Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das Medium „Film“ im Fremdsprachenunterricht
3. Bedeutung des audiovisuellen Mediums undfremdsprachliche Zielkompetenzen
4. Methoden und Aufgaben für den Fremdsprachenunterricht – illustriert am Film
4.1. Zur Arbeit mit dem Film
4.2. Filmdidaktik
4.2.1. Vor dem Sehen
4.2.2. Während des Sehens
4.2.3. Nach dem Sehen
5. Schlusswort
6. Literatur-/ Medienverzeichnis
7. Anhang
7.1. Filmbilder
7.2. Interview mit Niki Reiser (gekürzte Fassung)
7.3. Kurzbeschreibungen/ Inhaltsangaben zu „ Jenseits der Stille “
7.3.1. Fernsehzeitung (Online)
7.3.2. DVD-Hülle
7.4. Filmtechnisch-ästhetische Aspekte
7.4.1. „Ton: Musik, Sprache, Geräusche“
7.4.2. „Wichtige Begriffe rund um das Kino“
7.4.3.„Die Kamera als Erzählerin“
7.5. Taubstummen-Verständigungssystem
7.5.1. Deutsches Fingeralphabet und Beispiele
7.5.2. Arbeitsanregungen für den Unterricht
7.6. Filmkritiken
1. Einleitung
Sowohl die Gewinnung als auch die Aufrechterhaltung des Interesses und der Aufmerksamkeit von Lernern ist einer der Hauptaspekte im Bereich des Unterrichtens. So wie bei jeder Wissensaneignung, beginnen auch Fremdsprachenerwerbsprozesse mit Wahrnehmungen, die vor allem das Interesse der Hörer wecken sollen. Denn
[n]ur was wir mit den Augen fixieren oder mit den Ohren fokussieren, hat eine Chance konzeptuell und bewusst zu Wissen verarbeitet zu werden. Mit dem Aufmerken beginnt das Merken (ASSMANN, zit. n. BALLSTAEDT 2004: 625).
Damit die Aufmerksamkeit bestehen bleibt, sich authentische Sprechanlässe entwickeln und die Lerner sich etwas merken können, ist es wichtig, möglichst „ungewöhnliche und/ oder mit dem eigenen Leben verknüpfte Inhalte zu zeigen“ (SASS 2007: 6). Den Lehrpersonen stehen dabei mannigfaltige Möglichkeiten zur Verfügung, visuell-auditive Medien im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht einzubauen, da kurze Filmsequenzen oder ganze Filme zahlreicher Genres heutzutage ohne großen technischen und finanziellen Aufwand gezeigt werden können.
Filme beziehungsweise audiovisuelle Dokumente sind aus unserer heutigen medialisierten Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. Kulturweit werden sie jeden Tag über das Fernsehen, Kino, Internet oder mittels geliehener beziehungsweise gekaufter DVDs konsumiert. Worte können, aber müssen dabei keine allzu wichtige Rolle spielen, denn Filme erzielen ihre Wirkung vorrangig mithilfe von Bildern respektive durch ein Zusammenspiel von Bild und Ton (vgl. GÜGOLD 1991: 170). Neben zahlreichen anderen Lernzielen kann mittels derVerwendung des Mediums Film diese Wirkung im schulischen beziehungsweise universitären Rahmen auf analytischer Ebene untersucht werden.
Wie das Medium im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden kann und sollte, welche Vorteile sich daraus ergeben, was das Besondere an audiovisuellen Medien ist, wie man die Unterrichtsarbeit gestalten kann und was man dabei beachten muss, soll Gegenstand dieser Arbeit sein.
Dabei werde ich zunächst im Allgemeinen auf die Wirkungsweise „Film“ und die Voraussetzungen für den filmischen Einsatz im Unterricht eingehen (Kapitel 2). Anschließend soll hervorgehoben werden, inwiefern audiovisuelle Dokumente für Fremdsprachenlerner von Bedeutung sein können und welche Fertigkeiten beziehungsweise Zielkompetenzen gefördert werden (Kapitel 3).
Im letzten Teil der Arbeit (Kapitel 4) werde ich anhand eines konkreten Beispiels – Caroline Links Werk „ Jenseits der Stille “ – didaktisch-methodische Vorschläge zur Beschäftigung mit diesem Film im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht unterbreiten. Dabei gehe ich zunächst auf formale, inhaltliche sowie thematische Filmaspekte ein, um im Anschluss einige Vorschläge für Übungen vor, während und nach dem/ des Sehen(s) zu unterbreiten.
Zudem wird im Anhang eine kleine Auswahl an Materialen zur Verfügung stehen, die für die schulische Auseinandersetzung mit dem filmischen Dokument von Nutzen sein kann.
2. Das Medium Film im Fremdsprachenunterricht
In der heutigen Zeit sind Menschen persistent einer Vielzahl visueller Reize und Bildern ausgesetzt, die hauptsächlich durch Zeitungen, Zeitschriften, Fernsehen, Kino, über Werbeplakate oder das Internet vermittelt werden (vgl. SASS 2007: 6).Der zunehmende Leistungs- und Zeitdruck in unserer Gesellschaft hat zur Folge, dassder Mensch sich allzu häufig gleichzeitig auf mehrere Dinge konzentriert, und seine Sinne mit Informationen „überflutet“ werden. Daraus resultiert, dass wir neu gewonnene Inhalte zwar aufnehmen, aber auch sehr schnell wieder vergessen oder untereinander verwechseln können.Filme rufen zuweilendenselben Effekt hervor. Oftmals schauen wir in kurzer Zeit so viele Kino- oder Fernsehfilme, dass wirletztlich nicht mehr wissen, worum es in den einzelnen Streifen ging, und was uns daran bewegt, gefallen oder gestört hat.
Bei der Arbeit mit Filmmaterial im Fremdsprachenunterricht muss daher darauf geachtet werden,eine „Einwegkommunikation“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 12) zwischen Film und Lerner zu vermeiden. Es ist wichtig, dass sowohl rezeptive als auch produktive Fertigkeiten geschult werden und „dass die Lerner das Arbeiten mit Film, nicht mit dem passiven Fernsehkonsum in der Freizeit verwechseln“ (HARMS 2005: 251; vgl. auch LEITZKE-UNGERER 2009: 12 und ROCHE 2010: 1244).[1]
Auch darf die Fiktionalität der filmischen Darstellungen nicht untermauert werden. Filme können – wie auch Literatur – durchaus real erscheinen beziehungsweise der Realität sehr nahe kommen[2],bleiben letztendlich jedoch stets ein künstlerisches Konstrukt. Die Wirklichkeit wird nicht gezeigt, sie wird interpretiert (vgl. SCHWERDTFEGER 1993: 16).
Die Herausforderung besteht vor allem darin, den visuell übersättigten Lerner dazu zu bewegen, mit dem filmischen Dokument „in einen kritischen Dialog zu treten“ (BRANDI 2000: 5).Film ist als „komplexes Medium“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 12), als ein „multimediales Paket“ (KERN 2006: 217) zu verstehen, „das sich verschiedener Zeichensysteme bedient, um Bedeutung zu vermitteln“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 12; vgl. auch SCHWERDTFEGER, zit. n. RÖSLER 2010: 1204). Daraus folgt ein „fundamentale[r] Paradigmenwechsel im ästhetischen Bewusstsein“ (KERN 2006: 217) der Lernenden. Konsequenterweise sollteauf die Arbeit mit Filmen im (Fremdsprachen-)Unterricht nicht mehr verzichtet werden (vgl. ebd.).
Zu den ersten Auswahlkriterien der Lehrkraft zählt zunächst der Film selbst, und ob er sich für den Einsatz im Kurs eignet. Er sollte (vgl. SASS 2007: 8):
- eine spannende Geschichte erzählen,
- auf das Zielsprachenland neugierig machen,
- Einblick in eine andere Welt gewähren,
- Unerwartetes zeigen und/ oder
- etwas Neues, Interessantes zum Mitteilen, zum Nachdenken und zum Diskutieren beinhalten.
Die Lerner sollten insgesamt keine zu großen Schwierigkeiten damit haben müssen, Zugang zu dem Gezeigten zu finden. Weiterhin muss beachtet werden, dass das Sprachniveau des Films – als authentisches Medium[3] – dem Lernniveau der zu Unterrichtenden angepasst ist beziehungsweise schwierige Passagen gut vor- und/ oder aufbereitet werden.
Aufgrund ihrer meist kurzen Länge eignen sich gerade Kurzfilme[4] oder kleinere Dokumentationen[5] gut für den Fremdsprachenunterricht. Längere Spiel- oder Kinofilme, die im Ganzen oder in höchstens drei Blöcken im Blockverfahren gezeigt werden (vgl. LEITZKE-UNGERER 2009: 20), sollten gut vorbereitet und besprochen werden. Sie eignen sich zudem eher für fortgeschrittene Lerner-Niveaus. Alles in Allem bietet es sich jedoch an, Filme in gestaffelter Form zu zeigen, das heißt „imsequentiellen oder Intervallverfahren sowie im sog. Sandwichverfahren[6], wobei auch Misch- und Kombinationsformen möglich sind“ (BURGER, zit. n. LEITZKE-UNGERER 2009: 20). Aus didaktischer Sicht ermöglicht diese Arbeitsweise eine intensivere Auseinandersetzung mit dem filmischen Dokument (vgl. LEITZKE-UNGERER 2009: 20; vgl. auch SCHWERDTFEGER 1993: 46 f.). Gleichzeitig ist sichergestellt, dass die Spannung aufrechterhalten werden kann, und die neugierigen Lerner nicht so schnell die Konzentration verlieren (vgl. ebd.).Weil durch diese Arbeitsform eine „Zerstückelung“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 20) des Films unvermeidbar ist, sollte dieser eventuell zu einem Termin außerhalb des Unterrichts oder wenn es der zeitliche Lehrplan zulässt, zum Abschluss der Thematik, noch einmal im Ganzen gezeigt werden (vgl. ebd.; vgl. auch SCHWERDTFEGER 1993: 47). Bei niedrigerem Sprachniveau kann zudem der deutsche Untertitel eingeblendet werden.
3. Bedeutung des audiovisuellen Mediums und fremdsprachliche Zielkompetenzen
Ein fremdsprachendidaktisches Medienverständnis hat als Ausgangspunkt die Idee von Medien als Mittlern, die dafür sorgen, dass Wissen und Fertigkeiten erworben werden (RÖSLER 2010: 1199).
Schafft man es als Lehrperson, die Lerner für eine andauernde und aktive Phase mit der Filmarbeit zu begeistern, bietet der Einsatz von visuell-auditiven Medien im (Fremdsprachen-)Unterricht einige Vorteile[7].Das Augenmerk kann dabei auf filmische, medienpädagogische, sprachlich-inhaltliche und/ oder landeskundliche Fragen gelenkt werden (vgl. BRANDI 2000: 5).Es ist möglich, rezeptive Fertigkeiten (Hör-Seh- und teilweise Leseverstehen), produktive Kompetenzen wie Schreiben und Sprechen sowie interkulturelle und mediale Kompetenzen (Film-, Text- und Bildanalyse) zu trainieren und zu fördern (vgl. GRÜNEWALD 2009: 221 f.).
Durch die aneinander gekoppelte Wirkung von Sprache, Bild und Ton wirdinsgesamt das Verstehen von Inhalten erleichtert. Bilder, aber auch Geräusche und Musik können sprachliche Lücken füllen – visuell schwer Deutbares kann über die Sprache verstanden werden (vgl. LEITZKE-UNGERER 2009: 12).Für Deutsch-als-Fremdsprache-Lerner wird die fremde Sprache in ihrer Komplexität „in ‚quasi-authentischen‘ Situationen“ (GÜGOLD 1991: 170) mit den jeweiligen Intentionen und Wirkungen erfahren. Wörter werden in ihrer gesprochenen Form – Rhythmus, Intonation, Dialekt, Soziolekt, Umgangssprache oder Hochdeutsch – in ihrem soziokulturellen, „situativen Kontext (einschließlich para- und extralinguistischer Formen)“ (ebd.) und Weltbezug erlebt.[8] Korrespondiert oder kollidiert das Gezeigte mit den eigenen Erfahrungen der Lerner, ist dies im Sinne der konstruktivistischen Lerntheorien „ein wahrer Fundus für authentische Sprechanlässe“ (SASS 2007: 7). Neben dem Sprechen kann zudem die ebenso produktive Fertigkeit Schreiben geschult werden, da gerade Filme ein großes kommunikationsgewandtes „Aufforderungspotenzial“ (WILTS, zit. n. LEITZKE-UNGERER2009: 14; vgl. auch ebd.) besitzen. Indirekt[9] können filmische Dokumente auch Anlass zur Förderung der klassischen Lesekompetenz bieten. Methodisch kann das Leseverstehen optimiert werden, indem sich die Lerner mit Texten zum Film (Drehbuchauszüge, im Falle einer Literaturverfilmung der Ausgangstext, Rezensionen, Interviews mit dem Regisseur, Schauspielern oder anderen Filmaktivisten) beziehungsweise zu spezifischen Thematiken, die filmische Handlung betreffend, auseinandersetzen (vgl. LEITZKE-UNGERER 2009: 14).
Inge Christine SCHWERDTFEGER hebt bereits vor über 20 Jahren in ihrem Werk „Sehen und Verstehen – Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache“ (1. Ausgabe 1989) die Förderung des sogenannten „Seh-Verstehens“ (SCHWERDTFEGER 1993: 24) hervor. Eine Verknüpfung von Sehen und Verstehen also, die sie neben dem Leseverstehen, Hörverstehen, schriftlichem sowie mündlichem Ausdruck als häufig übersehene beziehungsweise vernachlässigte „fünfte Fertigkeit“ (vgl. ebd.) versteht. RAABE weistdarauf hin, dass es sich beim Verstehen eines Films um eine audiovisuelle Rezeption (vgl. RAABE 1997: 160) handelt, da „Sehen kein Produktions- sondern Wahrnehmungsvorgang ist […und] weil im Gegensatz zum Sprechen, Lesen, Schreiben das Visuelle beim Hören am vielfältigsten in die Wahrnehmung eingebunden ist“ (ebd.).
Mittlerweile hat sich das Seh-Verstehen, im Rahmen der Dominanz von Bildmedien in unserer Gesellschaft, als eigenständige Fertigkeit etabliert. Denn unter Voraussetzung der Funktion aller menschlichen Sinne, ist eine „mehrkanalige Aufnahme von Informationen“ (SASS 2007: 7) zwar normal, der Schwerpunkt liegt jedoch eindeutig auf visuellen Sinneswahrnehmungen (vgl. ebd.): „Wie nehmen mit demAuge 70-80 Prozent unserer Informationen auf undnur 13 % durch das Ohr“ (HARMS 2005: 247).[10] Auch für eine verständige Kommunikation sind non-verbale Zeichen(neben der Sprache) ein grundlegender Aspekt.Beim Einsatz von Film werden die Kompetenzen Hör- und Sehverstehen demnach in gekoppelter Form geschult.Es befähigt Lerner dazu, „fremdsprachliche Inhalte bildgestützt verstehend zu hören und zu sehen“ (BLELL/ LÜTGE, zit. n. LEITZKE-UNGERER 2009: 13).[11] Ein höher gestecktes Lernziel kann zudem die Herausbildung einer sogenannten „visuelle[n] Literalität“ (SASS 2007: 7) respektive „Visual Literacy“ (vgl. z.B. LEITZKE-UNGERER 2009: 14)sein. Sie kann definiert werden als
die erlernte Fähigkeit, visuelle Produkte oder Botschaften in verschiedenen Medien verstehen, erkennen, interpretieren, sinnhaft in der sozialen Wirklichkeit verwenden, selbst herstellen, analysieren, evaluieren und mit anderen kommunizieren zu können (URL: http://www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000000331/02_Kap1.pdf.pdf;jsessionid=98DFA3E3FB7B6F47081FEED1082045BD?hosts [Stand: 14.02.2011]).
Möchte man einer passiven Haltung gegenüber dem Filmdokument entgegenwirken und eine kritische Auseinandersetzung mit dem audiovisuell Wahrgenommenen erreichen, gilt es, das Augenmerk ebenso auf die medienkundliche Erziehung zu richten. Wichtig ist dabei die Vermittlung von grundlegenden Kenntnissen zur Filmanalyse, zur Sprache des Films (vgl. GÜGOLD 1991: 170) und deren Funktion und Wirkung sowie zu Zuschauerlenkungsprozessen (Kameraeinstellungen und –perspektiven, Licht, Schnitt, Montage, Ton, usw.).[12] Denn eine bewusste Wahrnehmung sowie Differenzierung von (Film-)Bildern setzt „weitaus vielschichtigere Sinnbildungs- und Verstehensprozesse als alltägliche Praktiken des Sehens“ (BLELL/ LÜTGE, zit. n.LEITZKE-UNGERER 2009: 13) voraus.Einerseits wird dabei die Entstehung „filmästhetischer Analysekompetenz“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 16; vgl. auch SCHUMANN 2009: 171) angestrebt. Das heißt, die Lerner sollen ergründen, welche „spezifisch ästhetisch-künstlerische Funktion“ (ebd.) filmische Mittel besitzen. Andererseits ist es wichtig „medienkritische Analysekompetenz“ (ebd.) zu entwickeln, und zu durchschauen, inwiefern durch filmische Mittel der Zuschauer manipuliert werden kann (vgl. ebd.).
Weiterhin können Filme inhaltlich unter dem Aspekt des interkulturellen Verständnisses auf „sozial richtiges und angemessenes Verhalten“ (GÜGOLD 1991: 170) im deutschen Lebensraum verweisen.Grundlegend ist dabei, eine „kritische Auseinandersetzung mit der im Film konstruierten fiktionalen Welt“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 15) zu fördern.Es kommt darauf an, die Lerner zu befähigen, ein besseres Verständnis der eigenen Kultur und der des Zielsprachenlandes durch den Vergleich fremder und lebensweltlicher Erfahrungen zu erlangen (vgl. GÜGOLD 1991: 170) und in der interkulturellen Interaktion anwenden zu können. Unterschiede und Gemeinsamkeiten[13] sowie Stereotype sollten dabei in einem regen und offenen Austausch herausgestellt werden.Gerade das, was nicht explizit sprachlich geäußert wird, was man sozusagen „zwischen den Zeilen“ beziehungsweise im Nonverbalen erkennt – Einstellungen und Emotionen – können visuell gut vermittelt werden:
Das Aussagepotenzial der Körpersprache, das Zusammenspiel von Bild und Ton […] können dem Lerner helfen, fremdkulturelles Faktenwissen und fremdkulturelles Begriffsverständnis zu verinnerlichen (ebd.).
Im Vordergrund stehen hierbei außerdem die Förderung der Lerner als neugierige und emotionale Wesen,das Hervorheben der Sprache als lustbetonte menschliche Fertigkeit (vgl. SASS 2007: 7; vgl. auch SCHWERDTFEGER 1993: 50) sowie das vorbehaltlose Empathieempfinden gegenüber anderen Kulturen. Dabei sollteim konstruktivistischen Sinne stets an eigenes Weltwissen, persönliche Erfahrungswerte, Lebenswirklichkeiten und Emotionen (vgl. ebd.; vgl. auch SCHWERDTFEGER, zit. n. RÖSLER 2010: 1204) angeknüpft werden. Durch eine affektiv-emotionale Identifikation mit Filmfiguren wird interkulturelles Verstehen automatisch gefördert (vgl. SCHUMANN 2009: 173).
Die Wahrnehmung von Bild und Ton variiert von Betrachter zu Betrachter und bildet kulturspezifische Gemeinsamkeiten aus. Als solche Konstrukte eröffnen sie ungeahnte Einblicke in die Denkweisen anderer Menschen und Kulturen, sind also ein ausgesprochen gut geeignetes Mittel, um sich Bilder von Kulturen zu machen (ROCHE 2010: 1248).
Bei der Arbeit mit Film im Deusch-als-Fremdsprache-Unterrichtsollte der Fokus schließlich sowohl auf persönlich gefühltem „Filmerleben“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 17) als auch auf analytischen Filmkompetenzen[14] liegen. Der erste „affektiv-emotionale, subjektbezogene“ (ebd.) Eindruck von einem Film stellt somit die Ausgangsbasis für die folgende analytisch-kognitive Arbeit dar (vgl. ebd.). Da Filme immer auch und primär Gefühle ansprechen, kann die Beschäftigung mit einem audiovisuellen Dokument nicht allein auf rational-analysierenden Methoden basieren (vgl. ebd.).
4. Methoden und Aufgaben für den Fremdsprachenunterricht – illustriert am Film „ Jenseits der Stille “ von Caroline Link
In den folgenden Ausführungen soll explizit am Beispiel des Films „ Jenseits der Stille “ eine mögliche methodische Herangehensweise an die Arbeit mit Film im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht vorgestellt werden.
Die Filmdidaktik und -methodik hat sich seit den 70er Jahren und der kommunikativen Wende stetig verändert.[15] Aufgrund des „kommunikativ-situative[n], handlungsorientierte[n] Ansatz[es]“ (SASS 2007: 9), der sich in den 90er Jahren herauskristallisierte, wurde zunehmend der aktive Lerner als Teil des Unterrichtsgeschehens gefordert (vgl. ebd.) und gefördert.
Filme zu interpretieren kann als ein „Prozess der Informationsverarbeitung“ (ebd.) verstanden werden. Strukturierte Aufgaben können demnach, in Anlehnung an die Lese- oder Hördidaktik und deren methodischem Dreischritt (vor, während und nach) entwickelt werden. SASS(vgl. ebd.: 10) beschreibt den fremdsprachlichen Aneignungsvorgang des jeweiligen Lerners als individuellen und konstruktiven Prozess, welchem dabei das sogenannte „BIG-Modell“ (ebd.) zugrunde liegt. B steht für Beobachten, I für Interpretieren und G verweist auf das Gefühl, das der Lerner bei der Konfrontation mit dem Film empfindet.[16]
4.1. Zur Arbeit mit dem Film
Caroline Link schrieb das Drehbuch zu „Jenseits der Stille“ gemeinsam mit Beth Serlin, und führte alleinige Regie. Mit einer Länge von 109 Minuten und unterlegt mit der Musik von Niki Reiser erschien der Film im Jahr 1996. Laut FSK (freiwillige Selbstkontrolle) ist er freigegeben ab 6, der „Bundesjugendverband Film“ (BJF) empfiehlt hingegen eine Altersfreigabe ab 12 Jahren.Für einen Einsatz im Fremdsprachenunterricht eignet sich „Jenseits der Stille“ sowohl für die Arbeit mit Jugendlichen als auch Erwachsenen mit B1-Niveau (aufwärts).
Links‘ Werk erhielt zahlreiche nationale sowie internationale Auszeichnungen, wie beispielsweise den „Bayrischen“ und „Deutschen Filmpreis“ (vgl. URL: http://www.erzbistum-koeln.de/medien/zentrale/arbeitshilfen/filmkritiken/Jenseits_der_Stille/index.html[Stand: 21.02.2011]).
[...]
[1] Aus eigener Erfahrung weiß ich, dass Filme häufig als eine Art Bonus am Ende einer Thematik oder des Schuljahres gezeigt werden – sei es im Geschichts-, Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht. Lehrer haben häufig nicht die Zeit, oder nehmen sie sich nicht, einen Film in methodisch-didaktisierter Form in den Unterricht zu integrieren. 78 % der Lehrkräfte verwenden Filme gelegentlich bis selten, 16 % nie und 6 % häufig (vgl. THALER, zit. n. LEITZKE-UNGERER 2009: 11). Und das, obwohl seit einigen Jahren immer mehr Filmdidaktiken zur Verfügung stehen. Die theoretischen Veröffentlichungen zu der Thematik häufen sich und das Angebot an Unterrichtsmaterial zu zahlreichen Filmen ist reichhaltig (vgl. SURKAMP 2009, in: LEITZKE-UNGERER 2009: 61). Vor allem haben Lehrende zunehmend die Möglichkeit im Internet kostenlos sogenannte Filmhefte respektive Filmbegleitmaterial als PDF-Datei herunterzuladen und für ihre Unterrichtsplanung zu nutzen (vgl. z.B. URL: http://www.bpb.de/publikationen/SNA3WX,0,0,Filmhefte.html [Stand: 26.02.2011], URL: http://www.kinofenster.de/materialundfortbildung/filmhefte/ [Stand: 26.02.2011] oder URL: http://www.mediamanual.at/mediamanual/workshop/filmvermittlung/index.php [Stand: 26.02.2011]). In dem relativ neuen, filmpädagogischen Projekt „SchulKinoWochen“, das von Vision Kino in Kooperation mit zahlreichen Partnern unter Beteiligung der Bildungs- und Kultusministerien der Länder und der Filmwirtschaft initiiert wurde, wird Schulen ein umfassendes Programm aus Filmen und Begleitveranstaltungen angeboten. Lehrer haben zudem die Möglichkeit an projektbegleitenden Fortbildungen teilzunehmen und sich somit den richtigen Umgang mit Film im Unterricht anzueignen (vgl. URL: http://www.visionkino.de/WebObjects/VisionKino.woa/wa/CMSshow/1056144 [Stand: 26.02.2011]).
[2] Filme besitzen im Vergleich zum literarischen Text zumeist einen schnelleren, effektiveren sowie direkteren Zugang zu den Gedanken und Gefühlen des Zuschauers. Illusionen von Wirklichkeit können somit relativ einfach erzeugt werden (vgl. LEITZKE-UNGERER 2009: 14 f.). Zur weiteren Auseinandersetzung mit der Thematik Medien und Wirklichkeit vgl. DOELKER 1980.
[3] Filme, die keine didaktische Ausgangsqualität haben und weder für den Fremdsprachenunterricht adaptiert noch methodisiert wurden (vgl. WÜRFFEL 2010: 1228 f.).
[4] Weiterführend zum Einsatz von Kurzfilmen im (Fremdsprachen-)Unterricht vgl. RÖSSLER 2009, KRAJA/ GJUZI 2007 oder WELKE 2007.
[5] Zur Arbeit mit Dokumentarfilmen vgl. beispielsweise BRANDI 2000: 85 ff., GRIMM 2009 oder ZÜHLKE 2007.
[6] Hierbei wird „abwechselnd mit Filmsequenzen und ergänzenden Texten wie z.B. Auszügen aus dem Drehbuch gearbeitet […]“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 21). Um eine gewisse „den üblichen Fremdsprachenunterricht prägende ‘Textfixiertheit‘“ (ebd.) zu vermeiden, sollten eine literarische Vorlage oder das Drehbuch zurückhaltend eingesetzt werden (vgl. LEITZKE-UNGERER 2009: 21). Zu möglichen Vorgehensweisen betreffend des „Sandwichverfahrens“ vgl. SURKAMP 2009: 72.
[7] Für eine prägnante Darstellung der Vorteile vgl. z.B. RAABE 1997: 151. Zur Bedeutung visueller Medien vgl. SCHWERDTFEGER, zit. n. RÖSLER 2010: 1203.
[8] Filme dienen einer größtmöglichen Annäherung an alltägliche sprachliche Variationen, und verhindern somit „eine einseitige Gewöhnung […] an das Sprachvorbild des Lehrers“ (RÖSLER 2010: 1201).
[9] Es kann durchaus vorkommen, dass in Filmen Schrift oder ganze Texte wie zum Beispiel eine Notiz an einer Pinnwand oder ein Brief eingeblendet werden.
[10] Diese Tatsache macht es wiederum erforderlich, dass die Schulung des Hörverstehens nicht vernachlässigt werden darf, denn gesprochene Dialoge (oder Monologe) stellen „nun einmal ein konstitutives Element von Filmen“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 13), aber natürlich auch der alltäglichen direkten Kommunikation, dar.
[11] SCHUMANN (2009: 176 f.) und GRÜNEWALD (2009: 223 f.) weisen in ihren Aufsätzen auf die komplexen zur Bedeutungskonstituierung notwendigen Hör-Seh-Verstehensprozesse hin. Auditive und visuelle Wahrnehmungen laufen dabei in sogenannten top-down - sowie bottom-up -Prozessen ab: „Im top-down -Prozess werden Vorwissen, Weltwissen und der situative Kontext verwendet […], [i]m bottom-up -Prozess werden sprachliche Elemente analysiert […], um auf die Bedeutung zu schließen“ (GRÜNEWALD 2009: 223).
[12] Die Lehrperson sollte jedoch darauf achten, dass filmspezifische Ausdrücke und Erklärungen zu Funktion und Wirkung immer auch am Bild- oder Filmbeispiel demonstriert werden, und somit verständlicher vermittelt werden können (vgl. LEITZKE-UNGERER 2009: 16).
[13] LEITZKE-UNGERER (2009: 15) verweist diesbezüglich auf die Förderung einer „transkulturellen Kompetenz“. Sie ermögliche den Lernern, „sich zu Fragestellungen von globalem Interesse kompetent zu äußern“ (ebd.). Als Beispiel nennt sie den momentan hochaktuellen und alle Kontinente auf ähnliche Art betreffenden Diskurs über den Klimawandel (vgl. ebd.). Zur weiteren Auseinandersetzung mit „Film und interkulturellen Gesichtspunkten“ vgl. beispielsweise SCHUMANN 2009.
[14] Filmkompetenz, auch film literacy (LEITZKE-UNGERER 2009: 16; vgl. auch FRITSCH/ FRITSCH 2010, GRÜNEWALD 2009: 222 sowie RAABE 1997: 156), kann „als Summe aus dem Sehverstehen, den sprachlich-kommunikativen, inter- und transkulturellen, filmästhetischen und Medienkritischen Kompetenzen“ (LEITZKE-UNGERER 2009: 17) verstanden werden.
[15] So wurde beispielsweise in den 80er Jahren zum ersten Mal eine systematische Methodik für audiovisuelle Medien entwickelt (vgl. SASS 2007: 9).
[16] Vgl. auch SCHWERDTFEGER (1993: 27 ff.), die in ihren Ausführungen zum Sehverstehen von Wahrnehmung, Kognition und Emotion spricht.