Kooperatives Lernen und Instruktion im Hochschulkontext


Seminararbeit, 2011

14 Seiten

Lisa Fink (Autor:in)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kooperatives Lernen und Instruktion im Hochschulkontext
2.1. Das Problem des trägen Wissens
2.2. Instructional Design im Hochschulkontext
2.3. Kooperative Lernformen und –techniken an der Hochschule
2.4. Kooperationsskripts – Unterstützung kooperativen Lernens
2.5. Feedback und kooperatives Lernen im Hochschulkontext
2.6. Lernstrategien an der Hochschule
2.7. Tutorielle Betreuung und Unterstützung von Lehrveranstaltungen
2.8. Multimediales Lernen – Formen, Möglichkeiten, Perspektiven
2.9. Gestaltung medialer Lernumgebungen an der Hochschule

3. Schlusswort

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Kontext eines Pädagogikstudiums, das sich mit den Lebensbedingungen der Menschen und deren Optimierung in Richtung eines selbstständigen Individuums beschäftigt und deren zentrale Themen „Erziehung“ und „Bildung“ darstellen, ist die Konfrontation mit dem Thema des Lehrens und Lernens unumgänglich.

Zum besseren Verständnis dieses Phänomens des „Lehrens“ (Didaktik) und „Lernens“ (Mathetik), ist eine Definition der Begriffe angebracht. So versteht man, nach Weber, unter „Lernen“ eine „relativ andauernde Veränderung im menschlichen Verhalten, von dem aus auf entsprechende dispositionelle Veränderungen geschlossen werden kann, wobei diese Veränderungen nicht primär organisch, sondern durch Umwelteinflüsse ausgelöst werden, also durch Erfahrungen zustande kommen“ (Vgl. Raithel 2009, S.67).

Unter Didaktik versteht man, obgleich es bislang keinen einheitlichen Begriff davon gibt, im weitesten Sinne das organisierte Lehren und Lernen in sämtlichen Situationen und Kontexten. Im engeren Sinne ist damit die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans im Schulunterricht gemeint. Die „Allgemeine Didaktik“ beschäftigt sich, nach Lenzen, „mit allgemeinen Prinzipien, den Strukturmomenten und der Institutionalisierungsproblematik organisierten Lehrens und Lernens; sie ist mithin eingeschränkt auf die gesellschaftlich aufgeworfenen, entfalteten und aufrechterhaltenen Normen, Regeln und Formen des Lehrens und Lernens“ (Vgl. Raithel 2009, S.74).

So prekär bereits eine Definitionsfindung dieser zentralen Begriffe des „Lehrens und Lernens“ ist, so komplex ist das inhaltliche Gebiet in all seinen Perspektiven, das sich dahinter verbirgt.

Nach diesen Definitionsversuchen als Antwort auf die Frage „Was ist Lernen und was ist Lehren?“ sollen im Folgenden die ebenfalls zentralen Fragen „Was hat Motivation mit Lernen und Lehren zu tun?“ und „Wie können Lernprozesse im Sinne eines möglichst großen Lernerfolges bestmöglich gefördert werden?“ anhand von ausgewählten Aspekten und in Form von Beispielen bezogen auf den Hochschulkontext, beleuchtet werden.

2. Kooperatives Lernen und Instruktion im Hochschulkontext

2.1. Das Problem des trägen Wissens

„Träges Wissen“ bezeichnet Wissen, das trotz seines Vorhandenseins, in konkreten Situationen zur Problemlösung nicht angewendet wird. Metaprozesserklärungen, welche davon ausgehen, dass Wissen zwar vorhanden ist, es jedoch an Wissen um dessen Anwendung mangelt, die Strukturdefiziterklärung, die davon ausgeht, dass das vorhandene Wissen nicht in einer Form vorhanden ist, die eine konkrete Anwendung ermöglicht, sowie die Situiertheitserklärung, mit der Grundannahme, dass Wissen immer situativ gebunden ist, stellen mögliche Erklärungen für dieses Phänomen dar (Vgl. Renkl 1996, S.78).

Die Wissensanwendung kann etwa dadurch erschwert werden, dass dem Lerner das Verständnis für das Gelernte fehlt, er es also lernt, ohne die Anwendungsbedingungen zu kennen (Vgl. Renkl 1996, S.80). Pädagogikstudenten an der Universität etwa lernen allerlei Fakten über Lernverhalten und Lernstrategien auswendig, ohne sie wirklich nachvollziehen zu können, da sie das Beschriebene aus eigener Erfahrung etwa nicht kennen, sich dessen nicht bewusst sind. In der Konsequenz wird es ihnen im späteren Berufsleben schwer fallen, das Gelernte anzuwenden, da sie ihr Faktenwissen nicht in Handlungswissen umwandeln können. Man spricht bei dieser Unfähigkeit des Umwandelns von Fakten- in Handlungswissen von „Kompilierung“ (Vgl. Renkl 1996, S.82). Ein weiteres Defizit könnte daraus resultieren, dass das Gelernte Wissen (unbewusst) unterschiedlichen Wissenssystemen zugeordnet wird und Zusammenhänge nur schwer erkannt werden. So besucht etwa der Pädagogikstudent Vorlesungen zum besagten Thema „Lehren und Lernen“, sowie „Sozialisation und Bildung“, speichert die erlernten Fakten jedoch getrennt voneinander, da ihm der eventuelle Zusammenhang zwischen der Sozialisation durch die Umwelt und dem Lernverhalten eines Menschen nicht bewusst wird. Würden Studenten durch die Hochschule diese Zusammenhänge deutlicher gemacht, so fiele ihnen höchstwahrscheinlich die Wissensanwendung in konkreten Situationen deutlich leichter und sie wären im Stande, kompetenter zu handeln, da sie durch das Erkennen von Zusammenhängen beim erlernten Wissen sensibler, sowie auch selbstsicherer mit den Umständen umgehen könnten. Es sollte daher Aufgabe der Hochschulen sein, Wissen weniger fragmentarischen Charakters, sondern übersichtlich, in all seinen Zusammenhängen, sowie praktisch anwendbar, zu vermitteln.

2.2. Instructional Design im Hochschulkontext

Der Begriff „Instructional Design“ steht für die Konzeption von Lernumgebungen und -angeboten, zur Förderung der Lernkompetenz und zum Erwerb dauerhaften Handlungs- und Faktenwissens. Das ID entwickelte sich aus der pädagogischen Psychologie, die davon ausgeht, dass es weniger auf die richtige Lernmethode, als vielmehr auf die Berücksichtigung einer Reihe von als Lernumgebung den Lernprozess beeinflussende Faktoren ankommt. Diese zahlreichen Modelle basieren auf unterschiedlichen Ansätzen, wie etwa der Förderung der Selbstständigkeit und Motivation (Vgl. Niegemann 2009, S.356). Beschäftigt man sich mit der Frage, in wieweit die Faktoren, die zu erfolgreichem Lernen beitragen, an den Hochschulen berücksichtigt werden, so wird deutlich, dass dies im Universitätskontext nur bedingt und je nach Studiengang unterschiedlich der Fall ist. Einer der wichtigsten Faktoren des ID ist die Motivation, also der auf eigenem Interesse begründete Beweggrund des Lernenden, sich ein bestimmtes Wissen anzueignen. Das so genannte ARCS-Modell von M.Keller stellt die Motivation als wichtigsten Faktor in den Mittelpunkt (Vgl. Niegemann 2001, S.37). In vier Schritten wird versucht, die Motivation des Lernenden aufrechtzuerhalten. So besteht der erste Schritt darin, die Aufmerksamkeit (attention) des Lerners zu erlangen, etwa durch das Einsetzen unerwarteter audiovisueller Effekte. Der Universitätsstudent weiß aus eigener Erfahrung, dass das Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit insbesondere in Vorlesungen eine geringere Rolle spielt, da in begrenzter Zeit Faktenwissen in meist trockener Wissenschaftssprache vermittelt werden muss, wodurch i.d.R. nicht viel Spielraum für besondere Effekte bleibt. Des Weiteren wird dem Lernenden die Relevanz (relevance) des Lernstoffs deutlich gemacht, es werden Ziel- und Prozessaspekte berücksichtigt, was wiederum für die Motivation relevant sein kann (vgl. Niegemann 2001, S.39). Im Hochschulkontext kann man i.d.R. davon ausgehen, dass der Student sein Fach aus bestimmtem Grund gewählt, also ein Ziel hat, was ihm als Motivation dient. Der dritte Schritt des ARCS-Modells betrachtet die Erfolgszuversicht (confidence). Es geht hierbei darum, den Lernenden nicht zu demotivieren, etwa durch zu hohe Anforderungen. Eine gewisse Herausforderung wird zwar gesucht, doch sollte das Risiko zu scheitern innerhalb bestimmter Grenzen liegen (Vgl. Niegemann 2001, S.41). Der Student etwa dürfte sich dadurch motiviert fühlen, dass er auch bei einer schwachen Leistung i.d.R. die meisten Prüfungen wiederholen darf. Er weiß also, dass er sein (Lern-)Ziel letzten Endes erreichen wird, was ihm über viele Hürden hinweg helfen dürfte. Der vierte Schritt des ARCS-Modells, die Zufriedenheit (satisfaction), sollte ebenfalls dazu dienen, die Motivation des Lerners aufrechtzuerhalten, etwa indem durch positives Feedback das jeweils erwünschte Verhalten aufrechterhalten wird.

[...]

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Details

Titel
Kooperatives Lernen und Instruktion im Hochschulkontext
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Institut für Psychologie und Pädagogik)
Veranstaltung
Kooperatives Lernen und Instruktion im Hochschulkontext
Autor
Jahr
2011
Seiten
14
Katalognummer
V180530
ISBN (eBook)
9783656033387
ISBN (Buch)
9783656033639
Dateigröße
491 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Pädagogik Instruktion Hochschule Lehren LErnen
Arbeit zitieren
Lisa Fink (Autor:in), 2011, Kooperatives Lernen und Instruktion im Hochschulkontext, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/180530

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