Der Schreib-, Lese- und Rechenunterricht an Waldorfschulen von der ersten bis zur dritten Klasse

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abbildungsverzeichnis

Kurzfassung

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Abgrenzung
1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit

2 Der Klassenlehrer - zentraler und konstanter Begleiter der Kinder durch die Unterstufe
2.1 Die entwicklungsbedingte Notwendigkeit der Kinder, von einem Klassenlehrer geführt und begleitet zu werden
2.2 Der Klassenlehrer-Begleiter über Jahre hinweg

3 Charakteristik des Kindes in den ersten drei Schuljahren

4 Der Lehrplan der Waldorfschule von der ersten bis zur dritten Klasse
4.1 Die ersten drei Schuljahre: Belebender Unterricht
4.2 Der Schreib- und Leseunterricht:
4.2.1 Der begriffliche Charakter der Schrift
4.2.2 Der schöpferische Lese- und Schreibunterricht
4.2.2.1 Die Einführung der Buchstaben in der ersten Klasse
4.2.2.2 Die Formung und harmonische Gestaltung des Schriftbildes und das belebte Lesen in der zweiten Klasse
4.2.2.3 Die Entwicklung der wohlgeformten Schreibschrift in der dritten Klasse
4.3 Der Rechenunterricht
4.3.1 Die belebte und wesensgemäße Einführung der Zahlen in der ersten Klasse
4.3.1.1 Die Eins
4.3.1.2 Von der Einheit zu den Teilen
4.3.1.3 Die lateinischen Zahlen
4.3.1.4 Die Einführung der Rechenzeichen
4.3.1.5 Das Einmaleins
4.3.1.6 Rechnen in der zweiten Klasse
4.3.1.7 Rechnen in der dritten Klasse
4.4 Der Bildungsplan der Grundschulen im Fach Mathematik
4.4.1 Unterrichtsbeispiel aus der dritten Klasse gemäß des staatlichen Rahmenlehrplans

5 Verschiedene pädagogische Ansätze zum Erlernen der Schreib- und Lesefähigkeit
5.1 Die Besonderheit der Schriftsprache nach L. S. Wygotski
5.2 Gängige Methoden zum Erlernen der Schreib- und Lesefähigkeit
5.2.1 Die ganzheitlich-analytische Methode
5.2.2 Die synthetische Methode
5.2.3 Die analytisch-synthetische Methode
5.2.3.1 Die Analyse von Wörtern zur Erlernung neuer Buchstaben
5.2.3.2 Das Erlernen von Wortgruppen und Wörtern
5.2.4 Das Erlernen der Schriftsprache über das Lesen
5.3 Alternative Methoden des Schriftsprachenerwerbs
5.3.1 Schreiben lernen nach der Bewegungsmethode
5.4 Das gleichzeitige Erlernen von Lesen und Schreiben nach Montessori

6 Notwendige geistige Voraussetzungen zum Erlernen der Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeit
6.1 Die geistige, kognitive Entwicklung des Kindes nach Piaget
6.2 Die Entwicklungsstufen nach Piaget
6.2.1 Die sensumotorische Stufe
6.2.2 Die präoperatorische Stufe
6.2.3 Das konkret-operatorische Denken
6.3 Bruners Theorie der kognitiven Entwicklung
6.3.1 Die drei Darstellungsformen im menschlichen Denken nach Bruner
6.3.2 Die drei Ebenen der Wissensrepräsentation im menschlichen Denken
6.4 Der Zusammenhang von Rechenfähigkeit und kognitiver Entwicklung
6.4.1 Die Entwicklung des Zahlenbegriffs nach Piaget
6.4.2 Das Ansprechen der verschiedenen Repräsentationsformen im Mathematikunterricht nach Bruner

7 Hirnforschung
7.1.1 „Neurobiologische“ Konsequenzen für die Schule“ Spiegelneu

8 Zusammenfassung und Ausblick

9 Literaturverzeichnis

Erklärung

Vorwort

Georg Kniebe leitet das Buch „Zur Unterrichtsgestaltung im 1. bis 8. Schuljahr an Waldorf-/ Rudolf Steiner Schulen“ mit einer wichtigen Feststellung zum Lehrplan ein. Nicht nur im Rahmen dieser Diplomarbeit, sondern auch für den allgemeinen Umgang eines Klassenlehrers mit den Unterrichtsinhalten, ist seine Angabe von Bedeutung:

„Rudolf Steiner hat keinen fertigen Lehrplan übergeben, sondern Vorträge gehalten, aus denen hervorgeht, wie er die Inhalte verteilt haben wollte, die zu unterrichten waren.“ ^[1]

Als die erste Waldorfschule 1919 in Stuttgart durch Rudolf Steiner und Emil Molt gegründet wurde, war Caroline von Heydebrand eine der ersten werdenden Lehrerinnen, welche -zunächst auf Drängen der Schulämter- sich die Mühe machte, die Angaben Rudolf Steiners zum Unterricht schriftlich zusammenzutragen.

Später taten es Autoren, wie E. A. Karl Stockmeyer, Stefan Leber und weitere, ihr gleich. Auch sie widmeten sich den Angaben, welche Rudolf Steiner zur Gestaltung des Unterrichtes machte, ergänzten und bereicherten sie durch eigene Erfahrungen bzw. schöpferische Verwandlungen der Inhalte.

So kann auch abgesehen von den Autoren allgemein gesagt werden, dass es sich bei den Angaben Steiners zum Lehrplan an Waldorfschulen um Arbeitsmaterial handelt, welches der Lehrer erst für sich und seine Schüler fruchtbar machen muss, bevor er es an sie heranträgt.

Aus diesem Grund sollte auch Literatur, welche eine umfassende Übersicht über den Lehrplan an Waldorfschulen verschafft, wie jenes Buch von Tobias Richter: „Pädagogischer Auftrag, Unterrichtsziele und Lehrinhalte der Waldorfschule“ und Ähnliche, nie als eine Norm oder Vorschrift verstanden werden. Die Unterrichtsinhalte welche hier vorgestellt werden, sollten nicht von jedem Lehrer fraglos übernommen und in gleicher Art und Weise an die Schüler weitergetragen werden. So schreibt auch Kniebe: „Die Phantasie des Lehrers ist sein kostbarstes Gut, das nicht beschränkt werden sollte.“^[2]

So sollte der Lehrplan als eine Zusammenfassung von Unterrichtsbausteinen, Ideen und Angeboten, betrachtet werden. Schon allein unter dem Gesichtspunkt, dass, wie Kniebe es beschreibt, Steiner oft „Angaben ohne Begründungen“^[3] gegeben hat, wird an einen bewussten und keinen dogmatischen Umgang des Lehrers mit dem Lehrplan appelliert, der seine Wachheit, Kreativität und denkerischen Kräfte, bei der Beschäftigung mit diesem, fordert.

Trotzdem sollte daraus nicht die Schlussfolgerung gezogen werden, dass der Gegenstand des Lehrplanes, also die Themen welche darin aufgezeigt werden, keine wesentliche Rolle spielen. An ihnen sollte das „lebensgemäß Wichtigere erworben werden.“^[4] Und dabei handelt es sich um die „Seelenkräfte, die an der Beschäftigung mit ihnen erwachsen.“^[5]

Die Lehrer sollten fortwährend im Umgang mit den Inhalten der Lehrpläne auf die Bedürfnisse, welche von den Kindern her kommen eingehen, sich mit ihnen ändern, wandeln und wachsen, genauso wie sich die Kinder von Altersstufe zu Altersstufe hin verändern, entwickeln und wachsen.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 3: Geteilte Einheit 28

Abbildung 4: aus Grissemann S. 83 41

Kurzfassung

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Abgrenzung

An öffentlichen Schulen werden im Lehrplan bestimmte Inhalte formuliert, die den Schülern als Lernziel vermittelt werden sollen. Wie im Kapitel über den Bildungsplan an Grundschulen, im Rahmen dieser Diplomarbeit deutlich wird, werden darin vom Staat gewisse Vorgaben genannt, welche Gegenstand des Unterrichtes sein sollen. Die darin festgelegten Angaben sollen zum Zwecke der Orientierung für die Planung, den Ablauf und die Prüfung der Lernzieleinhaltung genutzt werden.

Auch andere pädagogische Ansätze oder alternative Schulausrichtungen, beispielsweise die Montessori-Pädagogik, verfassen Lernziele. Wie in dieser Arbeit im Kapitel über den Lese- und Schriftsprachenerwerb beschrieben wird, gilt ihr Anliegen den im Lehrplan festgelegten Lernzielen. Dabei werden bestimmte Methoden gewählt, durch die der Lerngegenstand am effizientesten vermittelt und von den Schülern erlernt werden soll.

Kennzeichnend für alle diese Schulen ist, dass sie in ihrem Lehrplan ein grundlegendes Lernziel formulieren, welches von den Schülern erreicht werden muss. Die Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, welche die Schüler im Unterricht erwerben sollen, richten sich hierbei nach dem Lernziel. Die Überlegungen welche hier zur Formulierung des Lehrplanes führen, sind vor allem darauf ausgerichtet, den Kindern den Unterrichtsinhalt auf eine möglichst effektive und zielstrebige Weise näherzubringen.

Eine Problematik die bei einer solchen Unterrichtsgestaltung entsteht, wird dabei deutlich. Nicht das Kind steht hierbei im Mittelpunkt des Lehrplangeschehens, sondern das Bestreben den Unterrichtsinhalt möglichst effektiv an den Schüler heranzutragen.

Die Wahl der Unterrichtsthemen, wird nicht aus der Natur des Kindes begründet. Und auch dem Umstand, dass die „Freiheit“ „Grundbedingung für die Existenz“ eines „schöpferischen Geisteslebens ist“, wird in der Anwendung des Lehrplanes und der darin festgehaltenen Lernziele, nicht beachtet.^[6]

Carlgren formulierte diese Problemstellung in der Weise. „Die Lehrpläne, die Gestaltung des Unterrichtes, […], werden immer konsequenter den Bedürfnissen der Industrie, der Staatsverwaltung oder gar des Militärs angepasst.“^[7]

Als Rudolf Steiner jedoch die Waldorfschule gründete, sollte dies gerade nicht das Prinzip sein, nach welchem die Kinder unterrichtet werden sollten. Dabei ging es ihm keineswegs um die Fortsetzung alter, staatlicher Strukturen, sondern darum, den Kindern die Möglichkeit zu geben so aufzuwachsen, bis sie reif sind diese selbst zu gestalten.

Er forderte eine freie Ausbildung, in der die „Anlagen“ der Kinder eine möglichst „vielseitige Entfaltung“ erleben können. Denn alle Innovationen welche in der Zukunft stattfinden können, „alles Schöpferische geht letzten Endes auf individuelle Leistungen und deren Steigerung in der Gemeinschaft zurück.“^[8]

Möchte man in der Schule also die Keime für die fruchtbare Gestaltung der Zukunft in den Kindern anlegen, ihre „inneren Quellen erschließen“, bedarf es Erzieher und Lehrer, welche den Schüler in den Mittelpunkt des Lehrplangeschehens stellen.^[9]

Ihnen vor allem obliegt die Aufgabe den sich entwickelnden Menschen zu erkennen und seine individuellen Fähigkeiten wesensgemäß, durch die Gestaltung des Unterrichtes und die Wahl der Inhalte, zu fördern.

1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit

Ziel der Arbeit ist es, sich mit der soeben formulierten Problemstellung auseinanderzusetzten.

Dargestellt werden soll, wie die Waldorfpädagogik von der ersten bis zur dritten Klasse, im Mathematik- sowie Schreib- und Leseunterricht, dem Wesen des Kindes entgegenkommt und es in seiner Entwicklung fördert.

Ein entscheidendes Prinzip des Waldorflehrplans liegt in der Abstimmung der Unterrichtsinhalte und Unterrichtsformen auf die Prozesse kindlichen Lernens und die Stufen menschlicher Entfaltung in der Kindheit. Der Unterricht ist von Schulbeginn an auf das Ziel der Verwirklichung innerer menschlicher Freiheit und Entwicklung ausgerichtet. Inwiefern dies, im Fall des Rechen- Schreib- und Leseunterrichtes, realisiert wird, soll hier behandelt werden.

Gegenüberstellend zum Erwerb der Rechen-, Schreib- und Lesefähigkeit, an Waldorfschulen, werden aber auch andere Methoden und Ansätze für das Erlernen dieser Fertigkeiten aufgezeigt und im letzten Kapitel diskutiert.

Gerade an, auf den ersten Blick nur die kognitiven Leistungen des Kindes ansprechenden Fächern, wie Deutsch und Mathematik, soll aufgezeigt werden, wie der Unterricht, gemäß dem Wesen des Kindes, bildhaft gestaltet werden kann.

Zur Verdeutlichung inwiefern die Inhalte des Lehrplanes, in diesem Fall in den hier behandelten Unterrichtsfächern, die körperliche, seelische und geistige Entwicklung des Kindes in dem Alter von sieben bis neun Jahren, ergreifen, wird das Kind in seiner Entwicklung unter unterschiedlichen Gesichtspunkten geschildert. So wird der Zustand der Sieben- bis Neunjährigen im dritten Kapitel, gemäß der Waldorfpädagogik dargestellt. Dieser wird aber auch mit anderen Konzepten wie der kognitiven Entwicklung von Piaget oder der Theorie des Schriftsprachenerwerbs nach Wygotski ergänzt und im letzten Kapitel zur Diskussion gestellt.

Beispielhaft werden desweiteren verschiedene Modelle und Methoden aus alternativen und staatlichen Schulsystemen, in den Fächern Deutsch und Mathematik, von der ersten bis zur dritten Klasse, vorgestellt und mit der Unterrichtsgestaltung, in den entsprechenden Bereichen, an Waldorfschulen, abschließend verglichen.

Ziel der Arbeit ist es am Ende aufzuzeigen, inwiefern es in der Waldorfpädagogik und in anderen Modellen verwirklicht wird, dass der Unterricht zum Erwerb des Lesens, Schreibens und Rechnens nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt, sondern auch geistige, seelische und körperliche Aspekte des Kindes umfasst und in ihrer Entwicklung fördert.

2 Der Klassenlehrer - zentraler und konstanter Begleiter der Kinder durch die Unterstufe

2.1 Die entwicklungsbedingte Notwendigkeit der Kinder, von einem Klassenlehrer geführt und begleitet zu werden

In den ersten acht Jahren werden Kinder an einer Waldorfschule von einem Klassenlehrer stetig begleitet und in ihrer Entwicklung gefördert.

An staatlichen Schulen ist dies nicht der Fall. Klassenleiter, welche für eine einzelne Klasse verantwortlich sind, wechseln hier alle zwei Jahre.

Die Person des Klassenlehrers stellt damit also eine zentrale Figur der Waldorfpädagogik dar. Er führt die Schüler an die Themengebiete des Lehrplanes heran, dabei ist er aber auch viel mehr als nur ein Wissensvermittler.

Aus anthroposophischen Gesichtspunkten heraus, wird zu Beginn des zweiten Jahrsiebts davon gesprochen, dass die Ätherkräfte, welche zuvor die Organe des Kindes geformt haben, mit der Ausbildung der härtesten Substanz, den zweiten Zähnen, ihren Abschluss gefunden haben. „Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte- wie bis zum Zahnwechsel der ätherische im physischen.“^[10]

Deshalb lernt das Kind nun nicht mehr ausschließlich über Nachahmung. Es kann aber auch noch nicht „vollbewusst“ und „intellektuell“ urteilen. Diese Fähigkeit erwacht mit der „Geschlechtsreife“ und sollte erst dann ausgebildet und entwickelt werden. So schreibt Steiner: „Vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünfzehnten Lebensjahre ist das Bestimmende für das Kind nicht diejenige Orientierung an den Menschen seiner Umgebung, die durch die Urteilskraft, sondern diejenige, die durch die Autorität bewirkt wird.“^[11]

In dieser Entwicklungsstufe ist das Kind von einem inneren Glauben erfüllt, dass es einen würdigen Menschen gibt, welcher „die Zusammenhänge der Welt sieht und ausspricht“ und dessen Wissen es sich „hingebungsvoll“ anvertrauen kann.^[12]

Das Kind fordert in diesem Lebensabschnitt einen Erwachsenen, der sich in der Welt auskennt und sich darin zu orientieren vermag. Es möchte aber auch zu einem Menschen hinaufblicken und von ihm neue Fähigkeiten erwerben, der als Persönlichkeit spürbar wird.

„Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt.“ „Das Lehren selbst muss ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein“, schreibt Steiner.^[13]

Das Kind ist noch nicht in der Lage denkend darüber zu entscheiden, was wahr, gut und schön ist. Es empfindet denjenigen Inhalt als solchen, welchen der Lehrer selbst für erstrebenswert hält.

In dieser Unterrichtsgestaltung sollte also der Lehrer dem Kind nicht nur „das Wahre, Gute und Schöne […] darstellen“, sondern es selbst sein.^[14]

Steiner prägte deshalb den Begriff der „geliebten Autorität“, aus tiefen menschenkundlichen Gesichtspunkten heraus. So wird deutlich dass das Kind aufgrund seiner „physischen“ und „ätherischen“ Organisation intuitiv nach einem solchen Verhältnis zu seinem Lehrer strebt, an den es sich „fraglos“ anlehnen kann.“^[15]

Autorität wird in diesem Zusammenhang nicht mit einer autokratischen Unterrichtsgestaltung in Verbindung gebracht. Die Kinder müssen nicht angsterfüllt und widerspruchsfrei die Anweisungen des Lehrers erfüllen.

Vielmehr wird deutlich, dass Steiner damit die Bindung bezeichnet, welche aus der Natur des Kindes heraus zwischen ihm und dem Klassenlehrer entsteht. Sie wird aus freiem Willen mit ihm eingegangen und das Kind könnte nie zu dieser gedrängt werden. In dieser Bindung erkennt der Schüler den Lehrer als Autorität an, weil es ihn als Autorität achten möchte, eine solche braucht und nach dieser verlangt.

2.2 Der Klassenlehrer-Begleiter über Jahre hinweg

Über einen sehr langen Zeitraum hinweg, im idealen Fall acht Jahre lang, begleitet der Klassenlehrer die ihm anvertrauten Schüler.

Unverkennbar wird dadurch, im Gegensatz zu anderen Schulmodellen wie der staatlichen Schule, eine intensive Bindung zwischen Lehrer und Schüler angestrebt. Aufgrund einer langen Zusammenarbeit wird diese gefördert oder kann sogar erst dadurch entstehen.

Kniebe spricht in Bezug auf die ersten acht Schuljahre von einer Lebensphase der Kinder, in der sie ein überragendes Bedürfnis danach verspüren, „kontinuierlich wahrgenommen und in ihrer Entwicklung gesehen zu werden.“^[16]

So wie die Kinder sich über die Zeit hinweg verändern, so sollte der Klassenlehrer sich mit ihnen verändern und entwickeln.

Während der ersten drei Jahre schließt der Klassenlehrer an die Bindung der Eltern an, er begegnet ihnen gütig, zugewandt, sanft und fürsorglich.

Die Unterrichtsstunden sind davon durchzogen die Phantasie der Kinder anzuregen und diese bildhaft zu pflegen. Er sollte hierfür in der „Malerei und Musik“ bewandert sein und eine Sprache verwenden, die sich „aller Gelehrsamkeit“ entzieht.^[17]

Über die Themen des Lehrplanes und den fächerübergreifenden Epochenunterricht vermag der Lehrer den Kindern ein „ganzes Weltbild“ aufzuzeigen und entstehen zu lassen.

Aufgrund dessen sollte der Klassenlehrer umfassend interessiert sein. Er muss Lust verspüren sich ein universelles Wissen anzueignen, mit den Kindern zu lernen und zu wachsen und in stetigem Wandel begriffen sein. Immer aber sollte er darin den Schülern weltzugewandt begegnen und ihnen die Vielgestaltigkeit und Schönheit der Dinge aufzeigen, so dass in den Schülern selbst ein Enddeckungsdrang geweckt wird, den Unterrichtsinhalt wesensgemäß zu ergründen.

3 Charakteristik des Kindes in den ersten drei Schuljahren

Betrachtet man das Kind während der ersten drei Schuljahre unter menschenkundlichen Gesichtspunkten, so fällt auf, dass Steiner die kindliche Entwicklung in ihrem körperlichen, seelischen und geistigen Ausdruck erfasst hat.

Wie Steiner bereits in der Theosophie formuliert hat, schließt der Mensch in sich vier Wesensglieder ein: den physischen Leib, den ätherischen Leib, den astralischen Leib und das Ich. Sie sind so sehr ineinander vermengt, dass sie kaum isoliert voneinander wahrgenommen werden können. Diese vier Glieder sind alle von Geburt an im Menschen angelegt, entfalten sich jedoch erst im Laufe der menschlichen Entwicklung nacheinander.^[18]

Im Alter von sieben Jahren wird der Ätherleib frei. Der körperliche Ausdruck jener sich lösenden Kräfte wird im „Zahnwechsel“ des Kindes deutlich.^[19]

Der Ätherleib beinhaltet die Anlagen des Kindes für den „Wachstum“, die „Ernährung“, für die „Phantasie“, die „Gemütskräfte“ und die „Liebekräfte“.^[20]

Bis zu dem siebten Lebensjahr des Kindes sind die Ätherkräfte noch ganz damit beschäftigt an und im kindlichen Organismus zu wirken. Mit der Ausbildung der härtesten Substanz im Körper, den Zähnen, werden sie in Phantasiekräfte umgewandelt, welche noch nicht vom „Intellekt“, dem „Nachdenken“ über die Dinge oder von „Ideen“ ergriffen sind.^[21]

Bis zu seinem siebten Lebensjahr ist das Kind noch ganz „Sinnesorgan“.

Steiner veranschaulicht diesen Umstand mit dem Bild des Auges. Indem wir unsere Umwelt mit unseren Augen sehen, nehmen wir sie unmittelbar in uns auf. In gleicher Weise ergeht es dem Kind bis zu seinem siebten Lebensjahr: „Draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt.“ Es wird sozusagen von den äußeren Eindrücken, welche in seiner Umgebung vor sich gehen, durchzogen. Steiner beschreibt es mit jenen Worten: „Das Kind lebt ganz in der Umgebung; aber es nimmt sie auch ganz körperlich auf.“^[22]

Auch sind bei dem Kind bis zum siebten Lebensjahr „Fühlen“ und „Wollen“ noch eng miteinander verbunden. Es antwortet auf das, was sich in seiner Umgebung darbietet, sogleich mit den Bewegungen seiner Gliedmaßen. Hört es z. B. Musik, so kann es nicht anders als sich dazu zu bewegen. Es tanzt oder strampelt, weil es von den Tönen und dem Rhythmus ergriffen wird.

Das „Fühlen“ hat sich noch nicht vom „Wollen“ gelöst und so wird jeder Sinneseindruck, welcher sich dem Kinde offenbart und eine Empfindung in ihm auslöst simultan in eine Handlung übersetzt.^[23]

Aufgrund dessen schließt Steiner, dass die Erziehung in diesem Lebensalter vor allem eine Gestaltende sein muss, welche „Leib, Seele und Geist“ formt. Daraus ergibt sich eine Schlussfolgerung für den Erzieher. Er kann das Kind in jenem Alter nicht durch Belehrungen oder das Ansprechen seines noch nicht herausgebildeten Intellektes erziehen. Sondern er muss Dinge in seiner Umgebung geschehen lassen, welche für die Entwicklung des Kindes förderlich sind und die es nachahmen kann.^[24]

Befand sich das Kind nun bis zu seinem siebten Lebensjahr ganz in der Nachahmung und drückte sich vor allem durch seinen Gliedmaßen aus, indem es sozusagen das tat, was die Personen in seiner Umgebung verrichteten, so kann es nun dieselbe „Seelentätigkeit“ umwandeln in „Phantasie- und Gedächtniskräfte“.^[25]

Steiner beschreibt diesen Vorgang mit jenen Worten: „Da haben Sie ein ganz reales Zusammenwirken zwischen Seele und Leib, indem sich die Seele mit dem 7. Lebensjahre vom Leibe emanzipiert, nicht mehr im Leibe, sondern für sich wirkt.“

Die Ätherkräfte befreien sich zu jenem Zeitpunkt von organ- und gewebebildenden Tätigkeiten, sowie der Gestaltung des „Knochensystems“ und der „Zähne“. Sie können nun für die „Lernfähigkeit“ des Kindes genutzt werden: „als Fähigkeit auf einer seelischen Ebene zu arbeiten, während sich der Körper noch eine Zeit lang in relativer Ruhe befindet.“^[26]

Welche Konsequenz hat dies nun für die Erziehung des Kindes? - Jene Kräfte welche bisher im und am Körper tätig waren, können jetzt genutzt werden, um das Gedächtnis und die Phantasie der Kinder auszubilden, „Neigungen und Gewohnheiten zu entwickeln“.^[27]

Dies hat auch Rückwirkungen auf den Unterricht. War die Erziehung bisher darauf ausgelegt vor allem die „gestalterischen“ Prozesse zu fördern, tritt nun das „belebende“ Element in die Erziehung ein. Der Unterricht sollte demnach die frei gewordenen Ätherkräfte gemäß ihren Wachstumsaspekten ergreifen, weshalb auch Rudolf Steiner sagt: „Wir müssen“ dem Kind „Leben geben.“^[28]

Diese „freigewordenen Bildekräfte“, wollen nun „gestalten“. Sie möchten ihre „künstlerisch-formende Tätigkeit“ nun in der „Gedächtnisbildung im bildhaften Vorstellen“ und in „lebendiger kreativer Phantasie“ einsetzten.^[29]

In welcher Weise, diese Erkenntnisse in die praktische Anwendung umgesetzt werden, soll in dem folgenden Kapitel dargestellt werden.

4 Der Lehrplan der Waldorfschule von der ersten bis zur dritten Klasse

4.1 Die ersten drei Schuljahre: Belebender Unterricht

Betrachtet man nun die menschenkundlichen Grundlagen welche Steiner den Lehrern mitgegeben hat, so sollte der Unterricht in der Unterstufe vor allem den Ätherleib des Kindes beleben und ausbilden.

Steiner schreibt, dass wir dem Kind „Leben“ geben müssen. „Leben gibt man dem Kinde nicht, wenn man an das Kind jetzt schon Begriffe heranbringt. Das Kind ist noch nicht reif für den Verstand, für den Intellekt, es ist reif für das Bild, für die Phantasie, und auch für das Gedächtnis.“^[30]

Diese entscheidende Aussage Steiners zieht sich wie ein Kerngedanke durch die folgenden Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung in der Unterstufe:

4.2 Der Schreib- und Leseunterricht:

4.2.1 Der begriffliche Charakter der Schrift

Die Gestaltung des Schreib- und Leseunterrichtes sollte lebendig sein und darf nicht auf allgemeingültigen Definitionen oder Begriffen aufbauen. Auch bei der Einführung der Buchstaben ist es sinnvoll, dem Kind kein abstraktes Wissen beizubringen, welches es noch nicht begreifen kann.

Buchstaben unterscheiden sich deutlich von der Lebenswirklichkeit des Kindes, welche es umgibt. Wörter bestehen aus zusammengesetzten Zeichen, die beispielsweise einen Gegenstand benennen. Allerdings handelt es sich dabei nicht um das bezeichnete Objekt selbst. Schreibt jemand das Wort Tisch auf ein Papier, so findet der Leser nicht unmittelbar einen realen Gegenstand vor, gefertigt aus Holz oder einem anderen Material. Dass er die Bedeutung des Wortes dann doch erkennen kann, liegt daran, dass er die jeweiligen Buchstaben zuvor gelernt hat, sowie den Begriff, welche diesen ergeben.

Steiner findet eine Metapher für den Umstand, welche die Situation des Kindes beschreibt, das zum ersten Mal die fremdartigen Buchstabenzeichen erblickt.

Er verwendet hierfür das Beispiel der Europäer, welche nach Amerika kamen und beschriebene Blätter mit sich führten. Als die Eingeborenen die Buchstaben auf dem Papier zum ersten Mal erblickten sagten sie: „…das sind kleine Teufel! …., „die Blaßgesichter“…., die bedienen sich dieser kleinen Teufel!“^[31]

Ähnlich ergeht es den Kindern, die zum ersten Mal im Unterricht an die Buchstaben herangeführt werden, indem der Lehrer diese nur an der Tafel vorschreibt.

4.2.2 Der schöpferische Lese- und Schreibunterricht

4.2.2.1 Die Einführung der Buchstaben in der ersten Klasse

Die Entwicklung des Schreibens im Unterricht der Waldorfschule entsteht aus Schriftzeichen, welche aus dem Malen und dem zuvor entwickelten Bild heraus erschaffen werden.

An dieser Stelle weist der Schreibunterricht kulturgeschichtliche Bezüge auf und bewegt sich zwischen dem „Schriftzeichen-Setzen“ der „Keilschrift“ und dem „zeichnenden“ und „malenden“ Wesen der „Hieroglyphen“, welche einen Bildcharakter aufweisen.^[32]

Entscheidend dabei ist, die Kinder Worte schreiben zu lassen, zu welchen sie eine enge, gefühlsbetonte, Verbindung entwickeln können und welche das Kind in seiner Lebenswirklichkeit ergreifen. Dies kann in dieser Art und Weise geschehen:

SSSSSSSause- SSSSSSSumme - SSSSSinge! Durch die Luft wehen bunte Bänder, welche die Erstklässler in ihren Händen halten und mit ihnen flink wie der Sausewind über den Pausenhof laufen während sie diese dabei auf und nieder schwingen lassen, bevor sie wieder mit dem Lehrer zusammen ins Klassenzimmer gehen und diese Formen nun in ihr Heft malen und sich der Buchstabe für den „Sauselaut“- das S wie von selbst aus dem Erlebnis heraus ergibt.

Im Klassenzimmer wird nun diese rege äußere und innere Bewegtheit der Kinder in eine zunächst noch von der Tätigkeit inspirierte, dynamische, dann immer konzentrierter geführte, Malbewegung überführt, aus der die geronnene Form des Buchstabens entsteht, die das Kind in sich aufnehmen, einprägen und wieder hervorrufen kann und aus der heraus das Schreiben erfolgt.

Ein großes Anliegen der Waldorfpädagogik ist es die Seelenkräfte des Kindes vom Willen her zu ergreifen und die körpermotorischen Aspekte des Schreibens zu betonen. Über eine, wie soeben geschilderte Tätigkeit heraus, kann das geschehen.

Erst aus Bildern, welche in den Kindern aufgehen und gedeihen, kann das Kind dann vom zeichnenden Malen zum Schreiben übergehen.

In Form von großen, farbigen, „Antiqua-Buchstaben“ werden die Schriftzeichen in ein Heft im „DIN A 4“ Format aus „gutem, genügend rauhem Papier“ mit dicken Wachsblöckchen hineingemalt. Auf diesen für die Kinder relativ großen, weißen, Seiten, haben die Kinder die Freiheit, die Lage, sowie die Färbung der Buchstaben selbst zu bestimmen. Jedoch, schreibt Dühnfort, streben die „ornamental“ anmutenden Buchstaben wie von selbst auf den Blättern der Kinder zu „Reihen“ hin. Die Lücken zwischen den Wörtern werden mit „kleinen Zeichen“, wie „gelben Strich-Sternen o.Ä.“ angedeutet.^[33]

Bei der Tätigkeit des Schreibens geht es nicht um das exakte Kopieren der Buchstaben und Worte, welche der Lehrer zunächst vorgesprochen und später an die Tafel gezeichnet hat, sondern um das ästhetisch ansprechende Übertragen jener. Dieser Akt darf zwar eine schöne, ausgewogene, Form der Schriftzeichen anstreben, jedoch nicht einer übertriebenen Genauigkeit unterworfen sein. Vielmehr sollten die Buchstaben im Ganzen ein harmonisches Bild ergeben, fern jeglicher Dissonanz in Farbe, Größe und Gestalt. „Das schafft Disziplin ohne Ängstlichkeit, gibt Raum für jedes Kind, aus seinen Voraussetzungen heraus … das eigene Maß zu finden, Einseitigkeiten auszugleichen, Schwächen zu beheben.“^[34]

Dabei wird nicht nur das Formempfinden der Schüler geübt, sondern auch die feinmotorischen Fertigkeiten des Armes, der Hand und der Finger ausgebildet. Da beim Malen der Buchstaben das Kind in seiner Bewegung mit dem ganzen Körper beteiligt ist und der Form der Buchstaben nachgeht, werden seine „Seelenkräfte möglichst vollständig von unten, d. h. vom Willen her“ betätigt. Dieser „körpermotorische“ und „willensbetonte Ansatz“ belebt den Ätherleib und entspricht der Ausdrucksweise des Kindes in diesem Alter.^[35]

Nachfolgend wird dann das Lesen aus dem Schreiben heraus entwickelt, indem „einfache Worte aus dem geschriebenen Text“ chorisch gesprochen werden.“ Jedoch sollte dies langsam erfolgen, da die mehr „intellektuelle Tätigkeit des Lesens“ erst „allmählich aus dem ganzen Menschen herauswachsen soll.“^[36]

4.2.2.2 Die Formung und harmonische Gestaltung des Schriftbildes und das belebte Lesen in der zweiten Klasse

Nachdem die Kinder die großen, lateinischen, Druckbuchstaben kennengelernt haben, werden nun die kleinen, lateinischen, Druckbuchstaben eingeführt. Zum ersten Mal wird es nun notwendig senkrechte Linien zu verwenden, an denen die Kinder sich während des Schreibens der unterschiedlich großen Buchstaben orientieren können. Dühnfort schlägt hierfür bereits in das Heft gedruckte „zart farbig getönte Streifen“ vor, „die das Mittelfeld sowie das Feld für Unter- und Oberlängen markieren.“^[37] Auch der Lehrer sollte jene Linien zur Erleichterung der Kinder an die Tafel ziehen.

Der Lehrer schreibt nun exemplarisch an der Tafel vor, verwandelt einige Großbuchstaben in Kleinbuchstaben, schreibt die übrigen Kleinbuchstaben aber auch ohne die vorhergehenden Ableitungen an die Tafel. Die Kinder übernehmen hierbei die Schriftzeichen von der Tafel in ihr Heft. Bei dem Kennenlernen der Kleinbuchstaben bietet es sich auch an, den Kindern das Alphabet vorzustellen.^[38]

Die nun eingeführte Groß-und Kleinschreibung der Druckbuchstaben wird nun über das ganze zweite Schuljahr hindurch gepflegt. Dühnfort hält es hierbei für wichtig, die Kinder nach einiger Zeit auch wieder auf vollkommen unlinierten Blättern schreiben zu lassen, da es hier wiederum einer neuen Orientierung der Kinder an veränderte äußere Umstände bedarf und dies „erfrischend“ und „belebend“ wirkt.^[39]

Ein weiterer wichtiger Gesichtspunkt ist, dass die Schreibfertigkeit der Hand verstärkt geübt wird, indem die Kinder nun statt der dicken, eher unhandlichen Wachsblöckchen, farbige Holzstifte verwenden. Die Schreibbewegung kann dadurch bewusster und reflektierter ausgeführt werden.

[...]

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^[1] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 13)

^[2] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 15)

^[3] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 14)

^[4] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 15)

^[5] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 15)

^[6] (Carlgren, 1996, S. 13)

^[7] (Carlgren, 1996, S. 13)

^[8] (Carlgren, 1996, S. 13)

^[9] (Carlgren, 1996, S. 13)

^[10] (Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16-17)

^[11] (Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16)

^[12] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 17)

^[13] (Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16-17)

^[14] (Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16-17)

^[15] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 17)

^[16] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 22)

^[17] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 22)

^[18] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 167)

^[19] (Steiner, Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, 1983, S. 25)

^[20] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 167)

^[21] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 167)

^[22] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 168)

^[23] (Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, 1992, S. 107-109)

^[24] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 168-171)

^[25] Steiner, Rudolf: „Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis“, Neun Vorträge, gehalten für die Lehrer der Freien Waldorfschule Stuttgart, 3., neu durchgesehene Auflage, Gesamtausgabe, Dornach 1983, S. 26

^[26] (Carlgren, 1996, S. 114-115)

^[27] (Carlgren, 1996, S. 115)

^[28] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 172)

^[29] (Carlgren, 1996, S. 115)

^[30] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 172)

^[31] (Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 172)

^[32] (Dühnfort, 1996, S. 72)

^[33] (Dühnfort, 1996, S. 73)

^[34] (Dühnfort, 1996, S. 74)

^[35] (Dühnfort, 1996, S. 75)

^[36] (Goetheanum & FWS, 1997, S. 60)

^[37] (Dühnfort, 1996, S. 77)

^[38] (Dühnfort, 1996, S. 77)

^[39] (Dühnfort, 1996, S. 77)