Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
I) Einleitung
1. Ergebnisse von PISA 2009 und IGLU 2006
2. Begründung und Darstellung der Fragestellung
II) Verbesserung der Lesekompetenz durch geschlechtersensiblen Umgang mit Ganzschriften
1. Klärung des Begriffes ‚Lesekompetenz‘
1.1 Definition nach PISA
1.2 Mehrebenenmodell nach Rosebrock
1.3 Lesekompetenzstufen
1.4 Lesemotivation bei Jungen und Mädchen
2. Geschlechtersensibler Umgang mit Ganzschriften
2.1 Begriffsklärung ‚Geschlechtersensibilität‘
2.2 Besonderheiten und Lernziele beim Umgang mit Ganzschriften
2.3 Auswahl der Ganzschrift
2.4 Umgang mit der Ganzschrift
III) Bedeutung des Themas „Lesekompetenz“
IV) Literaturverzeichnis
I) Einleitung
1. Ergebnisse von PISA 2009 und IGLU 2006 bezüglich der Lesekompe- tenz in Deutschland
Die aktuell veröffentlichten Ergebnisse von PISA 2009 lenken erneut die Auf- merksamkeit insbesondere auf die Leseschwäche der Jungen. Die Ergebnisse bestätigen, dass die Mädchen besser abschneiden und Jungen weniger gern und weniger gut lesen. Insgesamt liegen die deutschen Schüler und Schülerin- nen in ihren Leseleistungen nahe am OECD-Mittelwert. Jedoch wurden 18,5 % der 15-Jährigen als schwache Leser eingestuft. Eine besondere Schwäche der Schüler in allen Schulformen liegt im Reflektieren und Bewerten von Texten.1
Die Ergebnisse der Studie IGLU von 2006 dagegen zeigen ein positiveres Bild zur Lesekompetenz. Die Viertklässler liegen im oberen Drittel, Spitzenwerte wie die von England oder Schweden werden aber nicht erreicht. Eine geringe Breite der Leistungsverteilung und relativ geringe Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Die Mädchen zeigen eine um 7 Punkte signifikant bessere Leistung auf der Gesamtskala Lesen. Größere Unterschiede zeigen sich bezüglich der Ergebnisse in den Verstehensleistungen: hohe Werte vor allem bei textimmanenten Verstehensleistungen, niedrige Werte bei wissensbasierten Verstehensleistungen. Weiterhin besteht ein deutlicher Zusammenhang der Lesesozialisation sowohl mit sozialen Status des Elternhauses als auch mit der Lesekompetenz am Ende der Grundschulzeit.2
2. Begründung und Darstellung der Fragestellung
PISA und IGLU zeigen Defizite in der Lesekompetenz. Aufgabe des Deutschun- terrichts in der Grundschule ist es also durch eine bessere Leseförderung die Lesekompetenz der Schüler zu erhöhen. Zur Verbesserung der Leseförderung gibt es viele unterschiedliche Ansätze. Das Seminar „Geschlechtersensible Le- seförderung“ von Frau Hauck-Thum hat ihren Schwerpunkt in der Geschlechtersensibilität. Im Seminar habe ich mich im Rahmen meines Referats insbesondere mit dem geschlechtersensiblen Umgang mit Ganzschriften beschäftigt. Im Folgenden möchte ich zeigen, wie die Lesekompetenz der Grundschüler durch einen geschlechtersensiblen Umgang mit Ganzschriften im Unterricht verbessert werden kann. Hierfür ist es aber zunächst notwendig den Begriff Lesekompetenz zu klären und die geschlechterspezifischen Lesevoraussetzungen darzustellen. Schließlich ist zu beschreiben inwiefern gerade die Beschäftigung mit Ganzschriften zur Lesekompetenz beitragen kann.
II) Verbesserung der Lesekompetenz durch Geschlechtersensiblen Umgang mit Ganzschriften
1. Klärung des Begriffes ‚Lesekompetenz‘
Zur Klärung des Begriffes ‚Lesekompetenz‘ ist neben einer Definition von PISA das Mehrebenenmodell von Rosebrock geeignet. Danach soll dargestellt werden welche Teilkompetenzen zum Lesen notwendig sind und wie die Lesemotivation zur Lesekompetenz beiträgt.
1.1 Definition nach PISA
Die internationale Studie PISA definiert Lesekompetenz als die Fähigkeit „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“3.
1.2 Mehrebenenmodell nach Rosebrock
Ein geeignetes Modell zur Beschreibung des Konstruktes ‚Lesekompetenz‘ ist das Mehrebenenmodell von Rosebrock, da dieses Modell den Leseprozess de tailliert auf drei Ebenen darstellt: Lesen als Kognition, Motivation und Reflexion.
Mit Kognition ist die Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung ge- meint und Motivation umfasst die subjektive Beteiligung beim Lesen. Nach Ro- sebrock ist die Einstellung zum Lesen bei jedem Schüler individuell und abhän- gig von Erfahrungen, Vorbildern und Rückmeldungen. Zudem ist Lesen ein re- flexiver Prozess, da der Leser stets das Gelesene nochmals überdenken muss, er muss sich sozusagen selbst beim Lesen beobachten. Der Leser stellt sich zum Beispiel mehr oder weniger bewusst die Frage Habe ich den Text verstan- den bzw. Was war neu im Text.
Beim Lesen geht es aber eben auch um den Austausch über das Gelesene, also die Fähigkeit zur Anschlusskommunikation. Beim Austausch mit Lehrer, Eltern oder Freunden vertieft oder korrigiert der Leser sein Textwissen und fühlt sich als Teil einer Lesekultur.4
1.3 Lesekompetenzstufen
Man geht in den meisten Modellen von einem fortgeschrittenen Leser aus und unterscheidet fünf Prozesse, die miteinander interagieren während des Lesens: Die erste Stufe umfasst eine „Wort- und Satzidentifikation“5, es geht also um die elementare Lesefertigkeit des Dekodierens. Die zwei Stufe wird meist mit der Bildung von lokaler Kohärenz bezeichnet und meint die „Verknüpfung von Satz- folgen“6. In der nächsten Stufe bildet der Leser eine „globale Kohärenz“7, d. h. er ist in der Lage die einzelnen Textabschnitte miteinander zu verknüpfen. Auf der vierten Stufe erkennt der Leser Superstrukturen und kann das Textver- ständnis mit seinem Vorwissen verknüpfen. Auf der letzten Stufe erkennt er „Darstellungsstrategien im Hinblick auf Textintention“8, also zum Beispiel das Erkennen von rhetorischen Stilmitteln und deren Wirkung.
IGLU geht davon aus, dass ein Viertklässler Stufe 4 erreichen können soll, aber wie die Ergebnisse von IGLU zeigen, liegen gerade in der Bildung globaler Ko- härenz Defizite (vgl. S. 2). Die Schwächen im Bereich Reflektieren und Bewer ten zeigen sich darin, dass die Lesekompetenzstufen 3-5 Schwierigkeiten bereiten. Inwieweit der Umgang mit Ganzschriften insbesondere diese Lesefertigkeiten fördert, soll im zweiten Teil der Arbeit dargelegt werden.
1.4 Lesemotivation bei Jungen und Mädchen
Nach einem Modell von Baumert wird die Lesekompetenz nicht nur von kogniti- ven Grundfähigkeiten, Decodierfähigkeiten und Lernstrategiewissen beeinflusst, sondern auch von dem individuellen Leseinteresse. Nach Petra Hüttis-Graff wird derjenige zum Leser, „wer die Erfahrung macht, dass das Lesen eigene Bedürfnisse betrifft“9.
Jungen und Mädchen haben ganz unterschiedliche Leseinteressen. Mädchen wollen unterhalten werden und abschalten, bei Jungen hingehend ist der Informationsgewinn vordergründig. Mädchen bevorzugen also kontinuierliche und Jungen nicht-kontinuierliche Texte.
Für Mädchen ist außerdem der Handlungsausgang wichtiger als für die Jungen und die Identifikationsrolle spielt eine größere Rolle bei den Mädchen. Allerdings verliert nach Untersuchungen von Bischof und Heidtmann das informatorische Lesen der Jungen an Bedeutung, denn diese nutzen zunehmend mehr erzählende Literatur zur Unterhaltung.10
Jungen bevorzugen spannende, faktenorienterte Texte mit viel Action, schnelle Handlungen und keine Monologe. Mädchen dagegen favorisieren Beziehungs-, Tier- und Liebesgeschichten. Bei Abenteuergeschichten treffen sich die Geschlechter, denn diese werden von beiden geliebt wie eine Studie der Universität Erfurt zur Lesemotivation bei Grundschülern belegt.
Es muss allerdings mit diesen Ergebnissen vorsichtig umgegangen werden und Verallgemeinerungen und Stigmatisierungen sollten vermieden werden, denn es gibt stets Interessensstreuung auch innerhalb der Geschlechter. Nach einer Studie von Belgrad/Grütz/Pfaff (2003) gibt es auch geschlechter- spezifische Lesetypen.
[...]
1 Vgl. Lotz
2 Vgl. Bos, S. 24-30
3 Baumert, S. 2
4 Vgl. Rosebrock
5 Ebd.
6 Ebd.
7 Ebd.
8 Ebd.
9 Hüttis-Graff
10 Vgl. Schilcher