Kooperative Lernformen im Geschichtsunterricht

Erzähle es mir und ich vergesse es, lehre es mir und ich erinnere mich, beziehe mich ein und ich lerne


Hausarbeit (Hauptseminar), 2009

25 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

I. EINLEITUNG

II. KOOPERATIVE LER FORME

III. KOOPERATIVE LER FORME IM GESCHICHTSU TERRICHT

IV. ALLGEMEINE ANGABE ZUM FACHPRAKTIKUM

V. UNTERRICHTSSTUNDE
1.1. HOSPITIERTE UNTERRICHTSSTU DE
1.2. ALTERNATIVENTWURF
2.1 EIGENER UNTERRICHTSVERSUCH
2.2 ALTERNATIVENTWURF

VI. SCHLUSSBETRACHTUNG

VII. LITERATURVERZEICHNIS

VIII. ANHANG

I. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird über das fünfwöchige Fachpraktikum im Fach Geschichte reflektiert. Zudem soll der mögliche Einsatz kooperativer Lernformen im Geschichtsunterricht überprüft und an bestimmten Unterrichten angewendet werden. Zu Beginn der Arbeit wird ein theoretischer Teil Einblick in die Kooperativen Lernformen geben. Es sollen die Anfänge, Grundzüge und Hauptthesen erörtert werden. Dem sich anschließend werden die Kooperativen Lernformen auf deren Einsatz im Geschichtsunterricht ermittelt und dargelegt.

Nach einem kurzen Überblick über die allgemeinen Angaben zum Praktikum, werden zwei Unterrichtsstunden exemplarisch behandelt. Die erste vorgestellte Unterrichtsstunde wurde in der Stufe 9 hospitiert. Meinen eigenen Unterrichtsversuch werde ich im Anschluss vorstellen. Zunächst seien die Unterrichtsstunden beschrieben, wie sie stattgefunden haben. In einem Alternativentwurf sollen Kooperative Lernformen eingesetzt werden. In der abschließenden Schlussbetrachtung sollen die Ergebnisse des Fachpraktikums und den Einsatz der Kooperativen Lernformen im Geschichtsunterricht reflektiert und bewertet werden.

II. Kooperative Lernformen

JOHN DEWEY (1859 - 1952) prägte seine Pädagogik durch die Idee eines Le- bens in Gemeinschaft und der Demokratisierung. „Erziehung sollte demnach so ge- staltet sein, dass sie die Spieregeln des demokratischen Miteinanders durch lebendige, tätige und gemeinsame Erfahrungen erlebbar und erlernbar macht.“1 Auch KURT LE- WIN und MORTON DEUTSCH untersuchten die Bedeutung von Gruppen für Lernen und Verhalten. „Lewin beschäftigte sich intensiv mit der Erforschung von Führungsstilen und ihrem Einfluss auf Gruppen.“2 Wie wir später noch feststellen werden, ist die positive Haltung und Führung einer kooperativen Lerngruppe von immenser Bedeu- tung. Mit der Arbeitsmethode Gruppenarbeit setzten sich in den 1960er und 70er Jah- ren ANNE-MARIE und REINHARD TAUSCH auseinander und propagierten den Grup- penunterricht. Ein heute in der Allgemeinen Didaktik populärer Wissenschaftler ist HILBERT MEYER. Er „nahm den Gruppenunterricht als festen Bestandteil in seine Di- daktik auf“3. Allerdings wurde der Gruppenunterricht von den Lehrkräften nicht durchweg positiv aufgefasst und begrüßt. Er galt zwar als Alternative zum Frontalun- terricht, schien jedoch wenig produktiv. RUTH COHN stellte das Konzept der Themen- zentrierten Interaktion (TZI) vor - dadurch erhielt der Gruppenunterricht neue Impul- se. In den 1980er Jahren begannen DAVID JOHNSON und ROGER JOHNSON die Wir- kung von Lernen mit und durch Gleichaltrige zu untersuchen. Ausgehend von koope- rativen Konfliktlösungsstrategien (Vgl. Morton Deutsch) beschäftigten sich JOHNSON und JOHNSON mit den Auswirkungen von peer groups.4 Aufbauend auf den Forschun- gen und Ergebnissen von Johnson und Johnson baute NORM GREEN das Konzept der Kooperativen Lernformen „praxistauglich“ aus.

Kooperatives Lernen ist eine Form der Gruppenarbeit. Es basiert auf der Über- legung, „dass Lernen ein natürliches soziales Geschehen darstellt, in dem die Teil- nehmer miteinander kommunizieren und sich gegenseitig anregen“5 Da Lernen ein soziales Geschehen ist, können Austausch und Diskussionen das Verstehen der Lern- gegenstände optimieren. Es ist komplex und Bedarf Übung. Beim Kooperativen Ler- nen wird „Wert auf den Aufbau der Kompetenzen für die Gruppenarbeit gelegt“6. Es reicht nicht aus Schülerinnen und Schüler7 in Gruppen zusammenzusetzen und dann darauf zu hoffen, sie würden gut und erfolgreich zu Ergebnissen gelangen. Die Um- setzung Kooperativen Lernens muss ständig eingeübt werden und bedarf einer gewis- sen Konsequenz. Denn dann ist Kooperatives Lernen kluges und Kräfte schonendes Umgehen mit der Heterogenität von Lernenden und Lehrenden.8

Wie bei allen Methoden sollten auch hier die SuS an die Kooperativen Lern- formen herangeführt werden. Die SuS lernen sich gegenseitig kennen und es gibt Ak- tivitäten zur Bildung von Gruppenidentität. Eine Methode zum Kennenlernen ist zum Beispiel das „Verabredungsbuch“9. Hierbei erhalten die Teilnehmer (=SuS) ein Blatt Papier, auf dem 9 Uhr, 12 Uhr und 18 Uhr steht. Sie gehen nun im Raum umher, um mit einem anderen eine Verabredung auszumachen. Später wird sie der Moderator (=Lehrkraft) bitten, z.B. zu der 12 Uhr Verabredung zu gehen, um etwas Bestimmtes zu diskutieren. Damit sich die Diskussion nicht nur über das Wetter dreht, kann der Moderator im Vorfeld verschiedene Fragestellungen formulieren, die dann zu einer bestimmten Uhrzeit diskutiert werden sollen. Regeln der Zusammenarbeit müssen eingeübt, reflektiert und im Hinblick auf deren Nutzen bewertet werden. Gruppenarbeit ist nun plötzlich keine Ausnahmeerscheinung mehr, sondern eine vertraute, eingeübte und integrierte Lernform.10 Die Anforderungen an die Gruppe sind transparent zu gestalten und die Gruppengröße sollte bei vier Mitgliedern liegen, maximal bei sechs Mitgliedern. Die Zusammensetzung der Gruppe erfolgt nach unterschiedlichen Kriterien. Jeder SuS erhält auch eine klar definierte Rolle.

Norm Green formulierte fünf Basiselemente Kooperativen Lernens: positive Abhängigkeit, unterstützende Interaktion, individuelle und Gruppen- Verantwortlichkeit, angemessenes miteinander kommunizieren (Erwerb sozialer Fertigkeiten) und Bewerten in Gruppen.

Das erste und auch wichtigste Element beim Kooperativen Lernen ist die posi- tive Abhängigkeit. Diese besteht dann, wenn die SuS wahrnehmen, dass sie derart mit anderen Gruppenmitgliedern verbunden sind, dass sie nur dann erfolgreich sein kön- nen, wenn alle gleichermaßen erfolgreich sind und wenn sie ihre Anstrengungen ko- ordinieren.11 Gleichsam nach dem Motto: „ Gemeinsam schwimmen oder unterge- hen.“ Die positive Abhängigkeit soll verdeutlichen, dass „a) die Anstrengungen eines jeden Mitglieds benötigt werden und unabdingbar für den Gruppenerfolg sind und b) jedes Mitglied wegen seiner Fähigkeiten, seiner Rolle und Aufgabenverantwortung einen einzigartigen Beitrag zum gemeinsamen Erfolg leisten kann.“12 Eine kleine Gruppengröße vereinfacht die Aufgabenbewältigung. Der Lehrer hat im Vorfeld bei der Unterrichtsvorbereitung darauf zu achten, dass die Aufgaben nicht ohne den Bei- trag eines jeden Gruppenmitglieds gelöst werden können, d.h. jeder SuS benötigt eine Aufgabe.

Das zweite grundlegende Element besteht in unterstützender und direkter In- teraktion. Hierbei geht es um die Kommunikation von Angesicht zu Angesicht. Es ist von fundamentaler Bedeutung, dass die SuS ihren Erfolg gegenseitig sicherstellen, „indem sie Ressourcen teilen und sich helfen, ermutigen und sich gegenseitig lo- ben“13. Durch die gegenseitige Förderung, fühlen sich die SuS einander und den ge- meinsamen Zielen verpflichtet. Zu den Maßnahmen des Lehrers gehört zum einen die Erklärung, wie man die Aufgabe sowohl verbal als auch visuell bewältigt. Und zum anderen die Diskussion über die zu erlernenden Begriffe oder die nach der Übung gelernt worden sind.

Das dritte grundlegende Element des Kooperativen Lernens ist die individuelle und Gruppen-Verantwortlichkeit. Hierbei ist zu beachten, dass beide Ebenen der Ver- antwortlichkeit in den kooperativen Unterricht integriert werden müssen. „Die Grup- pe muss dafür verantwortlich sein, ihre Ziele zu erreichen und jedes Gruppenmitglied muss sich verantwortlich fühlen, seinen Anteil an der Arbeit zu leisten.“14 Wenn die Leistung eines jeden einzelnen Schülers gemessen wird, ergibt sich daraus die indivi- duelle Leistung. Diese individuelle Leistung wird nun an die Gruppe zurückgegeben. Es ist zudem wichtig, dass die individuelle Leistung eines Schülers sichtbar wird. Dadurch soll auch die doch recht häufige Verbreitung des sogenannten „Trittbrettfah- rers“ vermieden werden. Maßnahmen, die ein Lehrer zu leisten hat, sind u.a. die Gruppengröße klein halten, Sicherung des Verständnisses, früheres Erlerntes mit Ak- tuellem zu verbinden. Die Leistungsüberprüfung sollte individuell erfolgen und per Zufall sollten die SuS ausgewählt werden, die das Gruppenergebnis vortragen sollen.

Das vierte Element besteht im Erwerb sozialer Fertigkeiten.15 Ziel ist es, die SuS zu lehren, in Kleingruppen angemessen miteinander zu kommunizieren. Koope- ratives Lernen ist komplexer als konkurrierendes und individuelles Lernen, weil sich die SuS zum einen mit aufgabenbezogenen Arbeiten sowie auf personenbezogenen Arbeiten konzentrieren müssen. Nach Johnson und Johnson sind Kooperation und Konflikte miteinander verbunden und somit sind die Fähigkeit Konflikte konstruktiv zu lösen besonders wichtig für den überdauernden Erfolg von Gruppenarbeit.16

Das fünfte und damit letzte Element des Kooperativen Lernens ist das Bewer- ten in Gruppen. Hierbei sollten die Gruppenmitglieder miteinander diskutieren, wie gut sie ihre Ziele erreicht und effektive Arbeitsbeziehungen hergestellt haben.17 Eine Verbesserung der Gruppenaktivität wird dann erreicht, wenn die SuS sich darüber austauschen, welche Handlungen ihrer Mitglieder hilfreich und wenig hilfreich waren. Aber auch, welche Vorgehensweisen und Handlungen sind beibehalten möchten oder ggfs. sogar ausbauen möchten. Die Lehrperson hat die Aufgabe auch darüber zu ent- scheiden, welches Verhalten beibehalten werde soll und welches verändert werden muss.

III. Kooperative Lernformen im Geschichtsunterricht

Kooperative Lernformen im Geschichtsunterricht einzusetzen, birgt viel Po- tential für die einzelnen SuS. Gerade im Fach Geschichte, wo sich doch recht häufig die SuS zurücklehnen und nicht aktiv dem Unterricht folgen und an ihm teilnehmen, bietet das Arbeiten in Kleingruppen ein großes Potential zur Leistungssteigerung. Ängste zu versagen, oder auch nicht alles zu wissen, können durch diese Sozialform gemindert werden. Die SuS haben die Möglichkeit sich in „ihrer“ Sprache zu unter- halten, wo möglicherweise fehlerhafte Ausdrücke nicht unmittelbar vor der gesamten Klasse korrigiert oder sogar sanktioniert werden. Häufig wird im Geschichtsunterricht die Selbstständigkeit und die Eigenverantwortlichkeit der SuS nicht ausreichend ge- fördert und gefordert.18 Gerade im Fach Geschichte darf die Gesamtübersicht der Er- eignisse nicht verloren gehen und wie lernen dies die SuS besser, als mit anderen SuS über bestimmte Dinge zu diskutieren und zu reflektieren? Damit SuS nicht zu passi- ven Geschichte-Zuhörern werden, sollen sie durch die Kooperativen Lernformen zu aktiven Lernenden ausgebildet werden.

Adamski gliedert für historisches Lernen Methodenkompetenz in fünf Teilas- pekte:

- Historisches Denken;
- Umgang mit historischen Zugängen, Kategorien und Begriffen;
- Beherrschung von Medien-Methoden-Konzepten;
- Organisation und Reflexion eigener historischer Lernprozesse;
- Präsentationskompetenz.19

An diesen fünf Teilaspekten kann das fachdidaktische Potential gespiegelt werden. Für die SuS ist es von elementarer Wichtigkeit, dass sie selbst nachdenken und nicht unreflektiert dem Lehrervortrag zuhören. Für das Verstehen historischer Ereignisse sind eigenständige Denkvollzüge unentbehrlich.20

Wichtig ist ebenfalls zu prüfen, ob sich ein bestimmtes Thema überhaupt für Gruppenarbeit eignet, oder ob nicht eine andere Methode sinnvoller ist. Zudem muss die Lehrkraft einschätzen können, ob die Lerninhalte dem Leistungsstand der Kinder angemessen sind. Außerdem ist die Integration der Kooperativen Lernform in den Gesamtunterricht zu überlegen.21 Was häufig nach einer Gruppenarbeit vergessen wird, ist die Bewertung. Aber genau darauf legen die Kooperativen Lernformen einen großen Wert.

Oft stehen Lehrer vor dem Probleme, dass sich SuS für das Fach Geschichte nicht interessieren und sie sich nur schwer begeistern lassen. Über die Kooperativen Lernformen jedoch, müssen sich die SuS mit bestimmten Themen auseinandersetzen, um zu einem gemeinsamen Lernergebnis zu gelangen. Vor allem wenn SuS aktiv ler- nen, können Interesse und Motivation geweckt werden. Kooperative Lernformen können außerdem in ganz unterschiedlichen Phasen des Unterrichts eingesetzt wer- den:

- „zur Ermittlung von Lernvoraussetzungen;
- zur Erarbeitung neuer Inhalte;
- zur Sicherung und Festigung von Ergebnissen.“22

IV. Allgemeine Angaben zum Fachpraktikum

Das Fachpraktikum im Rahmen des Aufbaumoduls 5 „Fachdidaktik Geschichte“ wurde in der Zeit vom 11. August bis 18. September 2008 am GutenbergGymnasium in Bergheim absolviert.23

Das Gutenberg-Gymnasium wurde 1970 als einzügiges mathematisch- naturwissenschaftliches Gymnasium gegründet. Die Unterscheidung in verschiedene gymnasiale Typen wurde wenig später aufgehoben. Seit 1975 kooperiert das Guten- berg-Gymnasium mit dem Silverberg-Gymnasium in Bedburg.

[...]


1 Druyen/Wichterich: Ursprünge und Entwicklung kooperativen Lernens, S. 1.

2 Ebd.

3 Druyen/Wichterich, S. 1.

4 Vgl. Ebd.

5 Konrad/Traub: Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler 32008, S. 5.

6 Druyen/Wichterich, S. 2.

7 Im weiteren Verlauf der Arbeit seien die Schülerinnen und Schüler „SuS“ genannt.

8 Vgl. Green/Green: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Seelze-Velber 22006, S. 16.

9 Vgl. Green, Methodenübersicht.

10 Vgl. Druyen/Wichterich, S. 2.

11 Green: Der Unterschied zwischen Kooperativem Lernen und Gruppenarbeit besteht in den 5 grundlegenden Elementen [Fünf grundlegende Elemente], S. 1.

12 Ebd.

13 Druyen: Fünf Basiselemente Kooperativen Lernens, S. 4.

14 Green: Fünf grundlegende Elemente, S. 2.

15 Vgl. Druyen, S. 4.

16 Vgl. Ebd.

17 Vgl. Green: Fünf grundlegende Elemente, S. 3.

18 Vgl. Adamski: Gruppenarbeit. In: Mayer, Pandel, Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 22007, S. 479-514, S. 498.

19 Vgl. Ebd., S. 504f.

20 Vgl. Adamski, S. 505.

21 Vgl. Traub: Unterricht kooperativ gestalten. Hinweise und Anregungen zum kooperativen Lernen in Schule, Hochschule und Lehrerbildung. Bas Heilbrunn 2004, S. 58.

22 Adamski, S. 506.

23 Siehe Anhang „Bescheinigung über das Fachpraktikum“.

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Kooperative Lernformen im Geschichtsunterricht
Untertitel
Erzähle es mir und ich vergesse es, lehre es mir und ich erinnere mich, beziehe mich ein und ich lerne
Hochschule
Universität zu Köln  (Historisches Seminar)
Veranstaltung
Individuell Lernen und kooperativ Arbeiten
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
25
Katalognummer
V177972
ISBN (eBook)
9783640999491
ISBN (Buch)
9783640999620
Dateigröße
6824 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kooperative Lernformen, Geschichtsunterricht, GU, Individuelle Lernformen, Gymnasium
Arbeit zitieren
Stephanie Schrön (Autor), 2009, Kooperative Lernformen im Geschichtsunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/177972

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