Erziehungs- und Bildungsgedanken in Goethes "Wilhelm Meisters Wanderjahre" am Beispiel der pädagogischen Provinz


Bachelorarbeit, 2011

38 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Pädagogik im Epochenumbruch 18./19. Jahrhundert

3 Die pädagogische Provinz in Wilhelm Meisters Wanderjahre
3.1 Entstehungsgeschichte
3.2 Das ‚äußere‘ Bild
3.3 Das Erziehungskonzept
3.3.1 Das erzieherische Verständnis
3.3.2 Ehrfurcht und Religion als zu vermittelnde Motive
3.3.3 Die Ironisierung des Erziehungskonzepts
3.4 Die pädagogischen Provinz als eine „Art von Utopien“

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Ich kann mich rühmen, dass keine Zeile drinnen steht, die nicht gefühlt oder gedacht wäre. Der echte Leser wird das alles schon wieder heraus fühlen und denken.“

Mit diesem Zitat kommentiert Goethe seinen Roman Wilhelm Meisters Wanderjahre rückblickend und weist darauf hin, dass die Wanderjahre einer genauen und detaillierten Analyse bedürfen. Durch den gemeinsamen Titelhelden ist das Werk mit seinem Vorgänger, den Lehrjahren, verbunden. Jedoch ist Wilhelm Meister in den

Wanderjahren nicht mehr der Mittelpunkt der Handlung und macht sich – nachdem er in den Lehrjahren Vater geworden ist – über die Bildung seines Sohnes Felix Gedanken. Schon zu Ende der Lehrjahre hatte die klassische Idee der universellen Ausbildung des begabten Individuums durch Jarno, dem späteren Montan, einem neuen Ideal, das der Gesellschaft dient, Platz gemacht. Die individuelle Bildung sollte nur noch als Vorstufe gelten, bevor sich der Einzelne spezialisiert. Wie diese Beschränkung genau stattfinden sollte, erklärt Jarno jedoch in den Lehrjahren nicht. Die Wanderjahre knüpfen an das Geschehen der Lehrjahre an und konkretisieren die bereits vorgezeichnete Entwicklung Wilhelms. Um die Ausgangsbasis der pädagogischen Diskussion zu verdeutlichen, beginnt der Roman mit der Kritik des früheren universellen Bildungsmodells. Bereits zu Beginn werden durch das Frage-Antwort-Spiel von Felix und Wilhelm die Grenzen der Universalbildung thematisiert und Montan spricht sich für die Spezialisierung aus.

Wilhelm wird im Verlauf der Handlung zu einem Erziehungsinstitut, der pädagogischen Provinz, geführt, in der er schließlich seinen Sohn erziehen lässt.

Wie sich herausstellen wird, diskutiert der Roman die Rolle und Aufgabe von Erziehung bzw. Bildung im Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung. Daher ist es für das Verständnis des Werkes wichtig, die Entstehungsgeschichte aus historischer Perspektive zu betrachten. Dabei konzentriert sich die Arbeit auf mögliche pädagogische Anregungen und Quellen Goethes, bevor die Darstellung und das Erziehungskonzept der pädagogischen Provinz analysiert werden. Abschließend wird die Ernsthaftigkeit der Erziehungsstätte geprüft, indem die Ironisierung und der utopische Gehalt der Romananstalt untersucht werden, so dass im Folgenden die in der pädagogischen Provinz enthaltenen Erziehungs- und Bildungsgedanken herausgestellt werden können.

2 Die Pädagogik im Epochenumbruch 18./19. Jahrhundert

Spätaufklärerische Diskussionen zum Ende des 18. Jahrhunderts über die Ziele und Methoden der Erziehung waren Ausdruck sich wandelnder gesellschaftlicher und politischer Zusammenhänge. Die Zeit um den Epochenumbruch 18./19. Jahrhundert ist geprägt von der Französischen Revolution und ihren Auswirkungen auf Deutschland, den Napoleonischen Kriegen, die das Ancien Régime endgültig ablösten, den ersten Folgen der Industriellen Revolution und sonstigen sozialen und politischen Wandlungen; kurz gesagt, es ist eine Zeit der Umbrüche. Neue Lebensbedingungen und Wirtschaftsverhältnisse entstanden und die damit verbundenen veränderten Wert- und Moralvorstellungen erforderten die Modifikation von Erziehungszielen und pädagogischen Methoden. Fragen nach der Bedeutung, dem Sinn und der praktischen Umsetzung von Erziehung provozierten zahlreiche sich widerspchende Antworten und Konzeptionen, die auf verschiedene anthropologische und psychologische Prämissen sowie auf unterschiedliche soziologische, philosophische und religiöse Grundlagen zurückzuführen waren. Diese Debatten über Erziehung, die dem 18. Jahrhundert den Namen ‚Pädagogisches Jahrhundert‘ eingebracht hatten, reichten weit ins 19. Jahrhundert hinein.

Ausführungen über eine Volksaufklärung und die Industrieschule machten deutlich, dass das bisherige Schulsystem die geistigen, moralischen und beruflichen Bedürfnisse des Großteils der Bevölkerung übersah. Dies war jedoch infolge der zeitgenössischen sozial-ökonomischen Situation nicht mehr tragbar, sodass die Pädagogik, die sich zuvor vornehmlich der Erziehung des Mittelstandes widmete, ihren sozialen Horizont erweitern musste. Im Anschluss an Jean Jacques Rousseau versuchten etwa Johann B.

Basedow und Johann H. Pestalozzi in Aufsätzen und Romanen mit einer auf Anschauung, Nachahmung und Didaktik basierenden Lehrmethode Hand, Kopf und Herz des Kindes – ungeachtet seiner Herkunft – auszubilden. Philosophen, wie Johann Gottlieb Fichte und Immanuel Kant, forderten die Institutionalisierung von Erziehung, da öffentliche Einrichtungen und die Kollektivität die Kinder besser formen könnten als häusliche Belehrungen durch mangelnd ausgebildete Eltern oder Privatlehrer. In den Debatten um das Schulwesen forderte Wilhelm von Humboldt grundlegende Reformen zur Einführung eines allgemeinen und dreigliedrigen Bildungssystem von der Elementarschule bis zur Universität. Die Standeserziehung rückte in den Hintergrund und Bildungsmöglichkeiten sollten nun für alle Schichten und Stände zur Verfügung stehen. Neben neuhumanistischen Bestrebungen, die Erneuerung und Vertiefung der gelehrten Bildung verlangten, stand dabei die Bildung des sogenannten ‚dritten Standes‘, also der angehenden Kaufleute, Handwerker, Arbeiter und Bauern, im Vordergrund. Da die Pädagogen basierend auf Rousseau erkannt hatten, dass das Individuum nicht nur sozial durch seine Umwelt und historisch durch die derzeitige Situation, sondern auch durch seine, davon unabhängigen natürlichen Anlagen mitbestimmt ist, musste diese Natur des Individuums bei der Erziehung berücksichtigt werden. Das Ziel dabei war es jedoch nicht, die Produktivität im Dienste eines erstarkenden Kapitalismus zu steigern, wie von Kritikern vermutet wurde. Vielmehr sollte mit dieser Antwort auf die Herausforderungen der neuen historischen Situation die Einbindung breiter gefährdeter Schichten in die Gesellschaft sowie eine soziale und mentale Reform, die von alten Abhängigkeiten befreit, bezweckt werden.

Aufgrund seiner brillanten Kritiken wurde von dem Philosophen Immanuel Kant die allumfassende systematisch-pädagogische Lösung der Debatten erwartet, die er aber nicht liefern konnte. Doch dank einiger Aufzeichnungen zu Kants Vorlesungen in den Jahren 1776 – 1787, in denen er praktische Fragen erörtert hatte, konnte Friedrich Theodor Rink 1803 das Werk Über Pädagogik herausgeben, das an einigen Stellen an die pädagogische Provinz aus Goethes Wanderjahren erinnert. Basierend auf der Kritik an der damaligen Erziehung, die dem Menschen nicht ermöglichte, seine Bestimmung zu erreichen, entwickelte Kant eine ‚kosmopolitische‘ Pädagogik, in der Unterweisungen und eine moralische Erziehung miteinander vereint sind und die Naturanlagen des Kindes gefördert und ihr Wille nicht gebrochen, sondern gelenkt werden. Zudem sollten Ehrfurcht und Achtung den Kindern schon früh durch Beispiel und Anleitung nahegelegt werden. Kant spricht sich bei diesem Ansatz gegen die Basedowsche Methode aus die Kinder spielerisch lernen zu lassen und begrenzt solche unbeschwerten Aktivitäten auf die Erholungsstunden, um dem Kind auch das Arbeiten zu erlernen. Ferner spielt die Religion in diesem Erziehungsansatz eine bedeutende Rolle und soll dem Kind angemessen erklärt werden. Parallel zu solchen theoretischen Abhandlungen wurden diese Methoden in die Praxis umgesetzt, um das Kind auf seine Eingliederung in die Gesellschaft vorzubereiten. Goethe war an diesen praktischen Versuchen scheinbar sehr interessiert, da er verschiedene Institute besuchte und sich über sie in-formierte.

Um dem Geist der neuen Zeit, der von Maschinismus und Besitzdenken geprägt war, zu begegnen, wollten vor allem die Philanthropisten der Jugend ethische Werte vermitteln, an denen sie sich ausrichten konnten. Dies sollte nicht mehr – wie vor der Französischen Revolution – durch Privaterziehung geleistet werden, sondern die Erziehung sollte einen Gemeinschaftssinn entwickeln und das Individuum in die Gesellschaft integrieren.

So sozialisierte beispielsweise der Philanthropist Basedow Kinder in seiner Dessauer Erziehungs- und Unterrichtsanstalt, die Goethe im Jahr 1776 und 1778 besuchte, und Christian G. Salzmann eröffnete 1784 ein Philanthropin in Schnepfenthal bei Gotha, das sich der Herzog im Beisein von Goethe im Sommer 1786 erklären ließ. Des Weiteren wirkte Pestalozzi in verschiedenen Schweizer Erziehungsanstalten mit, in denen er auch die Berufsausbildung der Zöglinge verbessern wollte, um der materiellen und moralischen Not der unteren Volksschichten entgegenzuwirken. Auch der Pestalozzi-Schüler Philipp Emanuel von Fellenberg setzte seine Ideen in die Praxis um und verfolgte in seinem Schweizer Institut eine kollektive, doch noch ständisch ausgerichtete Erziehung. Das Hofwiler Institut Fellenbergs, das Goethe ebenfalls besuchte, gliederte sich in vier verschiedene Bezirke: einen landwirtschaftlichen, einen für die Armenindustrieschule, einen dritten für die Erziehung der Mädchen und schließlich einen für die höheren Stände. Diese und weitere zahlreiche Versuche, die erzieherischen Bestrebungen in die Praxis umzusetzen, beeinflussten auch die Literatur dieser Epoche, welche daher in mannigfacher Beziehung zu den pädagogischen Strömungen dieser Zeit steht. Den Klassikern schwebte dabei die gebildete, alle humanen Kräfte und Fähigkeiten harmonisch in Einklang bringende Persönlichkeit im Dienste der gesamten Menschheit als Ergebnis ihrer literarischen Bildungsarbeit vor.

3 Die pädagogische Provinz in Wilhelm Meisters Wan-derjahre

3.1 Entstehungsgeschichte

Die pädagogische Provinz aus Goethes Roman Wilhelm Meisters Wanderjahre erregt von jeher großes Interesse bei Literaturwissenschaftlern und Pädagogen, denn in der erzieherischen Provinz des Werkes werden zeitgemäße pädagogische Probleme und Aufgaben thematisiert. Zum einen haben den Dichter bei seinem Romaninstitut allgemeine Vorschläge seiner Zeitgenossen, wie die hohe Wertschätzung der Individualität eines Zöglings und die Notwendigkeit der Selbstbetätigung in der Erziehung, beeinflusst. Diesbezüglich war Goethe – wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt – sehr an den praktischen Umsetzungen der damaligen Pädagogen interessiert und holte sich Anregungen bei Besuchen ihrer Institute und informierte sich über diese. Zum anderen wurden Goethes damaligen pädagogischen Vorstellungen von seinen ‚Berliner Freunden‘, wie etwa Carl Friedrich Zelter, Karl Friedrich Schinkel und Johann Heinrich Meyer, mit dem er Vorschläge zur Einrichtung von Berliner Akademien entwarf, geprägt. Neben dieser Orientierung an allgemeinen Zeitideen machte Wilhelm Scherer in seiner Geschichte der deutschen Literatur aus dem Jahr 1883 den Vorschlag, die pädagogische Provinz Goethes mit dem 1808 gegründeten Schweizer „Erziehungsinstitut für Söhne höherer Stände“ von Emanuel von Fellenberg zu vergleichen. Den Nachweis für die Vermutung, dass Goethe das Hofwiler Unternehmen von Fellenberg kannte, in dem eine klassengetrennte Erziehung praktiziert wurde und die Kinder verschiedener Stände streng voneinander abgegrenzt lebten, erbrachte Karl Jungmann im Jahr 1907 durch den Einleitungssatz eines englischen Berichts über Hofwil, der besagt: „The name of the Fellenberg is familiar to all the civilised nations of Europe and North-America.“

Diese scheinbare ‚Berühmtheit‘ des Instituts zeigt sich auch in einem im Auftrag des französischen Ministeriums verfassten Bericht von Le Comte Louis de Villevieille, in dem es heißt: „Man gehe nicht in die Schweiz, ohne Hofwil sehen zu wollen.“ Zu bestimmten Jahreszeiten meldeten sich – laut dem Bericht – täglich zwölf bis fünfzehn Besucher zu Hofwil im Kanton Bern an, um sich Fellenbergs erzieherische Anstalt anzusehen. Damit ist für Jungmann klar, dass auch der pädagogisch interessierte Goethe über die Anstalt des Pestalozzi-Schülers informiert war,

„die das regste Interesse des Freiherrn von Stein und Wilhelm von Humboldts erregt hat, die von Kaisern und Königen besucht worden ist, die im Schülerverzeichnis siebzehn Fürstensöhne auf-führte.“

Hinzukommt, dass Goethe auch persönlichen Kontakt zu Fellenberg gehabt hatte, nachdem sein Patenkind Karl Wolfgang von Heigendorf, der ältere Sohn des Großherzogs von Weimar, der Anstalt in Hofwil als Zögling anvertraut wurde. Als Karl Wolfgang im Jahr 1815 nach Hofwil geschickt werden sollte, wurde Goethe um Rat gefragt. Der Dichter wandte sich daraufhin an seinen Freund Johann Heinrich Meyer, da dieser sich in Schweizer Angelegenheiten gut auskannte. In dem Brief fragte Goethe seinen Schweizer Freund jedoch nach der Erziehungsanstalt in der Stadt ‚Hallwil‘ statt ‚Hofwil‘ und es kann darüber spekuliert werden, ob der Dichter versehentlich die Namen verwechselte, wie Kohlmeyer und Jungmann es annehmen, oder ob ihm die Fellenbergschen Anstalten bis dahin unbekannt waren, wie Karl Muthesius vermutet. Letztlich empfahl Goethe die Schweizer Erziehungsstätte und ein Schriftwechsel zwischen Philipp Emanuel von Fellenberg und dem Großherzog Karl August beweist, dass sich Fellenberg seiner Verantwortung und Ehre, zwei adlige Söhne in seinem Institut aufnehmen zu dürfen, bewusst war. Laut dem Schülerverzeichnis der Fellenbergschen Anstalt sind schließlich im Frühling 1817 der ältere Karl Wolfgang von Heigendorf und ein Jahr später sein Bruder Karl von Heigendorf in die Bildungsstätte eingetreten und bis 1820 dort geblieben.

Neben der Erziehungsstätte von Emanuel von Fellenberg spielt laut Muthesius auch die Beziehung von Goethe zu dem Grafen Capo d’Istria und die Verbindung dieses Grafen zu der Anstalt in Hofwil eine wichtige Rolle. Den russische Staatssekretär Capo d’Istria lernte Goethe im Sommer 1818 bei seinem gewohnten Kuraufenthalt in Karlsbad ken-nen. Im Auftrag des Kaisers verweilte Capo d’Istria vier Jahre zuvor in Fellenbergs Insitut in Hofwil und verfasste daraufhin einen ausführlichen Bericht über die Anstalt an seinen Herrn. Dieser Bericht, der hier knapp ‚Rapport‘ genannt wird, wurde kurz darauf veröffentlicht. Aus Briefen Goethes ist dabei deutlich zu sehen, dass der Dichter sich mit dem Staatssekretär unterhielt und sich das Gespräch dabei auch um die Pädagogik und folglich um Fellenberg drehte. Gemäß Muthesius hatte der von Capo d’Istria persönlich überreichte Rapport für Goethe eine besondere Bedeutung gehabt, da der Dichter einige Ideen aus dem Rapport für die pädagogische Provinz der Wanderjahre verwendete. Otto Kohlmeyer folgert demnach in seiner entstehungsgeschichtlichen Abhandlung über die Erziehungsanstalt in den Wanderjahren:

„Ist es nun richtig, daß Goethe die Fellenbergsche Anstalt als Urbild seiner ‚Pädagogischen Pro-vinz‘ benutzt hat, so ergibt sich daraus ohne weiteres, daß Capo d’Istria, der über die Fellenbergschen Anstalten so eingehend berichtet, wie keine andere der Goethe zugänglichen Quellen, von ihm als Quellenbruch im eigentlichsten Sinne des Wortes benutzt worden sein wird.“

Fellenberg wurde von verschiedenen Bekannten Goethes und dem Hofarzt von Weimar, der die beiden Söhne nach Hofwil gebracht hatte, berichtet, dass der Dichter sich für seine An¬stalt und pädagogischen Ideen interessierte. Daraufhin begann ein Briefwechsel zwi¬schen Goethe und Emanuel von Fellenberg, in dem der Dichter den Pädagogen beispielsweise mit den Worten „trefflicher, hochgeschätzter Mann“ anredete und um weitere Erläuterungen zu seinem Erziehungskonzept bat. Fellenberg ging seinem Wunsch nach und legte dem Antwortschreiben ein Blatt über seine ferneren pädagogischen Pläne und ein Druckheft über das Institut bei. Goethes Interesse an den Fellenbergschen Ideen kann dabei gleichzeitig als eine Absage an andere zeitgenössische erzieherische Methoden, wie etwa die von Pestalozzi, angesehen werden. Obwohl Fellenberg ein Schüler Pestalozzis war, lehnte Goethe Pestalozzis Pädagogik ab, denn er vermisste bei Pestalozzis Zöglingen gerade das, was für den Dichter die wichtigsten Elemente in der Erziehung waren: Ehrfurcht und Respekt.

Im September 1820 besuchte Wilhelm von Fellenberg, der älteste Sohn von Philipp Emanuel von Fellenberg, Goethe in Weimar. Die beiden führten Gespräche über die Erziehungsanstalt von Wilhelms Vater und der damals Zwanzigjährige brachte Goethe „die menschenfreundlich-bildenden Bemühungen des Vaters deutlicher zu Sinn und Seele.“ Wenige Wochen später erschienen die ersten Ideen zur pädagogische Provinz in Goethes Tagebuch. Obwohl sich das Verfassen des Werkes Wilhelm Meisters

Wanderjahre insgesamt über mehr als zwanzig Jahre zog und Goethe den Roman zunächst 1821 in der Erstfassung veröffentlichte und acht Jahre später eine zweite Fassung publizierte, soll das Konzept zu Goethes pädagogischer Anstalt im Roman bereits im Winter 1820 – 1821, kurz nachdem sich der Dichter intensiv über das Fellenbergsche Institut informiert hatte, entstanden sein. Klingenberg, Jungmann und Trunz isolieren bei der Entstehung der pädagogischen Provinz die Erziehungsanstalt vom restlichen Roman und folgern, dass sich in den folgenden Jahren nicht viel an dem Konzept des Instituts verändert habe. Demzufolge resümiert Jungmann:

„Die ‚pädagogische Provinz‘ findet sich schon in der Ausgabe des ersten Bandes von 1821 und hat für die endgültige Ausgabe von 1829 nur unbedeutende Änderungen erfahren.“

Trunz geht noch einen Schritt weiter und schließt aus der angeblichen Tatsache, dass die ersten zwei Ausgaben bezüglich der pädagogischen Provinz identisch seien, aber

Goethe in den anderen Teilen des Romans vieles umarbeitete, dass der Dichter an der erzieherischen Anstalt nichts verändern wollte und von Anfang an einheitlich konzipiert und diktiert hatte. Bei der Betrachtung der Provinz im Zusammenhang mit Veränderungen der gesamten Romanhandlung fallen allerdings indirekte Umgestaltungen der Erziehungsstätte auf. Obwohl die grundsätzlichen Ideen zur pädagogische Provinz bereits früh niedergeschrieben wurden, veränderte sich die Rolle bzw. der Stellenwert der Anstalt noch in den Folgejahren aufgrund der Einbettung des Instituts in den Romankontext. Blessin bestätigt zwar, dass schon die Erstfassung des Werkes die pädagogische Provinz enthielt, doch er geht davon aus, dass Goethe mit der ersten Version des Romans seine Arbeit nur unterbrochen habe, um seine Vollendung durch die Zeit selbst entstehen zu lassen. Da sich der Handlungsrahmen und das Bildungsziel Wilhelms bzw. seine Ausbildung zum Wundarzt in der ersten Ausgabe des Romans noch nicht abzeichneten, konnte Wilhelm auch seine ärztlichen Fähigkeiten nicht demonstrieren bzw. seinem Sohn nicht zur Hilfe eilen und ihn retten, als dieser verunglückt. Aufgrund des Fehlens dieser Ereignisse bekommt die pädagogische Provinz mit ihren Bildungszielen und Lehrmethoden – gemäß Blessin – in der Erstfassung:

„unverhältnismäßig viel Gewicht, ohne dass ihr aus dem Leben selbst ein praktisches Gegengewicht erwachsen würde.“

Erst in der zweiten Version der Wanderjahre von 1829, die Blessin zufolge weit über die Erstfassung hinausgewachsen ist, vergisst Felix durch die Leidenschaft und Liebe zu Hersilie, was er in der pädagogischen Provinz gelernt hat. Dadurch wird eine nachträgliche Relativierung der erzieherischen Anstalt vorgenommen und ein praktischer Bezug hergestellt, ohne den das Tätigkeitsethos und die Forderung nach der Einordnung in die Gemeinschaft leere Worte geblieben wären.

[...]

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Erziehungs- und Bildungsgedanken in Goethes "Wilhelm Meisters Wanderjahre" am Beispiel der pädagogischen Provinz
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Germanistisches Institut)
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
38
Katalognummer
V172135
ISBN (eBook)
9783640918928
ISBN (Buch)
9783640918652
Dateigröße
623 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erziehungs-, bildungsgedanken, goethes, wilhelm, meisters, wanderjahre, beispiel, provinz
Arbeit zitieren
Anna Wertenbruch (Autor:in), 2011, Erziehungs- und Bildungsgedanken in Goethes "Wilhelm Meisters Wanderjahre" am Beispiel der pädagogischen Provinz , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/172135

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