Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung
2. Die Probleme der Diagnostik in der politischen Bildung
2.1 Allgemeiner Definitionsansatz von „Diagnostik“
2.2 Herausforderungen und Probleme der Diagnostik
2.2.1 Theoriegeleitetes Erfassen von Lernvoraussetzungen
2.2.2 Theoriegeleitetes Erfassen von Lernentwicklung
2.2.3 Theoriegeleitete Ermöglichung der Förderung
2.3 Möglicher Lösungsansatz in der Unterrichtspraxis
3. Fazit
4. Literatur
1. Einführung
Die Geschichte der politischen Bildung im demokratischen Sinne in Deutschland ist so jung, wie die deutsche Demokratie selbst.
Die politische Bildung, die stets mit der Institution Schule in Kontakt stand und bis heute steht, ist wohl so alt wie die öffentliche Schule selbst, das heißt sie geht auf das 18. und 19. Jahrhundert zurück. Der damalige Sinn der politischen Erziehung bestand jedoch in erster Linie aus der Erziehung zur Konformität mit dem damaligen, je nach Region an der Macht stehenden Herrscher. So sollte durch die systematische Erziehung der ausschließlich männlichen Jugend die Akzeptanz und Unveränderlichkeit der Herrschaftslegitimität des Herrschers bewirkt werden. So sah der preußische Kaiser Friedrich Wilhelm IV. die Verantwortung für „die Anwendung seiner Unterthanen“ in der „irreligiösen Massenweisheit“, einzig und allein bei den Lehrern.
Nach der Reichsgründung 1871, dem ersten deutschen Nationalstaat, wurde der Begriff der „Staatsbürgerkunde“ für die politische Erziehung der männlichen Jugend eingeführt, die nun im institutionellen Kontext Schule stattfand. Das Motiv hierfür war laut dem Berliner Gymnasialdirektor Prahl im Jahre 1911 „die Angst vor der Sozialdemokratie“. Ein bedeutender Vorstoß war die „Allerhöchste Ordre“ Kaiser Wilhelms II. vom 1. Mai 1889, die für eine Nationalisierung und Militarisierung der politischen Erziehung plädierte. Der deutsche Pädagoge Georg Kerschensteiner begründete 1901 einen ersten populären Theorieansatz, dass die männliche Jugend zwischen Volksschule und Militärdienst „sittlich und intellektuell“ im Sinne des Staates „geführt“ werden müsse.
Im ersten demokratischen Staat der deutschen Geschichte, der Weimarer Republik, war die Staatsbürgerkunde nun auf die Versöhnung der Völker und die Akzeptanz Andersdenkender aus.
Der Nationalsozialismus hatte vor allem die Politisierung der Schule im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie und die absoluten „Hingabe“ dem Führer gegenüber zum Ziel.
Nach dem Zweiten Weltkrieg ging die neugegründete DDR ihren eigenen Weg in der politischen Erziehung, was bedeutet, dass die Jugend nach sozialistischer Ideologie erzogen werden sollte und der Schulalltag stets politisch geprägt war, denn die Schule stand unter der Kontrolle der SED. Ab 1978 kam dann auch noch die Wehrerziehung hinzu, was eine gewisse Militarisierung der Schule zur Folge hatte.
Auf dem Gebiet Westdeutschlands kam mit der Reeducation der allgemeine Gedanke der Erziehung der deutschen Jugend zur Demokratie in den fünfziger Jahren unter Fachdidaktikern auf, ob die politische Bildung Unterrichtsfach oder -prinzip sein solle. Die Tübinger Beschlüsse von 1951 gaben vor, dass Leistung nicht nur „Vielwisserei“ sei, sondern dass das „Durchdringen des Wesentlichen“ Vorrang habe.
Der Beutelsbacher Konsens von 1978, ein Minimalkonsens zur politischen Bildung, stellt erstmalig auf breiterer Ebene dar, wo der Sinn der politischen Bildung im demokratischen Sinne liegt. Credos wie das Überwältigungsverbot der Schüler und das Anlernen der Schüler zum selbstständigen Denken und Meinungsbilden wurden im Beutelsbacher Konsens fixiert.
Heutige Tendenzen in der Politikdidaktik sind die Diskussionen um Bildungsstandards, die, vereinfacht gesagt, Rahmen schaffen sollen, inwiefern Schüler politisch handlungs-, urteils- und methodenkompetent sein sollen. Im Umkehrschluss sollen diese Bildungsstandards Möglichkeiten bieten, die politische Urteilsfähigkeit eines jeden Einzelnen „abzuprüfen“ und somit Vergleichsmöglichkeiten und damit Transparenz auf breiterer (z. B. schulischer) Ebene zu schaffen, um beispielsweise die Qualität der jeweiligen Bildungseinrichtung festzustellen.
Nur wie kann man die politische Urteilsfähigkeit angemessen diagnostizieren beziehungsweise bewerten? Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit den Herausforderungen und Problemen der domänenspezifischen Diagnostik in der politischen Bildung, angefangen von einem Definitionsansatz zur Diagnostik, über die möglichen Schwierigkeiten eines solchen Unterfangens, bis hin zu möglichen, aber nicht unumstrittenen Lösungsansätzen.
2. Die Probleme der Diagnostik in der politischen Bildung
2.1 Allgemeiner Definitionsansatz von „Diagnostik“
Frank Langer schlägt zur Charakterisierung einer unterrichtsbezogenen Diagnostik in der politischen Bildung die Orientierung an den Kompetenzbereichen der Kultusministerkonferenz vom 16. Dezember 2004 vor. Diese konkretisieren „die Anforderungen beruflichen Handelns im Lehramt“, sprich das professionelle unterrichtsbezogene Handeln des Lehrers.[1]
Im Beschluss der Kultusminister sind die Anforderungen an den Lehrer in vier Kompetenzen untergliedert: Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren.
Wenn man diese Kompetenzen auf den Fachunterricht in der politischen Bildung bezieht, kann man diese Kompetenzbereiche folgend formulieren.
Unterrichten ist im Allgemeinen die angemessene Vorbereitung und Durchführung des Fachunterrichts, die Unterstützung der Lernenden durch Motivation oder die Herstellung von Zusammenhängen, sowie die Förderung von selbstbestimmten politischem Lernen und Arbeiten.
Hinter Beurteilen verbirgt sich die Erfassung von Lernvoraussetzungen und -prozessen, die bei angemessener Diagnostik gefördert werden soll. Weiterhin erfasst der Lehrer die Leistung der Schüler aufgrund „transparenter Beurteilungsmaßstäbe“.[2]
Der erzieherische Aspekt dieser Kompetenzen beinhaltet unter anderem die Rücksichtnahme des Lehrkörpers auf die Lernentwicklung des Einzelnen aufgrund des jeweiligen sozialen und kulturellen Hintergrunds. Im Umkehrschluss bedeutet dies die Einflussnahme auf die individuelle Entwicklung des Lernenden. Dabei sollen Werte und Normen vermitteltet werden und selbstbestimmtes politisches Urteilen und Handeln unterstützt werden, sowie bei Schwierigkeiten und Konflikten Lösungsansätze gefunden werden.
Innovieren heißt konkret, dass sich der Lehrer „den besonderen Anforderungen schulischer politischer Bildung bewusst ist.“[3] Dazu gehört das Verständnis, dass politische Bildungstätigkeit als stetige Lernaufgabe auch auf Seiten des Pädagogen zu verstehen ist. Zu guter Letzt gehört zum Innovieren auch die Teilhabe an der Planung und Umsetzung von politischen Bildungssettings.
Laut Frank Langer wird die Diagnostik „als Element der Leistungsbeurteilung“ gesehen, sowie in enge Beziehung zur „Förder- und Beratungstätigkeit“ gesetzt. Langer hebt weiterhin hervor, dass alle Kompetenzbereiche in einem engen Abhängigkeitsverhältnis stehen, das heißt im Umkehrschluss, dass sich die Diagnostik insbesondere auch auf die Unterrichtsplanung und -durchführung auswirkt.[4]
Ingenkamp und Lissmann definieren die Pädagogische Diagnostik als ein „Umfassen aller diagnostischen Tätigkeiten“, die bei den Lernenden die Voraussetzungen und Bedingungen des Lernprozesses ermittelt und analysiert, so dass Lernergebnisse festgestellt werden können.
Zu den Tätigkeiten in der Diagnostik sagen Ingenkamp und Lissmann aus, dass Lernende adäquaten, „individuellen Förderprogrammen zugewiesen werden“ und, die unter anderem „die Erteilung von Qualifikationen zum Ziel haben“.[5]
Insgesamt soll domänenspezifische Diagnostik nicht als „Selektions-, sondern als Förderungsdiagnostik“ verstanden werden. Berücksichtigt wird dabei die Entwicklung und Förderung des persönlichen Lernprozesses.[6]
[...]
[1] Vgl. Langer, Frank, Diagnostik als Herausforderung für die Politikdidaktik. In: Schattschneider, Jessica (Hrsg.): Domänenspezifische Diagnostik. Wissenschaftliche Beiträge für die poltische Bildung, Schwalbach 2007, S. 58 f.
[2] Vgl. Schattschneider, Jessica (2007), S. 58.
[3] Vgl. Ebd. S. 58.
[4] Vgl. Ebd. S. 59.
[5] Vgl. Ingenkampf, Karl-Heinz/Lissmann, Urban (2005): Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik, Weinheim/Basel, S. 13.
[6] Vgl. Schattschneider, Jessica (2007), S. 59.