersonen, die Einbindung von Angehörigen, aber auch der eigene Umgang mit dem Sterben von Pflegebedürftigen (Lang et al., 2008, S. 1).
4.2 Ziele des Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm
In der Palliativmedizin gibt es übergeordnete Grundsätze, an denen sich die Lernziele orientieren. Diese übergeordneten Grundsätze lauten wie folgt:
- Dem sterbenden Menschen sowie seinen Angehörigen beziehungsweise Bezugspersonen sollen die größtmögliche Lebensqualität ermöglicht werden.
- Das Leben wird bejahend betrachtet, gleichzeitig wird das Sterben als ein natürlicher Prozess gesehen.
- Die aktive Sterbehilfe wird abgelehnt. (Lang et al., 2008, S. 13)
Die Lernziele des Hamburger Kursprogramms zeigen, dass sich der erste Lernzielbereich darauf bezieht, persönliche Erfahrungen mit dem Tod und Sterben zu reflektieren, aber auch den Umgang mit diesem Thema im unmittelbaren Arbeitsumfeld sowie auf gesellschaftlicher Ebene kritisch zu hinterfragen. Über Wissen und Beurteilungskompetenzen bezüglich psychischer Verarbeitungsformen sowie psychosozialen Belastungen in der letzten Lebensphase wird in Bereich II informiert. Im dritten Bereich werden unterschiedliche Kompetenzen der Gesprächsführung vermittelt. Diese werden im Bereich IV für Ärztinnen und Ärzte im Bereich Aufklärungsgespräche weiter ausgeführt. Die Einbeziehung der Angehörigen oder Bezugspersonen in den Sterbeprozess sowie deren Begleitung nach dem Versterben eines Menschen, also Trauerarbeit, werden in Lernzielbereich V eingebracht. Die Bereiche VI und VII legen den Fokus wieder auf die Teilnehmenden. Hierbei sollen eigene Belastungen reflektiert und Umgangsmöglichkeiten mit dem Sterben und dem Tod geschaffen werden. Des Weiteren soll ein Transfer des Gelernten aus dem Kurs in das eigene Arbeitsumfeld stattfinden (Lang et al., 2008, S. 13).
In den einzelnen Kurseinheiten erfolgt eine Differenzierung der oben genannten Lernziele. Bei der Beschreibung der Kurseinheit wird das jeweils zutreffende Lernziel formuliert. Dabei lassen sich vier Bereiche unterscheiden:
- Sozialaffektiv: Eigene Einstellungen oder Gefühle werden reflektiert. Zudem soll die Empathiefähigkeit gegenüber anderen Menschen geschult werden. Dies kann zum Beispiel durch Rollenspiele, Selbsterfahrungsübungen oder Imaginationsübungen erreicht werden.
- Kursinteraktion: Sie dient dazu, Voraussetzungen für eine förderliche Interaktion im Kurs zu schaffen. Dazu zählt unter anderem, dass Kursregeln besprochen werden.
- Verhaltensbezogen: Hierbei sollen bestimmte Handlungskompetenzen erworben werden. Dafür können zum Beispiel Rollenspiele genutzt werden.
- Kognitiv: Dieser Bereich dient der Wissensvermittlung, beispielsweise durch Lehrervorträge. (Lang et al., 2008, S. 13)
4.3 Struktur eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm
Tabelle 1 zeigt eine Übersicht über alle Hauptthemen, die während des Seminars gelehrt werden sollen. Zudem vermittelt die Tabelle einen Überblick über die verschiedenen Lehrmethoden und die jeweilige Dauer, die für die einzelnen Themen angedacht sind. Dabei ist zu bedenken, dass die Lehrmethoden und die Zeiteinteilung angepasst werden können. Außerdem können zusätzliche Themen ergänzt werden (Lang et al., 2008, S. 15).
Übersicht über die Hauptthemen des Seminars
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Übersicht über die Hauptthemen des Seminars; eigene Darstellung in Anlehnung an Lang et al., 2008, S. 15 ff.
4.4 Methodiken
Im Hamburger Kursprogramm wurden verschiedene Lernziele formuliert, um handlungsrelevante Kompetenzen im Umgang mit zwischenmenschlichen Beziehungen zu erlernen. Damit diese Lernziele erreicht werden können, wird ein Unterrichtsstil vorgesehen, welcher handlungs- und erfahrungsorientiert ist. Aufgrund dessen wurden verschiedene Lehrmethoden ausgewählt, mit denen diese Lernziele erreicht werden können.
Gruppendiskussionen
Gruppendiskussionen können unterschiedliche Ziele verfolgen: Zum einen können sie eingesetzt werden, um neue Inhalte gemeinsam zu erarbeiten, zum anderen bieten sie den Auszubildenden eine Möglichkeit, das Gelernte zu vertiefen. Außerdem können sich die Auszubildenden mit kontroversen Fragen auseinandersetzen (Lang et al., 2008, S. 5).
Erfolgen Gruppendiskussionen über kontroverse Fragen, können verschiedene Meinungen verdeutlicht werden (Lang et al., 2008, S. 5).
Ob die Diskussionen im Plenum oder in mehreren Kleingruppen durchgeführt werden, ist abhängig von der Klassengröße sowie der Klassendynamik. Kleinere Gruppen können einen intensiveren Austausch ermöglichen. Zudem bringen sich hier oft zurückhaltendere Auszubildende eher ein als vor der gesamten Klassengemeinschaft. Es ist jedoch wichtig, dass jede Kleingruppe nach der Diskussion ihre Ergebnisse im Plenum vorstellt. Dafür können Metapläne oder Flipchartbögen genutzt werden (Lang et al., 2008, S. 5 f.).
Rollenspiele
Das Rollenspiel eignet sich als realitätsnahes Lernarrangement. Es wird deshalb von den Autoren des Hamburger Kursprogramms mehrfach in verschiedenen Einheiten als Methode vorgeschlagen. Zunächst sollte ein Thema gewählt werden, zu dem eine möglichst realistische Rollenspielsituation dargestellt werden kann. Anschließend teilen die Gruppen die Rollen der Protagonisten selbstständig auf. Dabei sollte beachtet werden, dass die Rollenspiele auf einem Freiwilligkeitsprinzip beruhen. Das bedeutet, dass keine auszubildende Person dazu gezwungen werden kann, eine Rolle zu übernehmen (Lang et al., 2008, S. 6 f.).
Selbsterfahrung
Im Bereich der Selbsterfahrung geht es um die Erfahrung in der Rolle als Begleiter eines sterbenden Menschen und nicht in Bezug auf das eigene Sterben. Dabei wird der Schwerpunkt daraufgelegt, wie die Auszubildenden während eines Gespräches mit dem sterbenden Menschen seine individuellen Bedürfnisse wahrnehmen und wie diesen begegnet werden kann. Die Selbsterfahrung kann vor allem durch den Einsatz von Rollenspielen gefördert werden (Lang et al., 2008, S. 11).
Imagination
Unter einer Imagination versteht man angeleitete Gedankenreisen, während sich der Körper in einem entspannten Zustand befindet. Den entspannten Zustand benötigt man, um eventuell ablenkende Reize ausblenden zu können. Dadurch wird es möglich, die Konzentration vollständig auf das bildhafte Vorstellen der Situation zu richten. Aufgrund dessen wird es erleichtert, dass Gefühle und innere Bilder auftauchen. Die Methode der Imagination kann beispielsweise vor einem Aufklärungsgespräch eingesetzt werden (Lang et al., 2008, S. 11).
Weitere Lehrmethoden
Am Morgen und/oder Abend können Befindlichkeitsrunden, auch „Blitzlichter“ genannt, eingebaut werden. Hierbei kann jede auszubildende Person über ihre Erwartungen an den Tag, ihre Rückschau auf den Tag sowie ihr aktuelles Befinden berichten. Dabei muss beachtet werden, dass die Beiträge nur kurz sein sollten und von keinem anderen Auszubildenden kommentiert werden. Die Lehrkraft, die das Sterbeseminar leitet, kann am Ende der Blitzlicht-Runde die einzelnen Beiträge zusammenfassend aufgreifen. Die Methode „Blitzlicht“ kann zudem wichtige Hinweise darauf geben, ob die Tagesgestaltung eventuell angepasst werden muss oder ob Auszubildende verschiedene Schwierigkeiten haben, die bearbeitet werden müssen. Außerdem erfahren die Auszubildenden während dieser Befindlichkeitsrunden auch selbst etwas voneinander. Dies kann den Gruppenzusammenhalt fördern (Lang et al., 2008, S. 11).
Je nach eigenen Kompetenzen sowie Vorlieben kann die Lehrkraft auch andere Methoden auswählen. Denkbar wären zum Beispiel Spiele oder körperliche Übungen, um für eine zwischenzeitliche Auflockerung zu sorgen oder um die Auszubildenden nach einer Mittagspause wieder zu aktivieren (Lang et al., 2008, S. 11).
4.5 Anforderungen an die Lehrenden bei der Durchführung eines Sterbeseminars
Dozentinnen und Dozenten, die ein Sterbeseminar leiten, sollten Wissen über die Palliativversorgung aufweisen und im besten Fall auch über eigene Berufserfahrung in diesem Bereich verfügen. Zudem sollte die Lehrkraft bereits Erfahrungen in der Lehre haben, also bestenfalls schon mehrere Jahre in der Pädagogik arbeiten. Des Weiteren sind Erfahrungen im Leiten von Gruppen von Vorteil (Lang et al., 2008, S. 12).
Auch im Bereich zwischenmenschlicher Kompetenzen und Haltungen bestehen Anforderungen an die Lehrkräfte:
- Die Lehrkraft muss jedem Auszubildenden Wertschätzung entgegenbringen können, auch denjenigen, die ihr weniger sympathisch sind.
- Die Lehrkraft muss in der Lage sein, Empathie zu zeigen.
- Die Lehrperson muss die Moderation von Gruppendiskussionen übernehmen können. Sie muss dabei jegliche Beiträge von allen Auszubildenden paraphrasieren, konstruktiv aufgreifen und weiterentwickeln können.
- Die Lehrkraft muss im Umgang mit Gruppenkonflikten geschult sein und diese gegebenenfalls lösen können, wenn eine Lösung durch die Auszubildenden nicht entwickelt werden kann.
- Sollten in der Gruppe Störungen im Lernprozess entstehen, muss die Lehrkraft diese erkennen, darauf eingehen und handeln.
- Werden bei einzelnen Auszubildenden während des Seminars durch verschiedene Themen emotionale Belastungen oder Schwierigkeiten ausgelöst, muss die Lehrperson in der Lage sein, diese wahrzunehmen, behutsam anzusprechen und die Auszubildenden auffangen zu können (Lang et al., 2008, S. 12).
5 Qualitative Forschung zur Anwendbarkeit eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm im Bereich des Bremer Curriculums
5.1 Forschungsmethodik
Diese Forschungsarbeit untersucht die Möglichkeit, den theoretischen Unterricht in ein Konzept für ein Sterbeseminar umzuwandeln. Um dies zu erreichen, wurde eine qualitative Forschungsmethodik gewählt, die es ermöglicht, spezifische Daten systematisch zu erfassen und auszuwerten.
Im Rahmen dieser Studie wurden Interviews mit fünf Lehrkräften der Berufsschule „Berufsbildungszentrum Mitte“ (BBZ Mitte) in Petersberg (Fulda) durchgeführt, um deren Perspektiven und Erfahrungen bezüglich der zukünftigen Gestaltung des Unterrichts zu erheben. Diese Berufsschule hat sich dazu entschieden, das Bremer Curriculum als Lehrplan zu nutzen, obwohl sie nicht im Bundesland Bremen, sondern im Bundesland Hessen angesiedelt ist.
Die Interviews wurden als leitfadengestützte Experteninterviews durchgeführt. Dieser Leitfaden, der offene Fragen enthält, ermöglicht es den Befragten, ihre eigenen Gedanken und Ansichten zu äußern, ohne dabei auf vorgegebene Antwortmöglichkeiten beschränkt zu sein. Die offenen Fragen beziehen sich auf die eigenen Erfahrungen mit dem Thema Tod und Sterben im Unterricht, die eigenen Empfindungen gegenüber diesem Thema und die Meinung zu einer möglichen Umstellung des Unterrichts auf ein Sterbeseminar. Des Weiteren beschäftigen sich die Fragen mit den Vorteilen, aber auch Bedenken sowie Herausforderungen eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm, den eigenen Gestaltungsideen sowie mit Ideen der Interviewten zu Themen und Aktivitäten, um ein Sterbeseminar zu gestalten, sowie mit der Vor- und Nachbereitung der Auszubildenden auf ein solches Seminar. Anschließend erfolgte eine qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2016) und Kuckartz (2018) der transkribierten Texte, die es ermöglichte, zentrale Themen und Muster in den Antworten der Lehrkräfte zu identifizieren.
5.2 Auswertung der durchgeführten Interviews
Alle Teilnehmenden des Interviews stehen dem Vorschlag, den Unterricht zum Thema „Tod und Sterben“ in ein Sterbeseminar umzuwandeln, aufgeschlossen gegenüber. Die fünf befragten Lehrkräfte werden aus Gründen der Anonymität als Lehrkraft A bis E bezeichnet.
Die Interviewten äußerten jedoch auch Bedenken und Herausforderungen bezüglich der Umwandlung. Lehrkraft A betrachtet es als herausfordernd, dass manche Auszubildende eventuell negative Erfahrungen im Bereich Krankheit, Tod und Sterben gemacht haben und diese Erlebnisse hierdurch wieder wachgerufen werden könnten. Zudem gibt er zu bedenken, dass in den Klassen die Anzahl an Auszubildenden mit Migrationshintergrund steigt und diese oft auf ihrer Flucht schlechte Erfahrungen mit der Thematik gemacht haben. Lehrkraft B gibt an, dass das Thema Tod und Sterben fortwährend mit Herausforderungen verbunden ist, da jede auszubildende Person bereits unterschiedliche Erfahrungen gemacht hat und sie ebenfalls befürchtet, dass eventuell negative Erinnerungen wieder präsent werden könnten. Ein empathischer Umgang sowie genügend Zeit seien deshalb essenziell. Lehrkraft C sieht die Hauptherausforderung in der Kostenübernahme. Bei der Planung eines solchen Seminars muss stets abgeklärt werden, wer die Kosten für die Übernachtungen trägt. Viele Einrichtungen übernehmen diese Kosten für ihre Auszubildenden nicht. Die Auszubildenden können diese finanzielle Belastung jedoch oft ebenfalls nicht ohne Hilfe stemmen. Lehrkraft D sieht die Probleme ebenfalls besonders im Bereich der Kostenübernahme und in der Organisation des Seminars. Sollte dieses außerhalb der Schule stattfinden, sind zusätzliche Räumlichkeiten zu organisieren. Ebenso muss der Zeitraum für das Seminar in die Rahmenplanung passen. Die kulturellen Grenzen zu bedenken und Auszubildende mit Migrationshintergrund mit eventuellen Sprachbarrieren abzuholen, sieht sie ebenfalls als besondere Aufgabe der Lehrkraft. Lehrkraft E sieht potenzielle Schwierigkeiten vor allem darin, dass die Auszubildenden vielen verschiedenen Glaubensrichtungen oder Kulturen angehören. Hier sei ihrer Ansicht nach viel Aufklärung nötig. Zudem muss bedacht werden, dass es eventuell Auszubildende gibt, die noch keinen Kontakt mit Sterbenden hatten. Des Weiteren befürchtet sie, dass Äußerungen verletzend sein könnten, wenn zuvor nicht abgesprochen wurde, wo die persönlichen Grenzen der jeweiligen Auszubildenden liegen.
5.3 Interpretationen und Schlussfolgerungen der Ergebnisse der Interviews sowie Handlungsempfehlungen
Da bisher im Rahmen der generalistischen Ausbildung nach dem Bremer Curriculum noch kein Sterbeseminar durchgeführt wurde, kann diesbezüglich auch keine Literatur herangezogen werden. Aufgrund dessen können zur Interpretation lediglich die Aussagen aus den erhobenen Interviews genutzt werden, um zu beurteilen, ob die Umwandlung des Unterrichts in ein Sterbeseminar umsetzbar wäre.
Anhand der Interviews kann festgehalten werden, dass es möglich wäre, ein Sterbeseminar im Rahmen des Bremer Curriculums einzuführen. Alle interviewten Lehrkräfte sind gegenüber der Umwandlung positiv eingestellt und würden sie begrüßen.
Es gibt verschiedene Vorteile, die im Rahmen der Interviews erläutert wurden, die dafür sprechen, ein Sterbeseminar im Bereich des Bremer Curriculums einzuführen. Besonders hervorzuheben ist dabei, dass die Thematik nicht in vereinzelte Unterrichtsstunden geteilt werden muss, sondern eine Kontinuität bei diesem Thema geschaffen werden kann. Dadurch ermöglicht das Seminar eine intensivere Beschäftigung mit der Thematik sowie den eigenen Erfahrungen der Auszubildenden. Zudem kann das Thema gebündelter dargestellt werden. Die zeitliche Erweiterung des Themas macht es wahrscheinlicher, dass sich die Auszubildenden öffnen und sich somit besser auf das Thema einlassen. Außerdem eröffnet ein Seminar die Möglichkeit, den Unterricht vielfältiger zu gestalten. Ein weiterer Vorteil, der im Rahmen der Interviews genannt wurde, ist die Verbesserung der Klassendynamik und daraus resultierend eine bessere Zusammenarbeit der Auszubildenden im Kurs. Auch die Verlagerung auf eine Örtlichkeit außerhalb der Schule, die im Rahmen eines Sterbeseminars denkbar wäre, könnte Vorteile bringen. So könnten sich die Auszubildenden besser ausbreiten und Exkursionen wären leichter zu realisieren. Zudem kann hierdurch eine bessere Schnittstellenarbeit durchgeführt werden, was ebenfalls positiv hervorzuheben ist.
Vor der Einführung eines Sterbeseminars sollten laut den interviewten Lehrkräften jedoch auch verschiedene Herausforderungen oder Bedenken Beachtung finden. Es sollte bedacht werden, dass es vor allem organisatorische Herausforderungen gibt. Zum einen muss eine externe Lokalität organisiert werden, wenn ein Sterbeseminar außerhalb der Schule stattfinden sollte. Zum anderen muss der passende Zeitpunkt ausgewählt werden, so dass der Schulbetrieb für die anderen Kurse nicht gestört wird. Des Weiteren gilt es, die Kostenübernahme im Vorfeld abzuklären. Vor allem in diesem Bereich könnte man vor großen Herausforderungen stehen, da möglicherweise nicht alle Einrichtungen bereit sein werden, die Kosten für ein solches Seminar zu übernehmen. Hier muss Aufklärungsarbeit in den Einrichtungen geleistet werden, um ihnen zu verdeutlichen, welche Vorteile ein solches Seminar hat und dass sich das Gelernte auch in der Praxis als hilfreich erweisen wird.
Als weitere Herausforderungen ist zu bedenken, dass die Kurse oft keine Homogenität aufweisen und auch viele Auszubildende einen Migrationshintergrund haben. Dies bringt zum einen potenzielle Probleme im Bereich der Sprachbarriere sowie der kulturellen Grenzen mit sich, aber auch im Bereich der eigenen Erlebnisse. Oft sind diese Auszubildenden aus ihren Heimatländern geflohen und haben auf ihrer Flucht schlechte Erfahrungen mit der Thematik Tod und Sterben gemacht. Dadurch könnten im Seminar negative Erinnerungen wachgerufen werden. Jedoch ist zu bedenken, dass auch bei anderen Auszubildenden unangenehme Erinnerungen aktiviert werden könnten. Es ist jedoch auch möglich, dass manche Auszubildende noch keinen Kontakt mit sterbenden Menschen hatten, wodurch ebenfalls Schwierigkeiten entstehen könnten, da diese mit der Thematik womöglich überfordert sind. Zudem müssen stets die persönlichen Grenzen der Auszubildenden berücksichtigt werden, was ebenfalls herausfordernd sein kann.
Des Weiteren sollte bei der Planung bedacht werden, ob ein Seminar innerhalb der Schule stattfinden oder doch eine Verlagerung zum Beispiel in ein Kloster oder andere Seminarräume vorgenommen werden sollte. Diese externen Räumlichkeiten müssten im Vorfeld organisiert und die Übernahme der Kosten abgeklärt werden.
Bei der Gestaltung des Seminars sollte auch bedacht werden, welche Lehrkräfte ein solches Seminar leiten und ob es gegebenenfalls besondere Anforderungen an diese gibt. Im Bereich des Bremer Curriculums werden keine Vorgaben gemacht, welche Vorerfahrungen oder Kompetenzen eine Lehrkraft aufweisen muss, um die Thematik Tod und Sterben unterrichten zu können (Muths & Darmann-Finck, 2019). Das Hamburger Kursprogramm legt hingegen fest, welche Anforderungen eine Lehrkraft erfüllen sollte, um ein Seminar leiten zu können. Sie sollte in der Palliativversorgung tätig gewesen sein und über ein umfangreiches Wissen über die Thematik Tod sowie Sterben verfügen. Zudem sollte sie eine erfahrene Lehrkraft sein. Auch zu zwischenmenschlichen Kompetenzen sind im Hamburger Kursprogramm spezielle Ansprüche an die Lehrkraft niedergeschrieben. So muss sie in der Lage sein, allen Auszubildenden Wertschätzung entgegenzubringen, aber auch Gruppendiskussionen moderieren sowie die Beiträge aufgreifen können. Des Weiteren sollte die Lehrkraft gegenüber den Auszubildenden Empathie zeigen und authentisch bleiben. Aber auch mit emotionalen Belastungen oder Schwierigkeiten der Auszubildenden muss die Lehrkraft umgehen können. Zudem müssen Störungen und Gruppenkonflikte erkannt und geregelt werden (Lang et al., 2008, S. 12). Lehrkraft B plädiert ebenfalls dafür, dass das Sterbeseminar von einer erfahrenen Lehrkraft durchgeführt werden sollte. Lehrkraft C rät zudem, dass ein Sterbeseminar stets von zwei Lehrkräften durchgeführt werden sollte, damit individueller auf die Auszubildenden und ihre Bedürfnisse eingegangen werden kann.
Die im Sterbeseminar zu unterrichtenden Themen sollten ebenfalls schulintern abgesprochen werden. Zum einen sollte sich hier an den vorgegebenen Unterthemen zur Thematik Tod und Sterben im Bremer Curriculum orientiert werden. Zum anderen können Themen aus dem Hamburger Kursprogramm ergänzt oder Wünsche der Auszubildenden integriert werden. Vorgegebene Themen im Bremer Curriculum sind das eigene Erleben und der institutionelle, kulturelle, gesellschaftliche sowie individuelle Umgang mit der Thematik sowie die Bestimmung des Todes aus medizinischer Sicht und die Zeichen des Todes. Des Weiteren gibt der Lehrplan vor, dass psychische, physische, religiöse und soziale Bedürfnisse der sterbenden Pflegebedürftigen sowie deren Bezugspersonen unterrichtet werden. Darüber hinaus sollen Rituale, die in der Pflegeeinrichtung oder im Team durchgeführt werden, thematisiert werden. Außerdem sollen die Auszubildenden eine Pflegeprozessplanung für sterbende Pflegebedürftige schreiben und Pflegeinterventionen herausarbeiten können. Zuletzt sollen die Auszubildenden noch eine Einführung in das Arbeitsfeld der Palliativpflege erhalten (Muths & Darmann-Finck, 2019, S. 105).
Im Hamburger Kursprogramm werden andere Themenschwerpunkte gesetzt. Hier sollen psychosoziale Belastungen der Pflegebedürftigen durch das Alter oder die Krankheit und die Verarbeitung dieser Belastungen gelehrt werden. Zudem geht es um die Führung von Gesprächen im Bereich der Palliativversorgung. Ein weiterer Punkt ist das Führen von Gesprächen mit sterbenden Pflegebedürftigen über wichtige Anliegen, die sie haben. Auch der Umgang mit den Angehörigen der Pflegebedürftigen soll gelehrt werden. Außerdem legt das Hamburger Kursprogramm Wert darauf, dass die Auszubildenden ihre eigene Arbeit mit sterbenden und schwerkranken Pflegebedürftigen reflektieren und im Anschluss in der Lage sind, das Gelernte in ihren beruflichen Alltag einfließen zu lassen (Lang et al., 2008, S. 17 ff.). Die befragten Lehrkräfte stimmen mit den Themen des Bremer Curriculums überein und empfinden die Schwerpunkte nach dem Hamburger Kursprogramm als ebenso relevant. Zusätzlich äußerten sie weitere Themenvorschläge, die sie in ein solches Sterbeseminar einbringen würden. Ergänzend wurden beispielsweise Themen wie Medikamentenmanagement, vor allem im Bereich der Gabe von Analgetika, Sterbephasen, Gebräuche und Rituale, kulturelle Besonderheiten, Bestattungsarten, Bestattungskulturen, Patientenverfügung, das Ausstellen eines Totenscheins und die Aufgaben eines Sterbebegleiters genannt.
Bevor ein Sterbeseminar durchgeführt wird, sollten die Auszubildenden darauf vorbereitet werden. Eine spezielle Vorbereitung der Auszubildenden auf die Thematik Tod und Sterben ist weder im Bremer Curriculum noch im Hamburger Kursprogramm vorgesehen. Zunächst ist es wichtig, dass die Auszubildenden darüber informiert werden, dass ein Sterbeseminar geplant ist. Die Auszubildenden können darauf vorbereitet werden, indem sie Arbeitsaufträge sowie verschiedene Literaturempfehlungen zur Thematik erhalten. Auch das Mitteilen vorgesehener Inhalte und Lernziele kann den Auszubildenden in der Vorbereitung helfen. Diese Vorarbeit soll den Lernenden den Einstieg erleichtern und sie bereits im Vorfeld zur Beschäftigung mit dieser komplexen Thematik anregen.
Nachdem ein Sterbeseminar durchgeführt wurde, sollte eine Nachbereitung stattfinden. Im Hamburger Kursprogramm wird lediglich eine Evaluierung des Sterbeseminars angedacht. Hier soll reflektiert werden, was im Seminar bereits gut lief und was bei folgenden Terminen verbessert werden kann, welche Bereiche gefehlt haben oder auf welche Punkte vielleicht hätte verzichtet werden können (Lang et al., 2008, S. 118). Im Bremer Curriculum werden keine Vorgaben bezüglich einer Evaluation oder einer emotionalen Betreuung der Auszubildenden nach dem Unterricht zum Thema Tod und Sterben gemacht. Die interviewten Lehrkräfte sind jedoch der Meinung, dass die Lernenden nach dem Sterbeseminar auch eine emotionale Betreuung sowie eine Reflexion der eigenen Emotionen, Ängste, Sorgen und Gedanken benötigen. Ob diese Reflexion mit dem gesamten Kurs oder einzeln erfolgen sollte, muss je nach Kurs entschieden werden. Nach Lehrkraft D sollte die Kommunikation nach dem Seminar sichergestellt sein, damit die Auszubildenden die Möglichkeit haben, sich jederzeit an die Lehrkraft wenden zu können. Der Umgang mit den Auszubildenden sollte nach dem Seminar zudem empathisch und sensibel sein. Weitere Unterstützung sollte individuell an die Auszubildenden angepasst werden.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass eine Umwandlung in ein Sterbeseminar denkbar wäre. Es müssen jedoch die Vorteile und die Herausforderungen bedacht werden. Zudem ist eine gewisse Organisation notwendig, um ein Seminar abzuhalten. Es bedarf einer Einführung des Sterbeseminars, um eine Evaluation durchführen und abschätzen zu können, inwieweit eine Umwandlung eine Verbesserung im Bereich der Vermittlung des Themas „Tod und Sterben“ erreichen kann. Anschließend kann auch die Gestaltung des Sterbeseminars und die Themen sowie Aktivitäten, die im Rahmen dessen gelehrt werden sollen, evaluiert werden.
6 Fazit
Das Ziel dieser Forschungsarbeit war es, die aktuelle Rolle und Behandlung des Themas „Tod und Sterben“ in der Pflegeausbildung zu analysieren und zu prüfen, ob das Konzept eines Sterbeseminars nach dem Hamburger Kursprogramm eine geeignete Alternative darstellen kann. Auf Grundlage dessen wurden Experteninterviews mit verschiedenen Lehrkräften durchgeführt, um herauszufinden, wie diese einer Umwandlung gegenüberstehen.
Die qualitativen Experteninterviews haben gezeigt, dass die Lehrkräfte der Umwandlung des Unterrichts in ein Sterbeseminar positiv gegenüberstehen. Sie sehen einige Vorteile in der Umwandlung, beispielsweise eine intensivere Beschäftigung sowie eine bessere Öffnung der Auszubildenden gegenüber der Thematik. Aber sie geben auch verschiedene Herausforderungen an, wie zum Beispiel eine aufwendige Organisation im Vorfeld oder auch die Problematik der Kostenübernahme. Die Gestaltung des Seminars sowie die Themen, die eingebracht werden sollten, werden unterschiedlich gesehen. Dabei kann sich am Bremer Curriculum und an dem Hamburger Kursprogramm orientiert werden. Dies sollte jedoch schulintern abgesprochen werden. Die Auszubildenden sollten auf ein solches Sterbeseminar vorbereitet und nachbereitet werden. Die interviewten Lehrkräfte haben hierbei ähnliche Ansätze, beispielsweise die Auszubildenden im Vorfeld in die Planung miteinzubeziehen und im Nachgang eine Reflexion des Seminars sowie der eigenen Emotionen durchzuführen.
Die Forschungsfrage „Kann das Thema „Tod und Sterben“ besser durch das Konzept „Sterbeseminar“ vermittelt werden?“ kann durch die vorliegende Forschungsarbeit nur bedingt beantwortet werden. Nach Angaben der interviewten Lehrkräfte ist eine Umstellung auf ein Sterbeseminar denkbar und wird begrüßt. Da durch das Sterbeseminar, das über mehrere Tage stattfindet, eine intensivere Beschäftigung mit dem Thema möglich ist als in 28 Unterrichtseinheiten nach dem Bremer Curriculum, kann davon ausgegangen werden, dass die Thematik wirksamer vermittelt werden kann. Eine genauere Beurteilung kann jedoch erst erfolgen, wenn in der neuen generalistischen Pflegeausbildung Sterbeseminare durchgeführt und evaluiert wurden. Danach können auch weitere Vorteile und Herausforderungen erkannt und gegebenenfalls vorhandene Bedenken der Lehrkräfte minimiert werden. Auch die Gestaltung sowie die eingebundenen Themen und Aktivitäten sollten nach der Durchführung solcher Seminare analysiert und bewertet werden.
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