Dialekt als Sprachbarriere in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Die Diskussion in den letzten 30 Jahren

2 Theorien hinter der Dialekt-Diskussion
2.1 Sprachbarriere und Defizithypothese
2.2 Differenzhypothese und Markiertheitsmodell

3 Untersuchungen zum Forschungsgebiet ‚Dialekt und Schule’
3.1 Empirische Forschungen
3.2 Ergebnisse
3.2.1 Orthografie
3.2.2 Grammatik
3.2.3 Auswirkungen auf die Text- und Diskursebene
3.2.4 Dialekt und Sozialschichtzugehörigkeit
3.2.5 Hörereinstellungen
3.2.6 Variationskompetenz
3.3 Methodische Probleme

4 Sprachdidaktische Schlussfolgerungen

5 Literaturverzeichnis

1 Die Diskussion in den letzten 30 Jahren

Ist das Thema „Dialekt als Sprachbarriere passé?“, fragt Ulrich Ammon im Titel eines seiner Aufsätze (Ammon 1997). Tatsächlich wird das Thema ‚Dialekt und Schule’ jedenfalls längst nicht mehr so ausführlich diskutiert, wie vor 20 bis 30 Jahren. Dies beweisen Einblicke in entsprechende Einführungen oder Gesamtdarstellungen. Die bekannten „Sprachhefte für den Deutschunterricht: Dialekt / Hochsprache kontrastiv“ werden längst nicht mehr aufgelegt, geschweige denn wird mit ihnen praktisch in den Schulen gearbeitet (vgl. Ammon 1997: 22).

Wenn heute über Dialekt nachgedacht wird, dann stehen „sozialidentifikatorische Funktionen im Vordergrund, während Barrierewirkungen nicht zur Sprache kommen“ (ebd.: 23). Es scheint, als werde sich um die Dialekte selber Sorgen gemacht, sind sie doch aus mannigfaltigen Gründen, vor allem durch soziale Mobilität und den Einfluss der Massenmedien, im Verschwinden begriffen, nicht jedoch um die Dialektsprecher selber und die „Barrierewirkung“ (ebd.), die der Dialekt haben könnte.

Die Gründe dafür sind zahlreich: Die gesellschaftspolitische Fragestellung, die zwangsläufig eng mit der Frage nach dem Dialekt als Sprachbarriere verbunden ist, ist in den Hintergrund getreten. Der zunehmende Anteil der Migrantenkinder in den Schulen hat eine neue Dimension der Sprachdebatte gebracht, der vielleicht dringlicher und auffälliger ist, als die Dialektdebatte. Und schließlich hat sich die Einstellung der Wissenschaft zu Dialekten und Varietäten in den letzten Jahren dahin gehend geändert, dass sie grundsätzlich als der Standardsprache gleichwertig angesehen werden (Vgl. ebd. 24.) Hinzu kommt, dass, wie schon gesagt, die Dialekte sowieso seltener gesprochen werden.

Heißt das, dass die Diskussion überflüssig geworden ist? Die Forschungen, vor allem aus den siebziger Jahren, die später noch näher vorgestellt werden sollen, haben gezeigt, dass Dialektsprecher größere schulische Probleme haben, als Schüler^[1], die auch die Standardsprache beherrschen. Hat sich an dieser Feststellung seitdem etwas geändert? Jüngere Untersuchungen scheinen dies nicht zu bestätigen. Birte Kellermeier führte 1995/96 eine (allerdings verhältnismäßig kleine und nicht repräsentative) Untersuchung im Ruhrgebiet durch. Sie stellte fest, dass 12,4 Prozent aller Fehler der untersuchten Aufsätze dialektbedingt waren (vgl. ebd.: 34). Zudem wurde ein erheblicher Unterschied zwischen „Nur-Ruhrdeutschsprechern“ (ebd.) und Standardsprechern bei den Empfehlungen für die weiterführenden Schulen festgestellt. Standardsprecher wurde zu drei Vierteln der Besuch eines Gymnasiums empfohlen, dem restlichen Viertel die Realschule. Den Nur-Ruhrdeutschsprechern wurde nur zu knapp 21 Prozent das Gymnasium, zu 33,4 Prozent die Realschule, zu 25 Prozent die Hauptschule und zu nochmals knapp 21 Prozent die Gesamtschule empfohlen. Auch wenn die Ergebnisse nicht repräsentativ sein sollten, so scheint es doch als habe sich an dem eigentlichen Problem nicht viel geändert, auch wenn die Diskussion trotzdem abgeflacht ist.

2 Theorien hinter der Dialekt-Diskussion

2.1 Sprachbarriere und Defizithypothese

Basil Bernstein hat in den sechziger Jahren die Theorie der Sprachbarrieren entwickelt. Sie besagt, dass in der gesellschaftlichen Mittelschicht bestimmt Merkmale die Sprache bestimmen, die gegenüber der Unterschicht grundsätzlich verschieden sind. Diese beiden Varietäten werden von Bernstein als ‚elaborated code’ (Mittelschicht) bzw. ‚restricted code’ (Unterschicht) bezeichnet. Die Sprache ist für die jeweilige Schicht bestimmend und grenzt sie von der anderen ab. Wie die Bezeichnungen schon andeuten wird für den ‚restringierten’ Kode der Unterschicht angenommen, dass er grammatikalisch und syntaktisch einfacher, d.h. weniger komplex strukturiert ist und weniger ausdifferenziert ist als die ‚elaborierte’ Sprache der Mittelschicht.

Aus diesen Thesen wurde dann die sogenannte ‚Sprachbarriere’ entwickelt. Da die beiden Codes verschieden sind und beide Schichten von einander abgrenzen, ist ein Wechsel, d.h. i.d.R. ein sozialer Aufstieg aus der Unterschied unmöglich, zumindest aber erschwert. Die Gründe dafür ergeben sich aus jeweils unterschiedlicher Interpretation der Sprachbarriere. Als „kommunikative Barriere“ (Rosenberg 1993: 15), die die Verständigung zwischen den Schichten erschwert, als dem gegenüber eher „sprachstrukturelles Übergangsproblem“ (ebd.) zwischen den Sprachsystemen oder als „kognitive Barriere“ (ebd.), aufbauend auf der ‚Sapir-Whorf-Hypothese’, wonach die Sprache nicht bloß Ausdruck der fertigen Gedanken sind, sondern eng verknüpft mit kognitiven Operationen ist (vgl. Bühler 1972: 13).

Auf der These der Sprachbarriere aufbauend wurde dann die ‚Defizithypothese’ entwickelt. Da die Sprache der Unterschicht restringiert sei, bedürfe es einer ‚kompensatorischen Erziehung’ um diese ‚Defizite’ auszugleichen.

2.2 Differenzhypothese und Markiertheitsmodell

In der Folgezeit wurde der soziale Charakter der einzelnen Varietäten stärker betont. Es wurde klar, dass jeder Mensch ein ganzes Register an Varietäten sprechen kann, die er abhängig von der sozialen Situation einsetzt (vgl. Rosenberg 1993: 41f). Weiterhin wird angenommen, dass alle diese „Varietäten, wie erst recht alle Sprachen, insofern gleichwertig sind, als sich in ihnen alles in der jeweiligen Sprachgemeinschaft Erforderliche ausdrücken und kommunizieren lässt“ (Ammon 1997: 26). Diese als Differenzhypothese bezeichnete These widerspricht damit der Defizithypothese und der damit verbundenen Barriereannahme.

Eine Konzentration auf die bloße soziale Dimension wird dem Problem aber auch nicht ganz gerecht, blendet sie doch den regionalen Einfluss gänzlich aus. Das Kontinuummodell nimmt daher an, dass es keine abgegrenzten Blöcke verschiedener Register gibt, zwischen denen der Sprecher wechselt, sondern dass die Varietäten fließend ineinander übergehen (vgl. Rosenberg 1993: 42). Um Äußerungen trotzdem qualifizieren zu können, wird „nach der Art und dem Grad [der] Markierungen im Sprecher-/Hörerbewu[ss]tsein“ (ebd.: 43) unterschieden. Diese Markierung bezieht sich also vor allem auf „sozial-situative [...] Sprachvariationen“ (ebd.), die bei den Hörern positive und negative „soziale Zuordnungen“ (ebd.) auslösen. Andere Sprachvariationen sind hingegen sozial unmarkiert und werden kaum registriert. Dabei werden nicht bloß Dialekte oder Regionalvarietäten als sozial markiert wahrgenommen, sondern, abhängig von der Situation, auch Standardsprache. Außerdem ist die Markierung im Hörerurteil, wie schon gesagt, nicht immer negativ, sondern kann auch positiv gewertet werden. Vorteile haben also diejenigen Sprecher, die verschiedene Varietäten, bewusst oder unbewusst passend einsetzten können. Benachteiligt sind diejenigen, die nur über ein eingeschränktes Variationsspektrum verfügen (vgl. 3.2.6. Variationskompetenz).

3 Untersuchungen zum Forschungsgebiet ‚Dialekt und Schule’

Im Folgenden möchte ich zunächst zwei Arbeiten zum Thema vorstellen, die den Schwerpunkt in diesem Kapitel ausmachen, und anschließend deren Ergebnisse. Dabei werde ich verschiedene Teilgebiete der Dialektproblematik berücksichtigen, wobei ich teilweise noch weitere spezifische Arbeiten mit einbeziehen werde.

3.1 Empirische Forschungen

Von der Vielzahl der Arbeiten (von denen ich, um einen größeren Überblick zu geben, noch einige Ergebnisse in diesem Kapitel kurz vorstellen werde (eine Übersicht wichtiger Arbeiten findet sich bei Rosenberg 1998: 56ff)) habe ich eine Arbeit von Ulrich Ammon und eine von Beate Henn ausgewählt, die ich etwas näher vorstellen will.

Ammon hat in den siebziger Jahren eine Untersuchung dialektbedingter Schulschwierigkeiten durchgeführt, in der er sieben ländliche Klassen mit sieben städtischen Klassen aus dem schwäbisch sprechenden Raum (Kreis Reutlingen) am Ende der Grundschulzeit (4. Schuljahr) miteinander vergleicht. Dabei möchte ich mich auf die Hauptuntersuchung konzentrieren, in der Ammon „Einheimische“ (ebd. 1978: 37), unterteilt in „gemäßigte“ (ebd.) und „ausgeprägte“ (ebd.) Dialektsprecher, und „Zugezogene“ (ebd.) in den Feldern ‚Diktat’ und ‚Aufsatz’ miteinander vergleicht. Erhoben wurden jeweils ein Diktat und ein Aufsatz pro Kind.

Die auftretenden Fehler unterteilt Ammon in die vier Kategorien „direkt dialektbedingt“ (ebd.: 58), d.h. aus der Dialektlautung bedingte Fehler; „,Hyperkorrektionen’“ (ebd.), das sind Übergeneralisierungen sonst gültiger „Übersetzungsregeln vom Dialekt in die Einheitssprache“ (ebd.); „möglicherweise dialektbedingte Fehler“, die möglicherweise, aber nicht sicher auf Dialektinterferenzen zurückführbar waren und „nicht dialektbedingte Fehler“.

Henn hat im Schuljahr 1973/74 zwölf Diktate und fünf Aufsätze einer 3. Klasse und zwei Aufsätze einer 5. Klasse einer Hauptschule untersucht. Beide Schulen liegen in der Westpfalz, sind also dialektal dem Fränkischen zuzuordnen (vgl. ebd. 1978: 3ff).

Henn beschreibt kontrastiv zur Hochsprache syntaktische, semantische, lexikalische, phonologische und orthografische Eigenheiten der Mundart und klassifiziert alle auftretenden Fehler in den einzelnen Bereichen als mundartbedingt oder als nicht mundartbedingt. Dabei werden die mundartbedingten Fehler (wie auch bei Ammon) noch weiter unterteilt. Als „Kontrastnivellierung“ (ebd.: 142) werden Abweichungen bezeichnet, die durch direkte Übertragung der Dialekt-Regeln / -Eigenschaften auf die schriftliche Verwendung der Hochsprache entstehen (entspricht den direkt dialektbedingten Fehlern bei Ammon), als „Kontrastverschiebung“ (ebd.), falsch angewendete Regeln der Hochsprache bei einem bestehenden Unterschied zwischen Dialekt und Hochsprache bei dem betreffenden sprachlichen Phänomen und als „Kontrastübertreibung“ (ebd.), falsch angewendete Regeln der Hochsprache, obwohl hier die Regel des Dialekts der der Hochsprache entsprechen würde (vgl. ebd.). Die beiden letzteren Bezeichnungen entsprechen in etwa den Hyperkorrektionen bei Ammon.

[...]

^[1] Zur Vereinfachung benutze ich in dieser Arbeit immer nur eine geschlechtsspezifische Form. Gemeint sind selbstverständlich immer Frauen und Männer bzw. Jungen und Mädchen.