Re-education in Westdeutschland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Besatzungspolitik in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg

3. Die Umerziehungspolitik der Amerikaner
3.1 Das Re-education-Programm
3.2. „Learning by Dewey“

4. Die Umerziehungspolitik der Briten und Franzosen

5. Die Wirkung der Re-education-Politik
5.1 Die Resonanz bei den Deutschen
5.2 (Miss-)Erfolge der Re-education

6. Das Problem des Kulturtransfers

7. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Geschichte der politischen Bildung beginnt in Deutschland mit dem Zusammenbruch eines totalitären Systems. Mit dem Ende der nationalsozialistischen Herrschaft ging in Deutschland 1945 eine Besatzungspolitik einher, die eine Reeducation anstrebte: die Deutschen sollten zur Demokratie umerzogen werden. Dabei waren auch eine „demokratische Neuorientierung des Erziehungswesens“¹ und politische Bildung in der Schule vorgesehen.

Die vorliegende Arbeit betrachtet zunächst die Ausgangssituation im besetzten Deutschland nach 1945. Die Erziehung und damit verbunden die Schule waren für die westlichen Alliierten der Hauptansatzpunkt, um aus der deutschen Bevölke- rung eine demokratische zu machen. Daneben war die kulturelle Umerziehung durch beispielsweise Radio und Zeitungen wichtig. Bekannt geworden ist der von der amerikanischen Armeeführung angeordnete Besuch von Bürgern der Stadt Weimar im Konzentrationslager Buchenwald, ein Beispiel der Aufklärung durch Abschreckung. In dieser Arbeit soll jedoch der Fokus auf die Pläne der Alliierten bezüglich der Schule gelegt werden - wie sollte hier die Umerziehungspolitik aus- sehen, welche Vorstellungen hatten die westlichen Besatzungsmächte? Diese Frage soll im nächsten Abschnitt geklärt werden. Der Schwerpunkt wird auf dem amerikanischen Re-education-Programm liegen, da „Frankreich und Großbri- tannien in der Frage eines demokratischen Neubeginns in Schule und politischer Bildung eine im Vergleich zu den USA eher unbedeutende Rolle“² spielten. Somit wird auch bei der Betrachtung der Wirkung des Umerziehungsprogramms, das heißt, der Resonanz bei den Deutschen sowie Erfolgen und Misserfolgen dieser Politik, vornehmlich auf den amerikanischen Einfluss eingegangen werden. Das Problem des Kulturtransfers wird im Nachkriegsdeutschland deutlich und in dieser Arbeit im Anschluss behandelt. Eine Schlussbetrachtung soll die Frage aufwerfen, wie aktuell solche Umerziehungsabsichten und die Debatten von damals, das heißt von vor ca. 60 Jahren, heute noch sind.

2. Die Besatzungspolitik in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg

Am 8. Mai 1945 endete der Zweite Weltkrieg mit der bedingungslosen Kapitula- tion Deutschlands. Der deutsche Staat existierte nicht mehr, seine Souveränität ging auf die vier Siegermächte USA, Sowjetunion, England und Frankreich über, die alle eine eigene Besatzungszone verwalteten.³ Als höchste Regierungsgewalt hatte der Alliierte Kontrollrat seinen Sitz in Berlin, das ebenfalls in vier Besat- zungszonen unterteilt war.

Auf der Potsdamer Konferenz einigte man sich im Potsdamer Abkommen vom 2. August 1945 auf die Ziele der Besatzungspolitik. Im Vordergrund standen die De- militarisierung (Abrüstung Deutschlands), die Denazifizierung (Verurteilung von Kriegsverbrechern, Entlassung von Nationalsozialisten aus öffentlichen Ämtern), die Dezentralisierung (Übertragung von Aufgaben auf mittlere und untere Ebe- nen), die Demontage (Abbau von Industrieanlagen) und die Demokratisierung der Bevölkerung. Die Demokratisierung sah eine Umgestaltung des politischen Le- bens, einschließlich der Bildung, auf demokratischer Grundlage vor. Mit der Nie- derlage der Nazis sollte auch das von ihnen beherrschte Erziehungs- und Schul- wesen abgeschafft werden. Dem Konsens der Alliierten nach müsste das Erzie- hungswesen von ihnen kontrolliert werden, um die Lehren der Nationalsozialisten aus dem Bildungswesen zu entfernen und damit Voraussetzungen für demokra- tische Ideen zu schaffen.⁴ Die Siegermächte sahen das Erziehungswesen als we- sentliches Element zur Demokratisierung an.

Der Nationalsozialismus, so waren sich die westlichen Alliierten einig, war ein Charakterzug der Deutschen, eine pathologische Erscheinung. Somit differenzier- ten sie in der Schuldfrage nicht. Die westlichen Besatzungsmächte sahen im deutschen Volk eine ständige Gefahr für die Weltgesellschaft und deren Frieden, da es in der Geschichte bisher lediglich durch aggressives und barbarisches Ver- halten aufgefallen wäre⁵. Die Niederlage der Deutschen war in den Augen der Be- satzungsmächte nicht nur militärischer Art, sondern durch die Unterstützung der Nazis hatte die deutsche Bevölkerung auch eine moralische Katastrophe zu tragen. Die westlichen Alliierten sahen die Umerziehung als notwendig an, da sie den Na- tionalsozialismus als Ergebnis einer pervertierten Erziehung definierten. Der Be- griff „Re-education“ tauchte vor dem Krieg nur in der amerikanischen Psycho- logie, Sonderpädagogik und Psychiatrie auf und „bezeichnete den Heilungsvor- gang einer kranken Psyche. So wie man dem Patienten zur Gesundheit verhilft, so sollte den Deutschen zur Demokratie verholfen werden.“⁶ Zentraler Ansatzpunkt war dabei für alle Besatzungsmächte das Bildungswesen, jedoch entwickelte jede Siegermacht ein eigenes Programm der Re-education. Die Umerziehung und da- mit verbunden die Umgestaltung des Bildungswesens galten als Voraussetzung für einen demokratischen Neubeginn in Deutschland, da so die „heranwachsende Generation gegenüber der Verführung durch den Nationalsozialismus immun wer- den konnte“⁷. Durch eine Umerziehung sollte sich die Demokratie in Deutschland festigen.

In Grundsatzfragen bezüglich der Re-education waren sich die Besatzungsmächte einig, jedoch gab es in den Besatzungszonen je nach „politisch-kulturellem Selbstverständnis und Herrschaftstradition“⁸ unterschiedliche Pläne und Ansätze zur Umerziehungspolitik, die sie zu realisieren wünschten.⁹

3. Die Umerziehungspolitik der Amerikaner

3.1 Das Re-education-Programm

Für die amerikanische Besatzungsmacht stand die Demokratisierung des Bil- dungswesens im Vordergrund, denn im deutschen dreigliedrigen Schulsystem sahen sie die Begründung und Verstärkung von Klassenunterschieden. Diese wür- den ein Hindernis auf dem Weg zur Demokratisierung darstellen, deshalb wäre das deutsche Bildungssystem abzuschaffen oder zu ändern.¹⁰ Das Ziel der Ame- rikaner war die Einführung von Gesamtschulen nach amerikanischem Vorbild, die ihrer Ansicht nach Pflanzstätten der Demokratie wären¹¹, da im Gegensatz zum deutschen Schulsystem - in der Idealvorstellung - nicht sozial selektiert wird. Die Änderung des Schulsystems sollte zur demokratischen Erziehung beitragen. Diese bedeutete für die amerikanische Besatzungsmacht dem Ideal nach eine auf bür- gerliche, politische und soziale Gleichheit gerichtete Entwicklung sowie die Aner- kennung des Einzelnen, unabhängig von Leistung und Herkunft. In einer demo- kratischen Erziehung sollten Grundwerte vermitteln werden, besonders wichtig dabei: die Toleranz. Die Demokratie sollte dabei nicht nur als Staatsform, sondern auch als Lebensform verstanden werden (s. dazu 3.2 „Learning by Dewey“) und somit beispielsweise auch Meinungs- und Gewissensfreiheit beinhalten. Dieses Verständnis von Demokratie zu vermitteln, sollte Aufgabe eines Unterrichtsfachs für die politische Bildung sein, das die Amerikaner innerhalb ihres Reformpro- gramms an den deutschen Schulen einführen wollten. Inhalte solcher „Social Stu- dies“ in den USA sind Soziologie, Politikwissenschaft und Ökonomie. Ziel der amerikanischen Besatzungsmacht war, die „Social Studies“ in Deutschland ent- weder als eigenes Unterrichtsfach oder Unterrichtsprinzip einzuführen. Alle Fächer sollten zur politischen Bildung beitragen. Diese sollte das Leitbild des „gu- ten Bürgers“ vermitteln (der beispielsweise an gleiche Chancen für alle glaubt) und zur Entwicklung von „Bürgersinn“ beitragen, der sich durch Verantwort- lichkeit „für jeden anderen Menschen, für Familie und Gemeinde, den Staat und darüber hinaus die Welt“¹² ausdrückt. Auf die Entwicklung des Bürgersinns legte die „Social Studies“-Kommission, eine Gruppe amerikanischer Experten, die zwecks Neustrukturierung der Schulfächer nach Deutschland entsandt worden waren, großen Wert.

Will man die wichtigsten Punkte der amerikanischen Re-education-Politik zusam- menfassen, bedarf zunächst das Eintreten für gleiche Bildungschancen der Erwäh- nung. Die Chancengleichheit sollte dabei durch ein Gesamtschulsystem und Schulgeldfreiheit gewährleistet werden.

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¹ Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung: Geschichte - didaktische Konzeptionen - aktuelle Tendenzen und Probleme. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. 2. Auflage. Bonn 2007, S. 13-47, S. 16.

² Sander, Wolfgang: Politik in der Schule. Kleine Geschichte der politischen Bildung in Deutschland. Marburg 2004, S. 89.

³ Die Amerikaner verwalteten Hessen, Bayern, den nördlichen Teil Baden-Württembergs sowie Bremen und Bremerhaven. Der südliche Teil Baden-Württembergs, das Saarland und RheinlandPfalz waren von den Franzosen besetzt, während die Besatzungszone der Briten Schleswig-Hol- stein, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen umfasste. Die Sowjetunion verwaltete das gesamte Gebiet, das die Deutsche Demokratische Republik werden sollte.

⁴ vgl. Kuhn, Hans-Werner / Massing, Peter / Skuhr, Werner (Hrsg.): Politische Bildung in Deut- schland: Entwicklung - Stand - Perspektiven. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Opladen 1993, S. 118.

⁵ vgl. Pakschies 1979 in Detjen, Joachim: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München 2007, S. 99.

⁶ ebd., S. 100.

⁷ Gagel, Walter: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945- 1989. Zwölf Lektionen. 2. überarbeitete Auflage. Opladen 1995, S. 32.

⁸ Detjen: Politische Bildung, S. 100.

⁹ Jedoch wurden in allen Besatzungszonen - sowohl in den drei westlichen als auch in der öst- lichen - als Maßnahmen zur Entnazifizierung die Überprüfung von Schulbüchern, die Entlassung politisch belasteter Lehrer sowie die erforderliche Genehmigung von Lehrplänen vorgenommen. Dies war die einzige Gemeinsamkeit, die die Besatzungsmächte bei der Realisierung ihrer Umer- ziehungspläne aufwiesen.

¹⁰ vgl. Rossmeissl 1988 in Gagel: Geschichte der politischen Bildung, S. 33.

¹¹ vgl. Detjen: Politische Bildung, S. 103.

¹² ebd.