Motivation im Geschichtsunterricht

Gliederung

1. Einleitung

2. Die Motivation allgemein

3. Der Einstieg als zentrale Motivationsphase des Geschichtsunterrichts

4. Die Motivation im Geschichtsunterricht
4.1. Die Lehrermotivation
4.2. Die Schülermotivation
4.2.1. Der Zusammenhang zwischen Lehrerkompetenz und Schülermotivation
4.2.2.Die Aktivationstheorie im Unterrichtszusammenhang
4.2.3.Die Kritik am motivierenden Stundeneinstieg
4.2.4.Die Notwendigkeit und der Nutzen von Geschichte für den Schüler
4.2.5.Die Motivation als eine Frage des Alters

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

So wie vermutlich alle Lehrer kennt auch der Geschichtslehrer die Situation, eine Unterrichtsstunde nach seinem Verständnis perfekt durchgeplant zu haben. Mit Karikaturen, Bildern, interessanten Quellen und originellen Methoden, versucht er seinen Schülern eine Thematik näher zu bringen, sie zur Mitarbeit anzuregen und wenn möglich zu begeistern. Doch schon als die Stunde beginnt und die Schüler uninteressiert vor sich hinstarren, wird klar, dass die gewünschten positiven Effekte ausbleiben werden. Scheinbar ein Mysterium, da doch der Lehrer so sicher war, mit diesem Stundeneinstieg das Interesse der Schüler wecken zu können und die Klasse bei anderen Lehrern vollkommen begeistert mitarbeitet.

Es ist die Motivation der Schüler, die oft darüber entscheidet, ob ein Lehrer seine Stunde als zufriedenstellend ansieht oder nicht. Die Motivationsforschung beschäftigt sich mit diesem Problem, das folgende Fragen aufwirft: ÄWie […] kann man Schüler veranlassen, die für das Lernen erforderliche Aktivität zu zeigen? Wie lässt sich erreichen, dass sie dem Unterricht ihre Aufmerksamkeit zuwenden[?] […] Wie lässt sich verhindern, dass Lernende ihre Auseinandersetzung mit schulischen Aufgaben abbrechen, sobald sie Schwierigkeiten damit haben?“ (Mietzel 2007: 344)

Mit Fokus auf den Geschichtsunterricht, soll in dieser Arbeit versucht werden, eine Antwort auf diese Fragen zu finden, um damit die grundlegendere Frage zu klären: Wie kann der Geschichtsunterricht für steigende oder anhaltende Motivation bei den Schülern sorgen?

Der Schwerpunkt soll dabei auf der Betrachtung des Einstiegs liegen, der hier ganz bewusst ausgewählt wurde, weil er von vielen Autoren und Didaktikern als wichtigstes Element des Unterrichts bezeichnet wird, weshalb Schneider (2001) ihm ein ganzes Buch gewidmet hat. Darüber hinaus sind Werke, die sich mit der Thematik des Einstiegs beschäftigen kaum vorhanden. Diese Arbeit soll dazu beitragen diese Lücke in der Unterrichtsbetrachtung weiter zu schließen.

Das Problem der Motivationsförderung im Einstieg knüpft an das generelle Problem der Geschichtsdidaktik an, wie Schüler für welche Themen am besten begeistert werden können. Doch auch in der Psychologie ist das Feld der Motivation noch immer im hohen Interesse der Forschung.

Die Motivationspsychologie hat bisher dennoch nicht zu genüge herausgefunden, Äwie sich verschiedene Motivationszustände und die sie ausmachenden Teilprozesse z.B. auf die Art des Lesens, die Verarbeitung des Inhalts und nachfolgende Gedächtnisleistungen auswirken“ (Rheinberg 2008: 16). Darüber hinaus befindet sich die Psychologie nicht in Einigkeit. Viele Psychologen glauben beispielsweise nur dem, was sie unter experimentellen Bedingungen auch nachweisen können, wodurch Effekte, die nur in Alltagssituationen auftreten, keine Möglichkeit haben allgemeine Anerkennung zu finden. Ein wirklicher Einklang dieses Diskurses steht also noch aus und erscheint aufgrund der dargelegten Logik bisweilen sogar als unmöglich (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 24). Selbst innerhalb des Gebiets der intrinsischen Motivation finden sich noch große Defizite der Forschung. So ist noch immer unklar, wie sie genau zustande kommt, obwohl schon 1901 von Groos versucht hat, dieses Problem zu lösen (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 46). Über die Jahre gab es viele unterschiedliche Theorien zu diesem Thema, so von Murphy 1947, Hebb 1955, White 1959, Berlyne 1960 und 1968 von De Charms (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 46-47). Letztere wurden Anfang der 1970iger Jahre immerhin mit empirischen Belegen untermauert.

In der Geschichtsdidaktik hingegen sind vor allem die unterschiedlichen Bedingungen des Alters für den Geschichtsunterricht noch immer nicht klar herausgearbeitet. Es fehlt an einer umfassenden Kenntnis der Voraussetzungen und Grundlagen des Geschichtslernens (vgl. Sauer 2008: 32), was sich auch auf eine Unklarheit beim Einsatz von Medien für den Einstieg des Geschichtsunterrichts niederschlägt. Auf dieses Problem aufbauend ist noch immer unklar, was einen angemessenen Schwierigkeitsgrad der Aufgaben im Geschichtsunterricht darstellt. Daher Ämuss [es] Aufgabe einer künftigen Geschichtspsychologie sein, zuverlässige Eckwerte für altersgemäße Leistungserwartungen in empirischen Untersuchungen zu gewinnen und zugleich praktikable Instrumente zur konkreten Ermittlung des jeweiligen Lernniveaus einer Klasse bereitzustellen“ (Hug 1985: 64; Änd. d. Verf.).

Diese Arbeit geht nicht von idealtypischen Klassen mit immer pflichtbewussten, fleißigen Schülern aus, sondern versucht realistische und teilweise vielleicht sogar sehr negative Beispiele zu erdenken, um die hier betrachteten Theorien und Ratschläge zu bewerten. Das Ziel ist es, zu Schlussfolgerungen zu gelangen, die auch dem Geschichtslehrer im schulischen Alltag bei der Konstruktion seiner Einstiege unterstützen können, ohne sich dabei ausschließlich auf Erfahrungsberichte zu verlassen, sondern auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Theorien aufzubauen. Gerade bezüglich der Motivationsforschung fehlt es an derartigen Werken.

Zu diesem Zweck werden die Motivation und ihre unterschiedlichen Faktoren für den Unterricht hier als erstes betrachtet sowie einige Modelle und Theorien vorgestellt. Damit dient dieses Kapitel als Grundlage für die spätere Untersuchung der Motivation im Geschichtsunterricht. Die Erkenntnisse aus der Motivationsforschung werden dann auf die Geschichtsdidaktik übertragen und angewandt. Vor allem das umfassende Werk von Mietzel (2007), die Forschungen von Heckhausen (1974; 2010) und die Studien zum ÄFlow-Erleben“ von Csikszentmihalyi (2005) werden hierzu herangezogen. Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich näher mit den Einstiegen, um deren Bedeutung für die Motivation der Schüler im gesamten Unterrichtsverlauf aufzuzeigen. Das einschlägige Werk von Schneider (2001) stellt dabei das einzige dar, das sich detaillierter mit dem Thema auseinandersetzt und daher einen zentralen Platz bei der Bearbeitung dieses Kapitels einnimmt.

Der anschließende Hauptteil der Arbeit beschäftigt sich mit den Möglichkeiten, Motivation im Unterricht zu erzeugen oder zu steigern und die Voraussetzungen dafür zu schaffen. In diesem Zusammenhang finden die Theorien zur intrinsischen und extrinsischen Motivation, die Bedürfnistheorie nach Maslow und vor allem die Aktivationstheorie ihren Platz. Außerdem soll der Vermutung nachgegangen werden, dass die Motivation des Lehrers in Zusammenhang mit der Motivation der Schüler steht. Die bereits angesprochene Thematik der unterschiedlichen Altersbedingungen wird ebenfalls in diesem Kapitel wieder aufgegriffen.

Die auf diese Weise herausgearbeiteten Ergebnisse werden schließlich noch einmal zusammengefasst und gemeinsam mit der Arbeit kritisch reflektiert.

2. Die Motivation allgemein

Die Schule hat einen Bildungs- und Erziehungsauftrag, an dem jeder Lehrer innerhalb seines Unterrichts und auch außerhalb dessen mitwirken soll. Im Grundlagenteil sächsischer Lehrpläne wird dem Lehrer sowohl für den Erziehungsbereich, als auch für den Bildungsbereich die Aufgabe zugesprochen, Motivation bei den Schülern zu wecken. Obwohl Motivation also von zentraler Bedeutung für Lehrer und Schüler ist, wird mit keinem Wort erwähnt, was unter diesem Begriff zu verstehen ist.

Wenn ein Schüler Spaß an einem Fach hat, bezeichnet man ihn schnell als motiviert. Gleiches gilt auch für interessierte Schüler. Die meisten Schüler sind zudem motiviert, gute Noten zu bekommen. Doch was wäre mit einem Kind, das gute Zensuren erhalten will, aber keinen Spaß am Fach hat? Oder prinzipiell Spaß an einem Schulfach vorhanden ist, jedoch kein Interesse für aktuelle Themen?

Für Mietzel (2007: 344) ist Motivation ein Äaktivierender, richtungsgebender und richtungshaltender Prozess“. Die dem Beschäftigungsgegenstand bereitgestellte Energie entscheidet über die Höhe des Aktivitätsniveaus. Diese Energien dienen laut Mietzel (vgl. 2007: 344) stets dazu, den Abstand zwischen dem momentanen Zustand und einem ganz konkreten Ziel zu verringern. Auf dieses Ziel hinzuwirken, nimmt schließlich eine hohe Priorität für den Schüler ein, sodass er die Aktivität immer wieder aufnimmt, ohne dabei aufgefordert werden zu müssen (vgl. Mietzel 2007: 344-345). Auch bei Rheinberg (2008: 15) findet sich eine ähnliche Definition. Er beschreibt Motivation als eine Äaktivierend[e] Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Änd. d. Verf.). Motivation ist in der Psychologie demnach ein Modell, um individuelle Verhaltensbesonderheiten zu erklären und keine homogene Einheit, von der man mehr oder weniger haben kann (vgl. Rheinberg 2008: 14-15).

Motivation beginnt dabei immer mit Wünschen, die bei jedem Menschen in einer Vielzahl vorliegen (vgl. Rheinberg 2008: 14; vgl. Mietzel 2007: 346). Jedem Menschen obliegt es dann abzuwägen, welche Wünsche realistisch erreichbar sind und die ausgewählten anschließend hierarchisch zu gliedern (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010: 7-8). Dabei werden natürlich jene angenehmen Konsequenzen zielgerichteten Verhaltens vorangestellt (vgl. Mietzel 2007: 346). Wie sich aus dieser Definition schließen lässt, ist Motivation selbst kein beobachtbarer Gegenstand (vgl. Rheinberg 2008: 14). Erkennen und bewerten lässt er sich nur anhand von Indikatoren im Verhalten einer Person.

Umso wichtiger wird dadurch die ÄMotivationale Kontrolle“ (vgl. Mietzel 2007: 347). Strategien ihrer Beherrschung dienen dazu, die Ausgangsmotivation zu stärken, beziehungsweise sie vor einer Senkung zu bewahren, womit hauptsächlich der Schutz vor Ablenkung gemeint ist (vgl. Mietzel 2007: 347; vgl. Rheinberg 2008: 15). Um die Motivation hingegen zu steigern, zählt Mietzel (2007: 347) die Ägedankliche Vorwegnahme von Belohnung und Bestrafung“, die Aufwertung des Ziels und Möglichkeiten zur Spaßsteigerung der Arbeit auf (vgl. Mietzel 2007: 347). Wurde das Ziel schließlich erreicht, erfolgt noch eine Bewertung des Erreichten, die in Stolz oder Beschämung resultiert, sodass Konsequenzen für die Zukunft gezogen werden können (vgl. Mietzel 2007: 348).

Rheinberg (vgl. 2008: 16) stellt hier die durchaus interessante Unterscheidung zwischen Äangetriebenem“ und Äangezogenem“ motivierten Verhalten. Im ersten Fall wird davon ausgegangen, dass naturgegebene Triebe über die Zeit energetische Spannungen aufbauen, die zu einer befriedigenden Entladung hindrängen. Der besagte Trieb muss in diesem Fall eine Kopplung mit seiner Befriedigungshandlung aufweisen, die entweder angeboren ist, so wie Hunger immer nach Essen verlangt, oder aber auf Erfahrung beruht (vgl. Rheinberg 2008: 16-17). Da dieser Ansatz eher dazu taugt, körperliche Bedürfnisse zu erklären, die dem Lebenserhalt dienen (vgl. Rheinberg 2008: 17), hat es für die schulische Anwendung kaum Wert. Akademische Tätigkeiten lassen sich nur schwer in die Definition eines Triebes zwängen, weshalb dieses Denkmodell in dieser Arbeit keine weitere Verwendung findet.

Wesentlich besser greift hier das Modell des Äangezogenen“ motivierten Verhaltens, da hier der Zielzustand zentral ist, der von einer Person herbeigeführt werden will. ÄNicht zurückliegende Ereignisse treiben […], sondern Erwartetes zieht.“ (Rheinberg 2008: 18) Derartige Anreize und Vorlieben haben einen hohen Aufforderungsgehalt und werden als ÄMotive“ bezeichnet (vgl. Rheinberg 2008: 20).

Da im Laufe dieser Arbeit der Frage nachgegangen wird, wie die Motivation bei Einstiegen in den Geschichtsunterricht aufgebessert werden kann, muss noch zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden werden.

Extrinsische Motivation meint die äußere Kontrolle motivierten Verhaltens (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 20; Mietzel 2007: 349). Einfach ausgedrückt, kann damit Belohnung oder Bestrafung gemeint sein, also Konsequenzen, die auf ein bestimmtes Verhalten folgen (vgl. Schlag 2006: 21).

Mit der intrinsischen Motivation ist hingegen gemeint, dass die besagte Kontrolle beim Handelnden selbst liegt. Aktivitäten werden also um ihrer selbst willen ausgeführt, weil mit der Aktivität angenehme Erlebnisse einhergehen (vgl. Mietzel 2007: 349; vgl. Schlag 2006: 21). Das deutlichste Merkmal intrinsisch motivierten Handelns ist ein selbstbestimmtes Verhalten des Subjekts, weil die Handlung einfach Spaß macht (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 21). Wie in der Einleitung bereits erwähnt, existieren noch empirisch belegte Untersuchungen von White (1959) und De Charms (1968) zum Thema intrinsische Motivation (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 47). Hiernach ist die Ursache darin zu suchen, dass sich Äeine Person […] als Urheber einer Handlung fühlt“ (Csikszentmihalyi 2005: 47). Handlungen, die nicht dem eigenen Wunsch entspringen, werden als Zwang aufgefasst, wohingegen man selbst nicht den Wunsch verspürt, Handlungen auszuführen, die selbst keine Freude bereiten.

Diese beiden Motivationsarten schließen sich jedoch nach neueren Erkenntnissen keineswegs aus, sondern können auch nebeneinander bestehen und sich gegenseitig unterstützen (vgl. Mietzel 2007: 351).

Aufbauend auf die intrinsische Motivation ist nun noch das sogenannte ÄFlow-Erleben“ (Mietzel 2007: 350) zu benennen. Dieses Modell von Csikszentmihalyi stellt die Spitze motivierten Verhaltens dar. Eine stark herausfordernde Tätigkeit gepaart mit absoluter Situationskontrolle seitens des Handelnden sind Voraussetzungen für das ÄFlow-Erleben“ (vgl. Mietzel 2007: 350-351). Das heißt, dass man innerhalb dieses Zustands vollkommen in einer flüssig ablaufenden Tätigkeit aufgeht. Dabei sind sowohl Handlungen, als auch Rückmeldungen jederzeit klar und interpretationsfrei, was eine optimale Passung zwischen Anforderung und Leistung bedeutet (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 62-66). Der für den späteren Verlauf dieser Arbeit wichtige Rückschluss ist also, dass die Aufgabe für die Person nicht nur herausfordernd, sondern auch zu bewältigen sein muss (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 62). In diesem Fall ist man in der Lage, ein Optimum an Leistung zu erbringen, bei dem man sich seiner selbst nicht bewusst ist, weil alle Konzentration auf die Tätigkeit fokussiert wird (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 61; vgl. Mietzel 2007: 351). Dieser Zustand der geteilten Aufmerksamkeit ist jedoch meist nicht von sehr langer Dauer. Zwischenphasen unterbrechen den ÄFlow“ Zum Beispiel, weil die Person sich selbst fragt, ob es die ausgeführte Tätigkeit zufriedenstellend erledigt oder ob sie die Tätigkeit wirklich ausführen sollte (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 61).

Das bemerkenswerteste ist allerdings, dass die Zeit vergessen wird und ablenkende Kognitionen beinahe vollkommen ausgeblendet werden können (vgl. Mietzel 2007: 350- 351). ÄDas Flow-Erleben tritt vor allem dann auf, wenn Menschen […] hochgradig qualifiziert sind“ (Mietzel 2007: 351) für eine gewisse Tätigkeit. Csikszentmihalyi (2005: 32) folgend, gibt es jedoch noch eine alltäglichere Abstufung dieses Modells in den Ämicroflow“, womit alltägliche Aktivitäten wie Fernsehen oder sich zu strecken gemeint wären (vgl. Csikszentmihalyi 2005: 32).

Neben diesem durchaus wünschenswerten Zustand, den Csikszentmihalyi beschrieben hat, ist für den schulischen Zusammenhang noch die Leistungsmotivation sehr wichtig. Brunstein und Heckhausen (2010: 145) unterstützen dabei die Definition, dass Leistungsmotivation Äein Verhalten […] [ist, indem] es um die Auseinandersetzung mit einem Tüchtigkeitsmaßstab geht“ (Änd. d. Verf.), wobei versucht wird, Ädie eigene Tüchtigkeit […] zu steigern oder möglichst hoch zu halten“ (Schlag 2006: 19). Ob dieser Gütemaßstab erreicht oder verfehlt wird, bemisst den Erfolg, beziehungsweise Misserfolg der Tätigkeit (vgl. Schlag 2006: 85). Der Maßstab kann dabei sowohl von außen gesetzte Anforderungen, als auch selbst gesetzte Standards sein, wobei letztere als Anspruchsniveau bezeichnet werden (vgl. Schlag 2006: 85). Im Zuge der Leistungsmotivationsforschung wurde auch herausgearbeitet, dass Misserfolg bei der Bearbeitung von Aufgaben keineswegs zwangsläufig dazu führt, dass die Aufgabe an Attraktivität verliert. Unter der Bedingung, dass die Aufgabe zuvor selbst ausgewählt wurde, führt eine Misserfolgsrückmeldung sogar zu einer Attraktivitätssteigerung, was jedoch nicht der Fall ist, wenn sie zugewiesen wurde (vgl. Heckhausen: 1974: 66-67). Dies ist durch Festingers Theorie der kognitiven Dissonanzen von 1957 zu erklären. Die Wahl einer Aufgabe mit annähernd ähnlichem Attraktivitätsgrad erschafft Dissonanz. Ein Misserfolg in der gewählten Aufgabe wird als negative Handlungsfolge aufgefasst und steigert die Dissonanz. Je größer diese ist, desto mehr wird versucht, den entstandenen Konflikt abzuschwächen, indem mehr und stärkere Gründe für die ursprüngliche Entscheidung gesucht werden (vgl. Heckhausen 1974: 67).

Somit ist als letztes zentrales Merkmal der Motivation festzuhalten, dass sie die entsprechende Kombination zweier Faktoren aufweisen muss, die über ihre konkrete Ausgestaltung entscheiden. Diese beiden Faktoren sind die Merkmale einer Person und Merkmale einer bestimmten Situation. Das Resultat dieser Wechselwirkung ist die Motivation, die letztendlich zu einer ergebnishervorbringenden Handlung oder deren Ausbleiben führt (vgl. Rheinberg 2008: 42; siehe Anhang: Modell 01: Determinanten Motivierten Handelns). Ob Situations- oder Personenfaktoren wichtiger sind, ist nach Heckhausen eine müßige Frage. Aus der Perspektive des Handelnden werden die Situationsfaktoren, aus Perspektive eines Außenstehenden die Eigenheiten der Person überbewertet (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010: 6).

Was jedoch in dem hier gewählten Zusammenhang keinesfalls müßig ist, sind die Erwartungen der Person, die letztlich über das Handeln entscheiden. Die Situations- Ergebnis-Erwartung (S-E-Erwartung im Modell 01) meint dabei, ob ein bestimmtes gewolltes Ergebnis bereits durch die Situation festgelegt ist. Gesetzt dem Fall diese wäre sehr hoch, würde es keinen großen Anreiz zum eigenen Handeln geben (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010: 6). Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung (H-E-Erwartung im Modell 01) ist demnach die Größe, inwieweit das Ergebnis durch die eigene Handlung herbeigeführt werden kann (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010: 6). Fällt diese also sehr hoch aus und paart sie sich dabei mit einer geringen Situation-Ergebnis-Erwartung, ist die Motivation zum Handeln hoch. Noch mehr kann sie gesteigert werden, wenn dazu günstige Ergebnis-Folge-Erwartungen (E-F-Erwartungen im Modell 01) vorliegen (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010: 6), also dass aus einem bestimmten Ergebnis auch eine ganz bestimmte Folge resultiert. Unterstützt werden diese Erwartungen noch von Anreizen, die intrinsischer oder extrinsischer Natur sein können (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010: 6).

Mithilfe des recht umfassenden integrativen Rahmenmodells von Narciss (vgl. 2006: 115) lassen sich nun die zu Beginn des Kapitels aufgeworfenen Fragen beantworten (siehe Anhang: Modell 02: Übersicht über zentrale Komponenten integrativer Erwartungs-Wert- Modelle). Von großer Bedeutung sollen in dieser Arbeit nur die Antezendenzen und die motivationalen Prozessvariablen sein. Auch hier ist zu sehen, dass individuelle Faktoren gepaart mit den situativen Faktoren in der Motivation münden. Als Ergänzung zu diesem Modell muss hier noch kurz eine der wichtigsten Grundlagen aller Motivation speziell für den Geschichtsunterricht erweitert werden: der individuelle Faktor Interesse. Bezogen auf die Geschichtsdidaktik muss hier zwischen zwei Arten von Interessen unterschieden werden. Das subjektive Schülerinteresse, das sich an den Erfahrungen des einzelnen Schülers orientiert und das objektive Interesse, das auf den Lerngegenstand ÄGeschichte“ im Kontext der gegenwärtigen Gesellschaft ausgerichtet ist (vgl. Kuhn 1985: 375). Diese beiden Interessensarten stehen nach M. Dörr dabei in einem unauflöslichen Mischungsverhältnis (vgl. Kuhn 1985: 378). Das heißt, dass sie sich zum Teil überschneiden und zum Teil widersprechen (vgl. Kuhn 1985: 378).

Interesse allein ist demnach nicht mit Motivation gleichzusetzen. Entweder hat der Schüler bereits Erfahrungen mit dem Unterrichtsgegenstand gemacht, die so geartet waren, dass er zu einer weiteren Beschäftigung angetrieben ist, oder die Gesellschaft rückt dieses Thema stark ins Licht der Öffentlichkeit, wodurch der Schüler aufmerksam wird. In jedem Fall ist Interesse nur eine von mehreren Voraussetzungen für Motivation.

Wenn ein Schüler also Interesse an einem Fach oder guten Noten hat, dann sind dies nur Teile dessen, was letztlich zur eigentlichen Motivation führt. Es sind Teile individueller Faktoren. Genauso kann auch ein eigentlich beliebtes Fach ein weniger interessantes Thema bieten, für das keine Motivation aufgebracht werden kann. Mit anderen Worten: Die situativen Faktoren verhindern in diesem Fall eine hohe Motivation (vgl. Narciss 2006: 115). Wie genau sich Anreize, Situations-Ergebnis-Erwartungen und Handlungs-Ergebnis- Erwartungen dabei auswirken, wurde oben bereits behandelt. Die zentralen Motivationsmerkmale, die in einem Ergebnis resultieren, umfassen im integrativen Rahmenmodell vier Punkten. Das Setzen eines Standards von innen oder außen wie aus der Leistungsmotivation bekannt bildet nach der hier gewählten Definition den Anfang. Motivation ist ein aktivierender (Standardsetzung), richtungsgebender (Aufgabenwahl, Anstrengung) und richtungshaltender (Ausdauer) Prozess (vgl. Mietzel 2007: 344; vgl. Narciss 2006: 115).

3. Der Einstieg als zentrale Motivationsphase des Geschichtsunterrichts

ÄDem Einstieg kommt bei der Planung und Durchführung von Unterricht, besondere Bedeutung zu.“ (Sauer 2008: 107) Diese von Sauer genannte und von Gies (vgl. 2004: 201) gestützte These soll in diesem Kapitel näher untersucht werden. Speziell das Element der Motivation ist dabei von besonderem Interesse. Vorab sei noch gesagt, dass ÄEinstieg“ hier nicht zwangsläufig immer den Anfang einer Unterrichtsstunde bezeichnet, sondern auch den Beginn einer neuen Lerneinheit, also des eigentlich Neuen.

Der Einstieg in den Geschichtsunterricht ist zu vergleichen mit dem Anfang eines guten Buches oder Films: er soll Äzum Thema hinführen, motivieren, […] Fragen aufwerfen“ (Sauer 2008: 107) und obendrein noch eine gewisse Bereitschaft wecken. Beim Film wäre dies die Bereitschaft, das Geschehen weiterzuverfolgen, im Unterricht ist es die Bereitschaft zu lernen (vgl. Sauer 2008: 107).

Auch Schneider (2001) schließt sich in seinem einschlägigen Werk zum Thema Einstiege an diese Funktionen an und erweitert sie sogar noch. Zuerst leitet er aus den HerbertZillerschen-Formalstufen Vorbereitung, Darbietung, Verknüpfung, Ordnung und Anwendung, die sich auf den gesamten Geschichtsunterricht beziehen, ab, dass der Einstieg eindeutig in die Vorbereitung einzugliedern sei (vgl. Schneider 2001: 9-10). Der Begriff ÄVorbereitung“ meint damit vor allem die Anknüpfung des Inhalts an das Vorwissen der Schüler und noch genauer, an den Stoff der letzten Stunde (vgl. Schneider 2001: 10), was auch Gies (vgl. 2004: 198) als zentral bezeichnet.

Direkt hieran schließt sich der Aufbau des neuen und aktuellen Unterrichtsgegenstandes der Stunde an (vgl. Schneider 2001: 10). Um ein besonderes Interesse bei den Schülern zu wecken, sollte ein gelungener Einstieg nach Möglichkeit also direkt auf die Lernvoraussetzungen der Schüler aufbauen, was es zwangsläufig nötig macht, diese erst einmal zu erkunden (vgl. Schneider 2001: 11). Darüber hinaus wird es aber auch als förderlich angesehen, wenn der Einstieg provozierend wirkt und Vertrautes zu verfremden versteht, um die Schüler zu interessieren (vgl. Schneider 2001: 12). Unmittelbar damit verbunden ist die Information der Schüler über den weiteren Unterrichtsverlauf (vgl. Schneider 2001: 12). Auf diese Weise wird der Unterricht zu einer Verbindung zwischen zuletzt stattgefundener Ergebnissicherung und dem Neuanfang (vgl. Schneider 2001: 12).

An dieser Stelle stellt sich ein Scheidepunkt in der Geschichtsdidaktik dar. Lange Zeit war es üblich, den Einstieg ganz dem Lehrer zu überlassen, sodass die Schüler in dieser ersten Phase der Schulstunde kaum aktiv wurden (vgl. Schneider 2001: 11). Dieser lehrerzentrierte Einstieg ist zeitsparend und direkt. Auskünfte werden gegeben und der Unterricht kann umgehend beginnen. So wenig didaktisches Feingefühl in dieser Einstiegsmethode liegt, so praktisch kann dieser Einstieg sein, wenn die Zeit für zu behandelnde Themen knapp wird.

Die Neuere Didaktik zieht es jedoch vor, den Schüler von Anfang an in das Unterrichtsgeschehen einzubinden. Zu Beginn einer Unterrichtseinheit soll eine ausführliche Besprechung der Stoffgliederung und Bearbeitung mit den Schülern erfolgen und zu Beginn einer jeden Stunde stark verkürzt neu aufgegriffen werden (vgl. Schneider 2001: 11). Auf diese Weise soll der Schüler genau wissen, was auf welche Weise und über welchen Zeitraum behandelt wird. Der Lehrer soll sich dementsprechend den Schülerwünschen anpassen. Dieser schülerzentrierte Einstieg lässt viel Verantwortung beim Schüler und ist insofern bezüglich seines Motivationsgehalts positiv zu bewerten. Wie im vorherigen Kapitel angesprochen, kann Motivation sowohl durch Erfolgserlebnisse als auch durch Misserfolgserlebnisse gesteigert werden, wenn Aufgaben nicht aufgezwungen, sondern selbst gewählt wurden. Das Konzept eines schülerzentrierten Einstiegs, der den Kindern auch ein gewisses Mitspracherecht an der Stoffauswahl und Reihenfolge zubilligt, würde sich hierauf übertragen lassen.

Sauer (2008: 32) stellt fest, dass es von enormer Wichtigkeit ist, Ädass Neues sinnvoll auf Altem aufbaut - was […] im Fach Geschichte weitaus schwieriger ist, als beispielsweise in Mathematik“. Da Sauer hier den Vergleich zu Mathematik zieht, soll er auch kurz beibehalten werden. Mathematik baut insofern gut auf altem Wissen auf, weil es ein reines Anwendungsfach ist. Einmal eine Operation erlernt, wird sie bei jeder weiteren korrekten Durchführung auf eine passende Aufgabe ein sicheres Ergebnis bringen und kann in neue und komplexere Rechenoperationen eingeflochten werden.

In Geschichte hingegen ist nichts gleich. Dennoch stimme ich nicht mit Sauer (vgl. 2008: 32) in der Aussage überein, dass Geschichte nur sehr viel schwerer auf Altem aufbauen könne. Die Ereignisse der Weltgeschichte in ihrer Chronologie waren immer nur Konsequenzen auf andere Ereignisse bzw. hatten ihre Ursachen im menschlichen Willen, der selbst nie ohne Ursache ausgelöst wird. Geschichte wird von Menschen gemacht, die (zumindest für sich selbst oder den Moment) logische Entscheidungen treffen. Dem Schüler muss nahe gebracht werden, wie es zu bestimmten Entwicklungen und Ereignissen kam und welche Akteure daran beteiligt waren. Die entscheidende Eigenschaft hierfür ist Empathie. Zweifelsohne muss diese mit Faktenwissen kombiniert werden. Kann das Wissen, was bis zum Jahre X passiert ist, mit der Fähigkeit verknüpft werden, sich in entscheidende Person hineinzuversetzen, kann der Geschichtsverlauf logisch nachvollzogen werden. Einer derartigen Dramaturgie der Geschichte folgend, lässt sich Neues auf Altem sehr gut aufbauen.

Als Hauptproblem des Unterrichts gilt schon seit längerem die Motivation der Schüler (vgl. Schneider 2001: 13), die auch für Roth ganz am Anfang eines Lehr- beziehungsweise Lernprozesses steht und somit bei ihm fest mit dem Einstieg in den Unterricht verbunden ist (vgl. Gies 2004: 200). Zwar kann man eine Klasse auch noch im Laufe einer Schulstunde verlieren, doch ist ihr Interesse gar nicht erst geweckt, ist es schwer, sie überhaupt noch einzufangen (vgl. Schneider 2001: 13). Motivation darf also nicht nur auf den Einstieg beschränkt sein, sie sollte sich aber auch nicht nur in anderen Unterrichtsphasen abspielen (vgl. Gies 2004: 201), denn ÄLangeweile oder Unlust, die von den Schülern schon in der Einstiegsphase empfunden werden, führen unweigerlich zum Scheitern des Unterrichts“ (Schneider 2001: 22). Diese Aussage von Schneider ist dogmatisch und sollte daher kritisch betrachtet werden. Die Wahrscheinlichkeit ist hoch, dass die Unlust zu Beginn einer Stunde, z.B. wegen einer für die Schüler langweiligen Methode, im Verlauf der Stunde umschlagen kann, wenn interessantere Themen oder Methoden folgen. Ebenso kann eine gelungene Motivation zu Beginn der Stunde im Verlauf von fünfundvierzig oder neunzig Minuten verloren gehen. Diese Sichtweise teilen auch Grell und Grell (2010), worauf allerdings unter 4.2.1 noch im Detail eingegangen wird. Eine Beschränkung der Motivation auf den Einstieg ist meiner Ansicht nach nicht als Pflicht zu betrachten. Wenn ein Lehrer dazu in der Lage ist, seine Schüler zu motivieren und seinen Unterricht somit attraktiver zu gestalten, sollte er davon Gebrauch machen, wann immer er es für nötig erachtet.

Dennoch nimmt der Einstieg in den Geschichtsunterricht eine wichtige Stellung innerhalb der Stunde ein und Äsoll […] Motivations- und Aktivierungsfunktion haben“ (Schneider 2001: 14). Zur Erreichung dieser Aufgabe zählt Schneider im Vorfeld viele Möglichkeiten auf, die allerdings in zwei wesentlichen Punkten zusammenlaufen: Unklarheiten und persönlicher, beziehungsweise aktueller Bezug (vgl. Schneider 2001: 14, 18-19). Die Königsdisziplin wäre es dann, diese Unklarheiten und Bezüge so aufzubereiten, dass die Schüler Arbeitshypothesen bilden können und im besten Fall sogar wollen (vgl. Schneider 2001: 15). An dieser Stelle ergibt sich dennoch ein paradoxes Bild, dass jedoch allgemein gestützt wird. Auch bei Gies (vgl. 2004: 29, 202), Sauer (vgl. 2008: 107), Schlag (vgl. 2006: 20) und Joerger (vgl. 1975: 75) soll der Einstieg zwar einerseits an Vorwissen anknüpfen, aber andererseits motivieren, indem Lücken im Vorwissen der Schüler gesucht werden. Dies stellt einen großen Spagat dar, den Unterrichtseinstiege offenbar schaffen sollen, was ein weiterer Beweis dafür ist, wie schwer ein guter Einstieg zu kreieren ist, der trotz seiner vielen Aufgaben nicht länger als acht Minuten sein soll. Dennoch wird die Überraschung als das wirksamste Mittel der Schülermotivation angesehen, worauf unter

4.2. noch näher eingegangen wird.

Der Einstieg darf aber nicht den gesamten Unterricht dominieren oder überladen. Überschatten die ersten fünf Minuten die sich anschließende halbstündige Arbeitsphase, kann durchaus das Unterrichtsziel gefährdet sein (vgl. Schneider 2001: 14). Darüber hinaus sollte ein Einstieg nicht Erwartungen wecken, die der Rest des Unterrichts nicht erfüllen kann. Die Balance ist wichtig und vor allem, dass der Lehrer sich nicht dazu hinreißen lässt, den Schülern alle Arbeit abzunehmen, sei es nun aus Enthusiasmus für das Thema oder aus Angst davor, die Zügel aus der Hand zu geben. Vor allem in Geschichte sollen die Schüler Methoden erlernen, die sie zur Selbstständigkeit befähigen. Diese Methoden zu erlernen ist jedoch ein sehr langwieriger Prozess, der in so vielen Stunden wie möglich praktiziert und geübt werden muss. Gleichsam sollte auch der Einstieg für die Schüler nur ein Fingerzeig in die richtige Richtung sein und zur anschließenden Selbstständigkeit aufrufen.

Von großer Bedeutung ist ebenfalls noch, dass Einstiege nicht ausschließlich auf Motivationsgehalt ausgerichtet sein dürfen. Motivation darf nicht einfach um ihrer selbst willen geschehen und dabei den thematischen Kontext der Unterrichtsstunde außer acht lassen. Fehlt der thematische Zusammenhang zum Rest der Stunde, ist der Einstieg ungeeignet, weil der Schüler zwar Motivation aufbaut, diese aber ins Leere läuft (vgl. Schneider 2001: 20, 23). Das Grell Ehepaar (2010) widerspricht dieser Auffassung. Für sie ist der thematische Zusammenhang eher zweitrangig und reiht sich hinter der Vermittlung positiver reziproker Affekte ein (vgl. Grell/Grell 2010: 127). Diese Affekte sind die Vermittlung positiver Stimmungen, wodurch Kontakt zum Schüler gewonnen wird, also eine Älockere und freundliche Atmosphäre in der Klasse entsteht“ (Grell/Grell 2010: 127). Sie entscheiden auch darüber, ob der Lehrer Äbei den Schülern überhaupt [ankommt]“ (Grell/Grell 2010: 127; Änd. d. Verf.). Theoretisch gesehen sind beide Vorschläge sinnvoll. Eine Motivation, die nicht zum Thema hinführt, wird nicht die gewünschte Wirkung erzielen und es ist durchaus denkbar, dass Schüler motivierter sind zu arbeiten, wenn sie von Beginn an positiv gestimmt sind. Praktisch gesehen kann aber eine Stunde auch gut funktionieren, wenn der Einstieg inhaltlich nicht vollkommen an den Rest der Stunde angepasst ist. Allerdings sollte dies nur zugunsten eines positiven Klassenklimas, beziehungsweise eines positiven Lehrer-Schüler-Verhältnisses und keineswegs zu oft geschehen. Nicht umsonst wird der Unterrichtsablauf auch als Dramaturgie bezeichnet und wie bei jeder Dramaturgie würde sich irgendwann die Frage stellen, warum etwas in diese integriert bleiben soll, was sie weder weiterbringt, noch zu ihr passt.

Grell und Grell ist an dieser Stelle aber nicht ausnahmslos zuzustimmen. Richtig ist, dass ein positiv gestimmter Lehrer von den Schülern eher angenommen wird, als ein negativ gestimmter. Damit die Schüler nicht aus Angst, sondern aus Motivation heraus dem Unterricht folgen, sollte der Lehrer keine negativen reziproken Affekte senden. Gegen ihr Argument würde jedoch sprechen, dass Schüler keineswegs ein so großes Interesse an ihrem Geschichtslehrer haben müssen. Geschichte ist ein Nebenfach, was den Kontakt zwischen Lehrer und Schülern im Vergleich zu einem Hauptfach erheblich eingrenzt, wodurch es wiederum schwieriger wird, eine persönlichere Beziehung aufzubauen. Diese ist aber nötig, damit die Schüler ihre negative Stimmung vergessen, um sich Äanstecken zu lassen“ (Grell/Grell 2010: 117). Als Beispiel für das Funktionieren der positiven reziproken Affekte führt das Ehepaar eine Situation aus ihrem eigenen Alltag an (vgl. Grell/Grell 2010: 117). Zwischen einem langjährigen Ehepaar besteht allerdings eine vollkommen andere Bindung als zwischen Lehrern und Schülern. Lehrer sind in der Regel nicht in das Privatleben der Schüler integriert. Wenn demnach private Probleme starke negative Stimmungen in einem Schüler hervorrufen, kann der Lehrer wohl kaum etwas daran ändern, indem er ihn versucht mit seiner eigenen Freude anzustecken. Erschwert wird dies noch durch die Tatsache, dass sehr fröhliche Menschen auf sehr schlecht gelaunte sogar eine noch negativere Wirkung haben können.

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